1. Políticas públicas: relevância para a educação superior
Ao dar ênfase ao ciclo de uma política pública, Frey (2000) realça quatro etapas: percepção e definição de problemas; elaboração de programas e decisão; implementação; avaliação para a correção e aperfeiçoamento. Considerando que esta última fase é de interesse para o presente estudo, deve-se enfatizar o que significa avaliar uma política pública. Segundo Andriola (1999), a avaliação é uma atividade racional que tem a pretensão de obter informações científicas e úteis acerca do objeto analisado, com duplo propósito: permitir sua valoração e possibilitar seu aprimoramento. Assim, a avaliação deve compor obrigatoriamente o ciclo das políticas públicas, dada sua relevância para identificar as repercussões e os impactos destas (Araújo; Andriola; Coelho, 2018).
Desde seus primórdios, na década de 1960, a avaliação de políticas púbicas sofreu mudanças, pois, inicialmente, se dava ênfase ao fornecimento de informações científicas, garantindo o feedback (Sousa; Andriola; Lima, 2016). Na década de 1980, quando se buscou mais eficiência no uso dos recursos, focou-se na análise da alocação orçamentária (Faria, 2005; Souza, 2003). A partir de 1990, o foco deslocou-se para o papel do Estado, atendendo a exigências de se verificar os resultados dos investimentos públicos (Trevisan; Bellen, 2008).
Nos últimos anos, observou-se um movimento global para criar políticas nacionais de avaliação, com o fito de analisar a relevância, a eficácia, a eficiência e a efetividade de programas públicos (Andriola; Suliano, 2015). Trata-se de um movimento cujo nascedouro remonta às ideias de Michael Scriven (1969) sobre meta-avaliação e accountability. Hodiernamente, focaliza-se a accountability numa perspectiva ampla, como atividade a serviço dos ideais democráticos, na qual administradores públicos têm o dever de buscar aquilo que Platão, Aristóteles e Cícero trataram como “o bem comum” (Rocha, 2011). Portanto, accountability é uma perspectiva de transparência e de controle da coisa pública, por meio de sistemáticas de avaliação que geram informações relevantes acerca dos recursos empregados na execução dos programas e dos resultados das políticas públicas (Scriven, 1994), expressando, assim, as noções de responsabilização, transparência e prestação de contas à sociedade (Andriola; Oliveira, 2015).
Contudo, esse conceito surgiu abarcando aspectos mais amplos, pois accountability associava-se, também, às questões financeiras e contábeis, sendo inexorável aos estudos de políticas e programas subsidiados com recursos públicos (Afonso, 2009). Trata-se de uma função de suma importância, especialmente quando o objeto de avaliação é uma política pública que demandou recursos financeiros públicos (Andriola, 2004).
Portanto, é, sobretudo, esse último aspecto que justifica a presente pesquisa, cujo objetivo foi avaliar os impactos do Programa de Apoio a Planos de Expansão e Reestruturação das Universidades Federais (Reuni), no âmbito Universidade Federal do Ceará (UFC).
2. Avaliação de impactos
A avaliação de impactos surgiu com as teorizações do norte-americano Ralph Winfred Tyler, em 1930, baseadas na ideia de que os efeitos de uma ação intencional deveriam ser identificados, de modo a realçar a relevância desta e proporcionar prova empírica da relação de causalidade entre a ação e os seus efeitos (Tyler, 1949). Draibe (2001) diferenciou os termos resultado, efeito e impacto: resultado é o produto direto e previamente estabelecido de uma ação; efeito é a influência oriunda da ação, que acabou por repercutir no meio; e impacto é o resultado de uma mudança de longo prazo atribuível à ação executada.
Assim, impacto é uma relação causal entre uma intervenção e seus resultados (Mohr, 1992), o que se coaduna com as ideias de Scriven (1994), para quem a avaliação de impacto deve focar os resultados. Bickman (2005) pondera, no entanto, que as avaliações de impacto devem verificar em que grau as mudanças podem ser atribuídas a uma intervenção e não a outros fatores. O Glossary of Key Terms in Evaluation and Results Based Management, da Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), define impacto como efeito de longo prazo produzido por uma intervenção, corroborando Baker (2000), que entende a avaliação de impacto como atividade para determinar se um programa teve os efeitos desejados sobre indivíduos, famílias ou instituições, e se são atribuíveis à ação.
2.1 Avaliação de impactos e causalidade
Para Leeuw e Vaessen (2009), o conhecimento sobre os efeitos produzidos por uma intervenção requer uma estimativa precisa do que ocorreria na ausência dela. Baker (2000) também defende que o cálculo do contrafactual deve compor a metodologia usada numa avaliação de impactos. A OECD (2006) destaca que o contrafactual é uma situação hipotética que prevaleceria para indivíduos, organizações ou grupos, na ausência de uma intervenção.
Leeuw e Vaessen (2009) e Bauer (2010) indicam que vários fatores podem afetar os resultados, de modo que o diferencial da avaliação de impacto é ir além do factual, sendo necessário descobrir o valor agregado decorrente da intervenção. Assim, após resolver o “problema de atribuição”, é imprescindível tentar isolar e medir, com máxima precisão, o contributo particular de uma intervenção, estimando o que teria acontecido na ausência desta, ou seja, determinando o contrafactual, conforme ilustrado na Figura 1, a seguir.

Fonte: Elaboração própria baseada em Leeuw e Vaessen (2009)
Figura 1 O modelo contrafactual de Leeuw e Vaessen
A Figura 1 representa o que hipoteticamente aconteceria na ausência da intervenção, mediante a linha tracejada descontínua, que estabelece relação causal entre a e c, denotando, assim, o contrafactual. A linha tracejada contínua estabelece relação causal entre a e b, enfatizando o que de fato ocorreu após a intervenção (cenário factual). Assim, a ação (representada por a) pode ter o seu impacto averiguado pelo estabelecimento da diferença entre b e c, ou seja, pela diferença entre o factual e o contrafactual. No caso de a diferença ser favorável ao factual, conclui-se que houve valor agregado pela ação intencionalmente executada, implicando impacto positivo.
2.2 Avaliação de impactos ex-ante e ex-post facto
Tyler (1949) preconizou a existência de diversidade de métodos e técnicas que podem ser usadas para se obter dados válidos e fidedignos num processo avaliativo. Jick (1979) e Cohen e Franco (2004) argumentam que a combinação de diversas metodologias pode maximizar a eficácia da avaliação de impactos. Outrossim, caso haja convergência entre os resultados de distintos métodos, as inferências sobre a natureza e a magnitude dos impactos serão fortalecidas (Baker, 2000).
É importante distinguir a avaliação de impacto ex-post da avaliação de processos ou formativa. Este último tipo pode ser realizado no curso de uma intervenção, pois o objetivo central é aprimorar a eficiência da implementação (Scriven, 1969). Já a avaliação do tipo ex-post tem como propósito contribuir para futuras tomadas de decisões, com o fito de aquilatar a qualidade da ação, por meio do incremento da eficácia, da efetividade e da relevância social (Andriola, 2001). Assim, enquanto a avaliação de processos olha para frente, realizando correções e adequações, a avaliação de impacto olha para trás, descobrindo causas e efeitos.
3. O Reuni como política pública
Consoante Saviani (1999), no Brasil, a ideia de propor planos educacionais remonta à década de 1930 e sua primeira manifestação explícita ocorreu em 1932, com o “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova”. Nesse documento previa-se a necessária unidade de objetivos e visões desenvolvimentistas, aliada ao espírito de continuidade, para se criar um sistema de organização educacional à altura das necessidades do País, naquela ocasião.
No caso específico do Plano Nacional da Educação (PNE), desenhado para o decênio 2001-2020, o plano é resultado da correlação das forças sociais gerais, voltadas à definição de políticas educacionais com foco numa determinada formação social, relevante para um determinado momento histórico-político (Neves et al., 1984). Dessa perspectiva, percebe-se a complexa relação existente na época, que envolvia uma particular visão de Estado e as demandas de segmentos sociais organizados, voltadas à educação pública como garantia de um Estado atuante e zelador da democracia. Nesse cenário surgiu o Reuni, com o objetivo central de dotar as universidades federais das condições necessárias para ampliar o acesso e garantir a permanência de pelo menos 30% dos universitários de 18 a 24 anos de idade, conforme o PNE (Lei nº 10.172/2001). Ademais, o Reuni pretendeu induzir revisões na organização didático-pedagógica dos novos cursos, para ocasionar mudanças em dois indicadores de desempenho: a taxa de sucesso na graduação (TSG) e a ratio discentes de graduação/docentes (Rocha, 2018).
Essa demanda social pela expansão de Instituições Federais de Ensino Superior (Ifes) e vagas de graduação, bem como pela melhoria da qualidade da oferta de cursos, exigiu a contratação de novos recursos humanos destinados às universidades federais que, em 2011, totalizou quase 69 mil docentes e 105 mil funcionários técnico-administrativos, com previsão orçamentária de quase R$ 23.6 bilhões (Lima; Machado, 2016). Ademais, tornou-se necessário investir em políticas de inclusão e de assistência estudantil para garantir a democratização do acesso e a permanência do alunado, o que ocasionou, em 2011, o investimento de R$ 395 milhões direcionados ao Programa Nacional de Assistência Estudantil (Pnaes). O Reuni induziu, ainda, a criação de cursos de graduação noturnos, buscando atrair um novo perfil de alunado, que resultou em demandas diferenciadas e em adaptações diversificadas, principalmente no que tange às abordagens de ensino e aprendizado.
Portanto, o novo cenário da educação superior nas duas primeiras décadas do século 21 colocou as Ifes brasileiras em uma encruzilhada. Por um lado, são cada vez mais cobradas com relação à eficiência, à qualidade dos processos formativos, ao desenvolvimento da pesquisa e à produção de conhecimentos científicos que respondam aos desafios e aos problemas sociais, econômicos, políticos e culturais. Nessa direção, organismos supranacionais reclamam dos governos centrais de países em desenvolvimento maior eficiência na diminuição da pobreza e do analfabetismo, que se dá, sobretudo, com sólidos investimentos educacionais. Por outro lado, há pressões da sociedade por retornos visíveis em inovações que ocasionem melhorias na qualidade de vida da população em geral, pois as Ifes são financiadas pelo contribuinte (Marra; Melo, 2005).
Desse modo, o Reuni foi idealizado como uma política pública com vistas a contribuir para o incremento de vagas e cursos, a democratização da permanência do alunado, a indução de novas formas de gestão acadêmica e de ensino, a inclusão social e a maior eficiência das Ifes. Não obstante, nem sempre tais objetivos foram efetivamente alcançados, conforme a seguir apresentado.
Com o intento de analisar os principais resultados proporcionados pelo Reuni, Magalhães e Martins Real (2018) 1constataram que diversos estudos convergiram para o diagnóstico de que a referida política pública não alcançou as principais metas propostas, relacionadas aos três mais relevantes eixos: taxas de conclusão discente em cursos de graduação, reestruturação curricular e otimização da razão estudantes de graduação/docente. Contudo, informações decorrentes de pesquisas reforçam a ocorrência da ampliação das taxas de ingresso e a diversificação do perfil dos estudantes, incluindo-se aqueles oriundos de escolas públicas e em situação de vulnerabilidade socioeconômica (Ristoff, 2014).
Magalhães e Martins Real (2018) destacaram a inexistência de ações de assistência para garantir a permanência estudantil, bem como ações de gestão acadêmica para incrementar as taxas de aprovação e de diplomação. Lugão, Abrantes e Brunozi Júnior (2015) acentuaram que poderia haver resultados negativos, dada a ausência de planejamento institucional para se obter indicadores de desempenho tão elevados, como é o caso da taxa de conclusão de graduação, que deveria alcançar 90%. Asseveram os autores que o Reuni esteve mais direcionado à expansão de vagas na graduação do que à reestruturação acadêmico-curricular, pois não foram verificados avanços significativos nesse aspecto na ampla maioria das universidades federais brasileiras.
De fato, conforme Trevizan e Novaes (2015), a reestruturação acadêmico-curricular não foi implementada com a contundência necessária, diante da diversidade do alunado e das novas demandas sociais. Os autores ressaltaram, ainda, que:
A flexibilização das estruturas curriculares ocorreu através da redução do número de pré-requisitos, sendo mantidos somente os pré-requisitos considerados imprescindíveis ao bom rendimento escolar, redução de disciplinas obrigatórias e aumento do número de disciplinas optativas, bem como do uso das tecnologias educacionais, disponibilizando carga horária semipresencial nos cursos presenciais (Trevizan; Novaes, 2015, p. 229).
Portanto, pelo visto, o Reuni não conseguiu solucionar um grave empecilho que se faz presente nas universidades federais: modelos curriculares que prezam pela hierarquização do conteúdo, pela pouca flexibilização e pela excessiva carga horária em sala de aula. As ações acadêmicas voltadas à reestruturação curricular parecem não ter surtido os efeitos ansiados e desejados pela comunidade universitária. Nos poucos casos em que tal ocorreu, foi de modo muito parcimonioso, precário e superficial (Trevizan; Novaes, 2015).
No que tange aos efeitos do Reuni sobre o desempenho das universidades federais, Moura e Passos (2015) se debruçaram sobre os indicadores exigidos anualmente pelo Tribunal de Contas da União (TCU). As análises revelaram a qualidade de 53 universidades partícipes do estudo em dois aspectos: i) taxa de sucesso na graduação (TSG) - tão somente 13,2% (n = 7) alcançaram 90%, valor estipulado pelo Reuni; ii) razão aluno integral/professor - expressiva maioria das universidades (74,6% ou n = 39) alcançou o valor médio 12, com mínimo 9 e máximo 15, portanto, muito abaixo do valor idealizado, que era 18. Moura e Passos (2015) foram contundentes em suas interpretações: o Reuni fracassou, considerando-se os dois indicadores referidos.
Paula, Faroni e Baeta (2016) analisaram dados secundários de 63 universidades federais brasileiras e atestaram que, no estado de Minas Gerais, nenhuma universidade havia alcançado o ratio 18 para o indicador aluno integral/professor. O valor médio encontrado no período analisado (2007 a 2014) foi 11,81, com máximo de 16,89 e mínimo de 5,16. Quanto à TSG, no período de 2007 a 2011 houve cinco universidades mineiras (7,94% do total) que alcançaram valores superiores ou equivalentes a 90%, honrando, assim, o valor idealizado pelo Reuni. Não obstante, no período de 2012 a 2014, a média aritmética simples do TSG alcançou o valor de 77,41%, abaixo do estipulado pelo Reuni. Portanto, os resultados de Paula, Faroni e Baeta (2016) corroboraram os achados de Moura e Passos (2015) e convergiram para a visão de que o Reuni fracassou, considerando-se os dois indicadores referidos.
Passos, Quaresma e Santos Dias (2017) compararam os valores médios dos dois indicadores (TSG e ratio aluno integral/professor) num universo de 53 universidades federais. Conforme relataram, a relação média aluno integral/professor passou de 12 para 11,7, enquanto a TSG declinou de 65,99% para 50,32%. Assim, os autores concluíram que o Reuni não produziu os efeitos desejados sobre o desempenho das universidades. Apesar disso, Araújo e Santos (2014) demonstraram a extrema relevância do Reuni para o crescimento institucional, com o reconhecimento da comunidade interna e da equipe gestora, acerca dos impactos positivos quanto à democratização do ensino e à ampliação das vagas ofertadas à sociedade.
Diante das exposições sobre a relevância das políticas públicas voltadas à educação superior e da necessidade de garantir a avaliação delas, com o fito de prestar contas à sociedade (accountability), a presente pesquisa objetivou avaliar os impactos oriundos da implementação do Reuni na Universidade Federal do Ceará (UFC), identificando seus efeitos sobre quatro indicadores institucionais: i) titulação dos docentes; ii) acervo bibliográfico; iii) qualidade da graduação; e iv) qualidade da pós-graduação.
4. Metodologia e design do estudo
A pesquisa visou comparar a fase anterior ao Reuni (anos 2003 a 2008) com a fase posterior (anos 2010 a 2016), o que implicou uma investigação ex-post facto, de natureza descritiva, em consonância com Leeuw e Vaessen (2009) e Cohen e Franco (2004).
4.1 Dados empregados
Utilizaram-se dados secundários da UFC (2019), com respeito aos indicadores: i) titulação dos docentes; ii) acervo bibliográfico; iii) qualidade da graduação; e iv) qualidade da pós-graduação. Os dados foram organizados e submetidos a análises estatísticas, empregando-se o Statistical Package for the Social Sciences (SPSS - version 17.0).
5. Resultados principais
Apresentar-se-ão resultados descritivos (tendência central e variabilidade) e inferenciais, decorrentes da comparação das variáveis consideradas, recorrendo-se ao teste denominado Análise de Variância (Anova), conforme Kerlinger e Lee (2000).
5.1 Titulação docente
5.1.1 Análises descritivas
A Tabela 1 apresenta informações acerca do quantitativo e da titulação dos docentes, nos períodos anterior e posterior ao Reuni.
Tabela 1 Estatística descritiva da titulação dos docentes, antes e após o Reuni
Titulação docente | Média | Desvio-padrão | Erro-padrão | Mínimo | Máximo | |
---|---|---|---|---|---|---|
Doutor | Antes | 814,3 | 129,0 | 52,7 | 668 | 1.002 |
Depois | 1.366,6 | 176,7 | 62,5 | 1.082 | 1.634 | |
Total no período | 1.129,9 | 322,0 | 86,1 | 668 | 1.634 | |
Mestre | Antes | 414,3 | 49,7 | 20,3 | 354 | 481 |
Depois | 495,1 | 61,8 | 21,9 | 416 | 558 | |
Total no período | 460,5 | 68,8 | 18,4 | 354 | 558 |
Fonte: Elaboração própria.
No período anterior ao Reuni, o contingente de docentes com doutorado variou de 668 a 1.002 (crescimento de 50%). No período posterior, o quantitativo de docentes doutores variou de 1.082 a 1.634 (incremento de 51%). Houve, portanto, similaridade no incremento de doutores nos períodos analisados.
Ainda consoante a Tabela 1, no período anterior ao Reuni, o contingente de docentes com mestrado variou de 354 a 481 (crescimento de 35,9%), enquanto no período posterior ao Reuni o contingente variou de 416 a 558 (incremento de 34,1%). Portanto, o incremento de docentes mestres nos períodos analisados foi muito similar, tal qual ocorreu com os docentes doutores.
5.1.2 Análises inferenciais
Para averiguar possível diferença entre a média de docentes com doutorado nos períodos anterior (µ1 = 814,3) e posterior (µ2 = 1366,7) ao Reuni, recorreu-se à Anova, conforme a Tabela 2.
Tabela 2 Comparação dos valores médios de docentes com doutorado, antes e após o Reuni
Anova | Soma de quadrados | Graus de liberdade | Quadrados médios | F | p-value | |
---|---|---|---|---|---|---|
Docentes com doutorado | Entre grupos | 1.045.803,720 | 1 | 1.045.803,720 | 41,567 | 0,000 |
Intragrupos | 301.911,208 | 12 | 25.159,267 | |||
Total | 1.347.714,929 | 13 |
Fonte: Elaboração própria.
Detectou-se diferença significativa entre a média de docentes com doutorado no período anterior (µ1 = 814,3) e posterior (µ2 = 1366,7) ao Reuni, conforme a Anova (F = 41,567; p < 0,001). Como o valor médio de docentes com doutorado foi muito superior no período posterior ao Reuni (incremento de 67,8%), pode-se atribuir a causa desse resultado à referida política educacional.
Para identificar possível diferença entre o valor médio de docentes com mestrado nos períodos anterior e posterior ao Reuni, usou-se a Anova, conforme a Tabela 3.
Tabela 3 Comparação dos valores médios de docentes com mestrado, antes e após o Reuni
Anova | Soma de quadrados | Graus de liberdade | Quadrados médios | F | p-value | |
---|---|---|---|---|---|---|
Docentes com mestrado | IEntre grupos | 22.379,292 | 1 | 22.379,292 | 6,874 | 0,022 |
Intragrupos | 39.070,208 | 12 | 3.255,851 | |||
Total | 61.449,500 | 13 |
Fonte: Elaboração própria.
O teste Anova (F = 6,874; p < 0,05) detectou diferença significativa entre a média de docentes com mestrado no período anterior (µ1 = 414,3) e posterior (µ2 = 495,1) ao Reuni. Como o valor médio de docentes com mestrado foi superior no período posterior ao Reuni (incremento de 19,5%), pode-se atribuir a causa do resultado à ação governamental.
5.2. Acervo bibliográfico
5.2.1. Análises descritivas
Analisou-se o quantitativo de títulos e de exemplares disponibilizados à comunidade acadêmica, antes e após o Reuni, conforme a Tabela 4.
Tabela 4 Estatística descritiva do acervo bibliográfico, antes e após o Reuni
Acervo bibliográfico | Média | Desvio-padrão | Erro-padrão | Mínimo | Máximo | |
---|---|---|---|---|---|---|
Títulos | Antes | 94.754,7 | 9.828,7 | 4.012,6 | 82.556 | 106.948 |
Depois, | 157.744,9 | 27.940,2 | 9.878,4 | 115.282 | 186.859 | |
Total no período | 130.749,1 | 38.780,8 | 10.364,6 | 82.556 | 186.859 | |
Exemplares | Antes | 203.893,0 | 22.975,0 | 9.379,5 | 173.362 | 232.778 |
Depois | 480.369,3 | 114.945,5 | 40.639,4 | 341.026 | 717.436 | |
Total no período | 361.879,4 | 165.762,5 | 44.301,9 | 173.362 | 717.436 |
Fonte: Elaboração própria.
No período anterior ao Reuni, o quantitativo de títulos variou de 82.556 a 106.948 (crescimento de 29,6%), enquanto no período posterior o quantitativo variou de 115.282 a 186.859 (aumento de 62,1%). O incremento de títulos mais acentuado no período posterior ao Reuni remete como causa à implementação da política pública.
Antes do Reuni, o universo de exemplares variou de 173.362 a 232.778 (crescimento de 34,3%), enquanto no período posterior ao Reuni o contingente de exemplares variou de 341.026 a 717.436 (aumento de 110%). Assim, o incremento de exemplares deu-se mais acentuadamente no período posterior ao Reuni, possibilitando inferir-se a política pública como sendo a causa.
5.2.2 Análises inferenciais
Para averiguar a diferença entre o valor médio de títulos nos períodos antes e após o Reuni, usou-se o teste Anova, conforme a Tabela 5.
Tabela 5 Comparação dos valores médios de títulos, antes e após o Reuni
Anova | Soma de quadrados | Graus de liberdade | Quadrados médios | F | p-value | |
---|---|---|---|---|---|---|
Títulos bibliográficos | Entre grupos | 13.603.770.328,720 | 1 | 13.603.770.328,720 | 27,447 | 0,000 |
Intragrupos | 5.947.614.152,208 | 12 | 495.634.512,684 | |||
Total | 19.551.384.480,929 | 13 |
Fonte: Elaboração própria.
Detectou-se diferença significativa entre a média de títulos no período anterior (µ1 = 94.754,7) e posterior ao Reuni (µ2 = 157.744,9), conforme a Anova (F = 27,447; p < 0,001). Como o valor médio de títulos foi muito superior no período posterior ao Reuni (incremento de 66,5%), pode-se atribuir a causa à referida política governamental.
Para identificar diferença entre o valor médio de exemplares nos períodos antes e após o Reuni, usou-se o teste Anova, conforme a Tabela 6.
Tabela 6 Comparação dos valores médios de exemplares, antes e após o Reuni
Anova | Soma de quadrados | Graus de liberdade | Quadrados médios | F | p-value | |
---|---|---|---|---|---|---|
Exemplares bibliográficos | Entre grupos | 262.076.971.933,929 | 1 | 262.076.971.933,929 | 33,06 | 0,000 |
Intragrupos | 95.126.571.991,500 | 12 | 7.927.214.332,625 | |||
Total | 357.203.543.925,429 | 13 |
Fonte: Elaboração própria.
Detectou-se diferença significativa entre a média de exemplares no período anterior (µ1 = 203.893) e posterior ao Reuni (µ2 = 480.369,3), consoante a Anova (F = 33,06; p < 0,001). Sendo o valor médio de exemplares superior no período posterior ao Reuni (incremento de 136%), pode-se atribuir a causa à referida política pública.
5.3 Ensino de graduação
5.3.1. Análises descritivas
Na análise da graduação, consideraram-se: i) os cursos existentes; ii) as vagas ofertadas; iii) os alunos regularmente matriculados; iv) os alunos diplomados; e v) as bolsas 2destinadas ao alunado. Na Tabela 7, constam dados acerca dessas cinco variáveis.
Tabela 7 Estatística descritiva do ensino de graduação, antes e após o Reuni
Graduação | Média | Desvio-padrão | Erro-padrão | Mínimo | Máximo | |
---|---|---|---|---|---|---|
Cursos existentes | Antes | 53 | 0,000 | 0,000 | 53 | 53 |
Depois | 103,25 | 11,901 | 4,208 | 76 | 114 | |
Total no período | 81,71 | 27,244 | 7,281 | 53 | 114 | |
Vagas ofertadas | Antes | 3.904,8 | 362,8 | 148,1 | 3.585 | 4.484 |
Depois | 5.981 | 367,7 | 130,0 | 5.524 | 6.378 | |
Total no período | 5.091,2 | 1.122,6 | 300,0 | 3.585 | 6.378 | |
Alunos matriculados | Antes | 20.587,8 | 1.151,3 | 470,0 | 19.360 | 22.500 |
Depois | 24.787,8 | 1.911,6 | 675,8 | 20.958 | 26.782 | |
Total no período | 22.987,8 | 2.670,1 | 713,6 | 19.360 | 26.782 | |
Alunos diplomados | Antes | 2.742,8 | 425,4 | 173,7 | 2.097 | 3.167 |
Depois | 2.765,3 | 197,5 | 69,8 | 2.481 | 3.039 | |
Total no período | 2.755,6 | 301,2 | 80,5 | 2.097 | 3.167 | |
Bolsas de estudo | Antes do Reuni | 2.131,5 | 699,6 | 285,6 | 1.643 | 3.433 |
Depois do Reuni | 3.756,4 | 862,9 | 305,1 | 3.081 | 5.847 | |
Total no período | 3060 | 1.133,8 | 303,0 | 1.643 | 5.847 |
Fonte: Elaboração própria.
Antes do Reuni havia 53 cursos de graduação, enquanto no período posterior havia 114. Esse aumento de 115% nos cursos deveu-se, portanto, ao Reuni. No que tange ao número de vagas ofertadas, antes do Reuni houve variação de 3.585 para 4.484, implicando crescimento de 25,1%. Após o Reuni, a oferta variou de 5.524 a 6.378 (aumento de 15,5%). Ao compararem-se os valores médios antes e após o Reuni, constatou-se incremento de 42,2% (4.484 para 6.378 vagas), possibilitando atribuir o aumento na oferta de vagas ao Reuni.
Com respeito ao número de alunos matriculados na graduação, encontrou-se variação de 19.360 para 22.500 antes do Reuni (crescimento de 16,2%). Após o Reuni, o número de alunos matriculados variou de 20.958 a 26.782 (incremento de 27,8%). Observa-se que o acréscimo de alunos matriculados na graduação foi superior no período posterior ao Reuni. Ademais, constatou-se aumento de 38,3% no número de alunos matriculados antes (n = 19.360) e depois do Reuni (n = 26.782), o que proporciona duas interpretações distintas e factíveis: i) o acréscimo no número de alunos matriculados na graduação é resultado do incremento da oferta de vagas; e ii) houve perda de eficiência nos processos de formação do alunado, fomentando o aumento residual de aprendizes que não conseguiram concluir os cursos no tempo idealizado pelos respectivos projetos pedagógicos.3
No que tange às bolsas destinadas aos alunos de graduação, verificou-se que antes do Reuni variaram de 1.643 para 3.433 (crescimento de 109%) e após o Reuni variaram de 3.081 a 5.847 (incremento de 89,8%). Constatou-se, ainda, que antes do Reuni houve variação de 2.097 para 3.167 nas diplomações (crescimento de 51%) e após o Reuni o número de diplomados variou de 2.481 a 3.039 (incremento de 22,5%).
5.3.2 Análises inferenciais
Na Tabela 8, constam os resultados do teste Anova para a comparação dos valores médios dos cursos de graduação ofertados, antes e após o Reuni.
Tabela 8 Comparação dos valores médios de cursos existentes, antes e após o Reuni
Anova | Soma de quadrados | Graus de liberdade | Quadrados médios | F | p-value | |
---|---|---|---|---|---|---|
Cursos existentes | Entre grupos | 8.657,357 | 1 | 8.657,357 | 104,779 | 0,000 |
Intragrupos | 991,500 | 12 | 82,625 | |||
Total | 9.648,857 | 13 |
Fonte: Elaboração própria.
Detectou-se diferença significativa entre os valores médios dos cursos ofertados no período anterior (µ1 = 53) e posterior ao Reuni (µ2 = 103,25), conforme a Anova (F = 104,779; p < 0,001). Como o valor médio foi superior no período posterior ao Reuni (incremento de 94,8%), pode-se atribuir a causa desse resultado à referida política pública.
Para identificar a diferença entre vagas ofertadas antes e após o Reuni, recorreu-se ao teste Anova, conforme a Tabela 9.
Tabela 9 Comparação dos valores médios de vagas ofertadas, antes e após o Reuni
Anova | Soma de quadrados | Graus de liberdade | Quadrados médios | F | p-value | |
---|---|---|---|---|---|---|
Vagas ofertadas | Entre grupos | 14.778.747,524 | 1 | 14.778.747,524 | 110,526 | 0,000 |
Intragrupos | 1.604.552,833 | 12 | 133.712,736 | |||
Total | 16.383.300,357 | 13 |
Fonte: Elaboração própria.
Houve diferença significativa entre a média de vagas ofertadas antes (µ1 = 3.904,8) e após o Reuni (µ2 = 5.981), consoante a Anova (F = 110,526; p < 0,001). Como o valor médio de vagas ofertadas foi superior no período posterior ao Reuni, pode-se atribuir à referida política pública a causa desse resultado.
Quanto aos alunos matriculados, para identificar a diferença entre os valores médios antes e após o Reuni, usou-se o teste Anova, conforme a Tabela 10.
Tabela 10 Comparação dos valores médios de alunos matriculados na graduação, antes e após o Reuni
Anova | Soma de quadrados | Graus de liberdade | Quadrados médios | F | p-value | |
---|---|---|---|---|---|---|
Alunos matriculados | Entre grupos | 60.477.600,024 | 1 | 60.477.600,024 | 22,534 | 0,000 |
Intragrupos | 32.205.866,333 | 12 | 2.683.822,194 | |||
Total | 92.683.466,357 | 13 |
Fonte: Elaboração própria.
Identificou-se diferença significativa entre a média de alunos matriculados antes (µ1 = 20.587,8) e após o Reuni (µ2 = 24.787,8), conforme a Anova (F = 22,534; p < 0,001). Como o valor médio de vagas ofertadas foi superior no período posterior ao Reuni (incremento de 20,4%), pode-se atribuir a causa desse resultado à referida política pública.
Para averiguar a diferença entre os valores médios da oferta de bolsas aos alunos graduandos, antes e após o Reuni, usou-se o teste Anova, conforme Tabela 11.
Tabela 11 Comparação dos valores médios das bolsas para alunos de graduação, antes e após o Reuni
Anova | Soma de quadrados | Graus de liberdade | Quadrados médios | F | p-value | |
---|---|---|---|---|---|---|
Bolsas de graduação ofertadas | Entre grupos | 9.052.178,625 | 1 | 9.052.178,625 | 14,183 | 0,003 |
Intragrupos | 7.659.039,375 | 12 | 638.253,281 | |||
Total | 16.711.218,000 | 13 |
Fonte: Elaboração própria.
Detectou-se diferença significativa entre a média de bolsas ofertadas aos alunos de graduação antes (µ1 = 2.131,5) e após o Reuni (µ2 = 3.756,4), consoante o teste Anova (F = 14,183; p < 0,01). Como o valor médio de bolsas ofertadas foi superior após o Reuni (incremento de 76,2%), pode-se atribuir à referida política pública como sendo a causa.
Para finalizar, compararam-se os valores médios dos alunos de graduação diplomados antes e após o Reuni, conforme a Tabela 12.
Tabela 12 Comparação dos valores médios dos alunos de graduação diplomados, antes e após o Reuni
Anova | Soma de quadrados | Graus de liberdade | Quadrados médios | F | p-value | |
---|---|---|---|---|---|---|
Alunos de graduação diplomados | Entre grupos | 1.722,881 | 1 | 1.722,881 | 0,018 | 0,897 |
Intragrupos | 1.177.936,333 | 12 | 98.161,361 | |||
Total | 1.179.659,214 | 13 |
Fonte: Elaboração própria.
Inexistiu diferença significativa entre a média de alunos diplomados antes (µ1 = 2.742,8) e após o Reuni (µ2 = 2.765,3), consoante o teste Anova (F = 0,018; p > 0,01). Portanto, lamentavelmente o Reuni não proporcionou mudanças significativas na diplomação de graduandos, na UFC, corroborando, assim, a hipótese relacionada à perda de eficiência dos processos de formação do alunado, apresentada anteriormente (vide a seção 5.3.1).
5.4 Ensino de pós-graduação
5.4.1 Análises descritivas
Na pós-graduação, consideraram-se as variáveis: i) alunos matriculados nos cursos de mestrado e de doutorado; e ii) mestres e doutores formados, conforme a Tabela 13.
Tabela 13 Estatística descritiva acerca da pós-graduação, antes e após o Reuni
Pós-Graduação | Média | Desvio-padrão | Erro-padrão | Mínimo | Máximo | |
---|---|---|---|---|---|---|
Alunos matriculados (mestrado) | Antes | 1.780 | 333,7 | 136,3 | 1.434 | 2.201 |
Depois | 2.589,4 | 680,6 | 240,6 | 1.455 | 3.616 | |
Total no período | 2.242,5 | 681,9 | 182,3 | 1.434 | 3.616 | |
Alunos matriculados (doutorado) | Antes | 648,5 | 228,5 | 93,3 | 407 | 971 |
Depois | 1.960 | 556,0 | 196,6 | 1.107 | 2.547 | |
Total no período | 1.397,9 | 800,1 | 213,8 | 407 | 2.547 | |
Mestres formados | Antes | 422,5 | 91,3 | 37,3 | 299 | 568 |
Depois | 951 | 178,3 | 63,1 | 677 | 1.122 | |
Total no período | 724,5 | 306,6 | 81,9 | 299 | 1.122 | |
Doutores formados | Antes | 98 | 38,8 | 15,8 | 58 | 158 |
Depois | 292,4 | 115,7 | 40,9 | 131 | 438 | |
Total no período | 209,1 | 133,2 | 35,6 | 58 | 438 |
Fonte: Elaboração própria.
Antes do Reuni havia em média 1.780 mestrandos matriculados, alcançando-se 2.589,4 no período posterior (incremento de 45,5%). Levando-se em conta os doutorandos matriculados, no período anterior havia média de 648,5 alunos, alcançando 1.960 após o Reuni (incremento de quase 200%). Portanto, o acréscimo de mestrandos e doutorandos matriculados nos períodos analisados deve-se à política pública Reuni.
Com respeito aos novos mestres, antes do Reuni a média de formados foi 422,5, alcançando 951 no período posterior (incremento de quase 125%). No que tange aos novos doutores, antes do Reuni a média de formados foi 98, alcançando 292,4 no período posterior (incremento de quase 200%). Constatou-se, desse modo, que o acréscimo de novos mestres e doutores teve como causa o Reuni.
5.4.2 Análises inferenciais
Na Tabela 14, constam os resultados da Anova para comparar valores médios dos mestrandos matriculados antes e após o Reuni.
Tabela 14 Comparação dos valores médios dos mestrandos matriculados, antes e após o Reuni
Anova | Soma de quadrados | Graus de liberdade | Quadrados médios | F | p-value | |
---|---|---|---|---|---|---|
Alunos matriculados no mestrado | Entre grupos | 2.246.015,625 | 1 | 2.246.015,625 | 7,094 | 0,021 |
Intragrupos | 3.799.519,875 | 12 | 316.626,656 | |||
Total | 6.045.535,500 | 13 |
Fonte: Elaboração própria.
Detectou-se diferença significativa entre a média de mestrandos matriculados antes (µ1 = 1.780) e após o Reuni (µ2 = 2.589,4), conforme o teste Anova (F = 7,094; p < 0,05). Como o valor médio de alunos de mestrado foi superior no período posterior ao Reuni, pode-se atribuir a causa à referida política educacional.
Na Tabela 15, constam os resultados da Anova para a comparação dos valores médios de doutorandos antes e após o Reuni.
Tabela 15 Comparação dos valores médios dos doutorandos matriculados, antes e após o Reuni
Anova | Soma de quadrados | Graus de liberdade | Quadrados médios | F | p-value | |
---|---|---|---|---|---|---|
Alunos matriculados no doutorado | Entre grupos | 5.897.253,429 | 1 | 5.897.253,429 | 29,186 | 0,000 |
Intragrupos | 2.424.681,500 | 12 | 202.056,792 | |||
Total | 8.321.934,929 | 13 |
Fonte: Elaboração própria.
Houve diferença significativa entre a média de doutorandos matriculados antes (µ1 = 648,5) e após o Reuni (µ2 = 1.960), consoante a Anova (F = 29,186; p < 0,001). Como o valor médio de doutorandos foi superior no período pós-Reuni, pode-se atribuir a causa à referida política pública.
Na Tabela 16, estão os resultados da Anova para a comparação dos valores médios dos mestres formados antes e após o Reuni.
Tabela 16 Comparação dos valores médios dos mestres formados, antes e após o Reuni
Anova | Soma de quadrados | Graus de liberdade | Quadrados médios | F | p-value | |
---|---|---|---|---|---|---|
Mestres formados | Entre grupos | 957.642,000 | 1 | 95.7642,000 | 43,472 | 0,000 |
Intragrupos | 264.347,500 | 12 | 22.028,958 | |||
Total | 1.221.989,500 | 13 |
Fonte: Elaboração própria.
Houve diferença significativa entre a média de mestres formados antes (µ1 = 422,5) e após o Reuni (µ2 = 951), conforme a Anova (F = 43,472; p < 0,001). Como o valor médio de mestres foi superior no período pós-Reuni, a referida política educacional pode ser a causa.
A Tabela 17 apresenta os resultados da Anova para a comparação dos valores médios dos doutores formados antes e após o Reuni.
Tabela 17 Comparação dos valores médios dos doutores formados, antes e após o Reuni
Anova | Soma de quadrados | Graus de liberdade | Quadrados médios | F | p-value | |
---|---|---|---|---|---|---|
Doutores formados | Entre grupos | 129.537,054 | 1 | 12.9537,054 | 15,350 | 0,002 |
Intragrupos | 101.263,875 | 12 | 8.438,656 | |||
Total | 230.800,929 | 13 |
Fonte: Elaboração própria.
Houve diferença significativa entre a média de doutores formados antes (µ1 = 98) e após o Reuni (µ2 = 292,4), segundo a Anova (F = 15,35; p < 0,001). Como o valor médio de doutores formados foi superior no período posterior ao Reuni, pode-se atribuir a causa dessa diferença à referida política educacional.
6. Conclusões
Os resultados obtidos, ao se contrastarem os períodos anterior e posterior ao Reuni, particularmente no que se refere aos impactos dessa política pública sobre alguns indicadores de desempenho institucional de uma Ifes, permitiram incrementar o conhecimento científico acerca da relevância da citada ação estatal. A pesquisa demonstrou a significância do Reuni para o ensino de graduação e de pós-graduação, bem como para o fomento de oportunidades de estudo à sociedade brasileira, por meio da oferta de novas vagas e cursos. Portanto, os achados fortalecem a posição dos educadores, gestores, estudiosos e pesquisadores defensores das políticas públicas voltadas à educação superior.
Destarte, com o fito de aprofundar-se na temática da avaliação de políticas públicas em educação, com foco específico sobre os impactos do Reuni, adicionalmente dividiu-se este tópico em dois conjuntos de análises e valorações. O primeiro incidirá sobre os impactos do Reuni na UFC, num olhar sobre o cenário micro, enquanto o segundo valorará a política pública em um panorama lato, como uma ação estatal destinada à educação superior, num cenário macro.
6.1. Impactos do Reuni sobre a UFC
Excetuando-se a inexistência de diferença significativa entre a média de alunos de graduação diplomados nos períodos anterior e posterior ao Reuni, todos os demais indicadores adotados na pesquisa revelaram distinções estatisticamente significativas, em termos de parâmetros de tendência central (valores médios). Desse modo, pode-se destacar que a implementação do Reuni na UFC resultou em impactos positivos sobre:
a titulação docente, ocorrendo incremento no quantitativo de doutores;
o acervo bibliográfico, resultando em acréscimo substantivo no quantitativo de títulos e de exemplares;
a graduação, havendo aumento no quantitativo de cursos, de alunos matriculados e de bolsas ofertadas;
a pós-graduação, ocorrendo incremento no quantitativo de mestrandos e doutorandos matriculados, bem como na formação de novos mestres e doutores.
Portanto, do ponto de vista dos impactos sobre os mais relevantes indicadores institucionais, o Reuni proporcionou à UFC alcançar níveis elevados de desempenho. Não obstante, há de se buscar otimizar a diplomação dos alunos dos cursos de graduação, recorrendo-se, por exemplo, ao aumento da eficácia da gestão dos cursos (Boynard, 2013).
Outra dimensão que carece ser desenvolvida refere-se à reestruturação acadêmico-curricular dos cursos de graduação da UFC, conforme já sugerido por Andriola (2003). Necessita-se propor e negociar um novo modelo acadêmico, validado pela comunidade interna, para que se otimizem a formação e a diplomação de alunos de graduação. Há de se introduzir mudanças nas estruturas responsáveis pelo ensino de graduação, com o intuito de fortalecer a qualidade da formação discente, a partir do binômio docência e gestão acadêmica de cursos. Para tal, sistemáticas de avaliação, de monitoramento e de feedback devem ser implementadas, quando inexistirem, e otimizadas, quando existirem. Há de se buscar o estabelecimento de metas de desempenho para os cursos, de reconhecimento de mérito da atuação dos docentes, dos técnicos-administrativos, dos gestores e dos usuários de bolsas acadêmicas, de modo a se gerar impactos positivos sobre os resultados acadêmicos na graduação.
Consoante Araújo e Pinheiro (2010), as Ifes deveriam priorizar aspectos vitais às mudanças acadêmico-pedagógicas vislumbradas pelo Reuni, tais como:
introduzir flexibilidade curricular nos cursos de graduação, de modo a garantir itinerários formativos diversificados que facilitem a mobilidade estudantil;
garantir formação e apoio pedagógico aos docentes, possibilitando o uso de práticas pedagógicas modernas e tecnologias de apoio à aprendizagem discente;
adotar mecanismos de inclusão social, a fim de garantir igualdade de oportunidades de acesso e permanência a todos os cidadãos.
Desafortunadamente a UFC não ofereceu a almejada flexibilidade curricular e tampouco garantiu a formação e o apoio pedagógico aos docentes. Portanto, a ausência desses dois aspectos pode ter associação com a estagnação do indicador de diplomação, bem como com o incremento residual de alunos de graduação regularmente matriculados.
6.2. Impactos do Reuni enquanto política pública
Cabe realçar como se deu a expansão das universidades federais, a partir do Reuni. Adotando-se o ano de 2007 como referência, as universidades aumentaram em 49% a oferta de vagas na graduação no ano de 2010, o que representou acréscimo de 65.306 vagas. Na ocasião, o número de cursos aumentou de 2.190 para 3.225 (aumento de 47,3%). A expansão dos cursos noturnos foi impactada muito positivamente: em 2007 eram 645 e em 2010 alcançaram 1.129 (crescimento de 75%). Os cursos com maior número de vagas ofertadas foram Engenharias (32.502), Letras (19.348), Matemática (11.000), Administração (9.167) e Pedagogia (7.493). Na pós-graduação, o crescimento foi de 35% na oferta de novos cursos, pois, em 2007, foram oferecidos 1.099 cursos de mestrado e 639 de doutorado e, em 2010, foram ofertados 1.485 cursos de mestrado e 862 de doutorado (Silva; Nunes; Mallman, 2011).
Com base na exposição factual, verifica-se que o Reuni promoveu a expansão da educação superior pela oferta de novas vagas e novos cursos (de graduação e de pós-graduação). Na ocasião, parecia que o Reuni havia se revestido numa política de Estado, mobilizando amplos segmentos nacionais e constituindo-se uma ação social e educacional permanente, de longo alcance (Araújo; Santos, 2014). Nesse diapasão, a expansão precisaria ter sido acompanhada por critérios claros de qualidade, com a previsão de sistemáticas de avaliação dos seus resultados e impactos. Tal não se deu, infelizmente.
Promover inclusão ao sistema universitário apenas para incrementar estatísticas governamentais pode implicar a formação de profissionais despreparados para enfrentar as hodiernas exigências da sociedade e do mercado de trabalho (Trevizan; Novaes, 2015). Faz-se necessário ressaltar a importância de se dar atenção às dimensões qualitativas decorrentes da expansão, incluindo esforços para aperfeiçoar e atualizar as matrizes curriculares, garantir a assistência estudantil e o apoio pedagógico ao docente, especialmente aos recém-ingressados na carreira (Lima; Machado, 2016). Além desses aspectos, há, ainda, que se fazer referência às obras inacabadas4 de infraestrutura física e tecnológica, que, consoante Bittencourt, Ferreira e Brito (2017), promoveram impactos negativos em 75% das universidades federais que aderiram ao Reuni, ocasionando atrasos na implantação de novos cursos e vagas e constituindo obstáculos para o alcance das metas pactuadas na política pública.
Na esteira do exposto, corroboramos com Dias Sobrinho (2018, p. 745), que asseverou, sabiamente, acerca da relevância da educação superior e das políticas públicas:
Não bastam, portanto, as possibilidades de acesso. É necessário e justo que a inclusão de indivíduos socialmente desprotegidos seja sustentada por iniciativas que lhes garantam as adequadas condições de estudo e de vida escolar. Indivíduos e grupos socialmente vulneráveis e marginalizados ao longo da história precisam ter o necessário apoio para poderem mais dignamente se realizar como seres humanos. [...]
Sem educação de alta qualidade e francamente disponibilizada, são quase totalmente nulas as possibilidades de edificação de uma nação forte, constituída de cidadãos conscientes e de ampla visão de mundo. Não se trata de mera questão estatística. Não são os números de diplomados e outros indicadores os únicos critérios para avaliar o bom ou o mau funcionamento da educação. A finalidade essencial da educação é a formação, em sentido pleno. Além da capacidade de refletir sobre as questões mais cruciais do mundo, a formação integral dos indivíduos inclui, necessariamente, uma consistente formação técnica e profissional, inextricavelmente sustentada na ética e nos projetos e sonhos das pessoas e da nação.