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Introdução
A crítica sobre a atuação técnica e instrumental do/a professor/a como reprodutor/a de práticas convencionais, sobretudo aquelas voltadas para uma concepção do conhecimento como passível de transmissão, é uma temática bastante discutida na formação inicial e continuada de professores/as. A ideia de professor/a como mediador/a, produtor/a de conhecimentos e autor/a de sua ação educativa pressupõe o questionamento e a reflexão sobre sua prática e o contexto em que esta se insere na perspectiva da construção de uma atuação autônoma e responsável. A formação inicial de professores/as cumpre papel importante nesse processo, sobretudo no sentido de trabalhar com metodologias que exercitem a reflexão, a análise e a interpretação crítica do mundo.
Parece claro que às inovações introduzidas no ensino das crianças e jovens correspondam mudanças na formação inicial e continuada de professores. Todavia, tanto em relação à formação das crianças e jovens quanto à formação de professores, importa não apenas buscar os meios pedagógicos-didáticos de melhorar e potencializar a aprendizagem pelas competências do pensar, mas também ganhar elementos conceituais para apropriação crítica da realidade. [...] Pensar é mais do que explicar, e para isso as escolas e as instituições formadoras de professores precisam formar sujeitos pensantes, capazes de um pensar epistêmico, ou seja, sujeitos que desenvolvam capacidades básicas de pensamento, elementos conceituais, que lhes permitam, mais do que saber coisas, mais do que receber uma informação, colocar-se ante a realidade, apropriar-se do momento histórico para pensar historicamente essa realidade e reagir a ela. (Zemelman, 1994apudLibâneo, 1998, p. 86).
Gatti (2012) apresenta um levantamento sobre as contribuições de estudos publicados na Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos (Rbep), entre 1998 e 2011, em relação à formação de professores/as. No artigo, a autora destaca que esses estudos enfatizam a necessidade de transformação nas práticas de formação docente, levando em consideração “novas formas de sociabilidade e trabalho” do século 21. A autora aponta vários aspectos. Aqui, evidenciamos dois deles:
[...] pesquisas e estudos sinalizam fortemente que as estruturas formativas de professores no Brasil são arcaicas e superadas e necessitam de sofrer mudanças radicais em função dos movimentos no social emergentes no século 21;
[...] é preciso considerar a mudança nas características socioculturais dos que buscam as licenciaturas, gerando ações institucionais que permitam favorecimentos formativos a esses estudantes e apoios aos formadores de professores [...]. (Gatti, 2012, p. 438).
Assim, é importante, nos cursos de formação de professores/as, pensar os conteúdos como instrumentos para desvendar e compreender a realidade contemporânea. Na medida em que os conteúdos deixam de ser um fim em si e passam a ser meios para a interação com a realidade, fornecem elementos para que os/as estudantes construam uma visão articulada, organizada e crítica do mundo. Para Wachowicz (1991) e Libâneo (1998), não é propriamente o conteúdo de cada disciplina escolar que deve ser apreendido, mas a realidade mesma como prática social. Assim, do ponto de vista do ensino, é necessário desenvolver um método que possibilite a apropriação da realidade em sua totalidade.
Mas o que se entende por estudo do meio? Como afirma Pontuschka (2008), a origem de atividades didáticas semelhantes ao estudo do meio remonta às escolas anarquistas, nos anos de 1900, com ascensão da prática na década de 1960, proibição durante o Ato Institucional nº 5 (AI-5) na Ditadura Militar e retomada na década de 1980. Assim, a definição desse conceito apresenta modificações de acordo com o momento na história da educação brasileira e a depender da prática realizada pelas escolas.
Acompanhando a discussão sobre estudo do meio nos trabalhos científicos publicados nos últimos dez anos,1 é possível notar um número crescente de publicações nesse período, que, basicamente, apresentam relações com o ensino de Geografia de forma imediata (Fernandes, 2012; Oliveira, 2014; Fernandes; Fávero Sobrinho, 2016; Louzada; Frota Filho, 2017; Marafon; Martins; Teófilo, 2018; Silva, 2018) ou via interdisciplinaridade (Pontuschka; Lutfi, 2014; Lambert; Fernandes, 2016; Mercado, 2017; Ferretti, 2019; Campelo Junior et al., 2020; Pimentel, 2020), evidenciando a relevância e atualidade dessa metodologia de ensino.
O trabalho relatado no presente artigo utiliza a definição de estudo do meio elaborada por Nídia Nacib Pontuschka, professora, pesquisadora e grande referência teórica e prática (Cacete, 2020), que deixou um legado importante de trabalhos sobre a temática no Brasil (Pontuschka, 1984, 2006, 2008; Pontuschka et al.; 1992; Pontuschka; Paganelli; Cacete, 2009; Lopes; Pontuschka, 2009; Pontuschka; Lutfi, 2014).
As abordagens sobre estudo do meio apontadas por Pontuschka, Paganelli e Cacete (2009) asseveram como princípios a pesquisa, a dialogicidade e a interdisciplinaridade, destacando-o como um método privilegiado de investigação do espaço geográfico e de sua história na perspectiva de apreensão da totalidade social de uma área estudada, permitindo a fusão entre teoria e prática, bem como do ensino e da pesquisa. Além disso, trata-se de uma metodologia ativa, resultando em uma prática que estimula a autonomia e o protagonismo dos/as envolvidos/as como produtores/as de conhecimentos e não meros/as receptores/as ou reprodutores/as de um saber externo a eles/as.
Resumidamente, o estudo do meio pode ser compreendido como um método de ensino interdisciplinar e ativo que tem como objetivo propiciar a educadores/as e educandos/as um:
[...] contato direto com determinada realidade [...] que se decida estudar. Esta atividade pedagógica se concretiza pela imersão orientada na complexidade de um determinado espaço geográfico, do estabelecimento de um diálogo inteligente com o mundo, com o intuito de verificar e produzir novos conhecimentos. (Lopes; Pontuschka, 2009, p. 174).
Por ser interdisciplinar, o estudo do meio alia pesquisadores/as e professores/as de várias áreas do conhecimento. Entretanto, os trabalhos que envolvem a interação entre os diversos campos do conhecimento, sobretudo na educação básica, não se constituem tarefa fácil, dada a falta de interlocução entre os docentes das diferentes disciplinas e a tradição de trabalhos individuais e solitários, caracterizando um excessivo especialismo. Nesse sentido, é cada vez mais necessário criar e implementar metodologias educacionais que facilitem a construção de ambientes de diálogo e de processos de aprendizagem mais efetivos e significativos.
Comumente, o estudo do meio tem sido abordado em sua potencialidade na educação básica; entretanto, para que o/a professor/a possa realizá-lo, é preciso que ele/a mesmo/a tenha vivenciado essa experiência de forma significativa.
Os/As alunos/as do curso de Geografia da Universidade de São Paulo (USP) experimentam vários trabalhos de campo nas diversas disciplinas que compõem esse curso de graduação. Entretanto, o trabalho de campo não pode ser confundido com o estudo do meio, embora faça parte dele. Os/As estudantes se surpreendem e se entusiasmam com a perspectiva de um “campo” em uma disciplina como Metodologia do Ensino de Geografia, ministrada na Faculdade de Educação da USP. Em geral, são alunos/as que estão finalizando o curso e realizando parte significativa do Estágio Curricular Supervisionado obrigatório nessa disciplina, tornando o contato mais orgânico, portanto, com a escola básica. O fato de ser uma disciplina realizada ao final do curso é um ponto importante, pois possibilita que os conhecimentos adquiridos ao longo da graduação sejam melhor articulados com a observação da realidade in loco, potencializando, então, a relação entre teoria e prática.
Quando abordamos o estudo do meio como metodologia do ensino de Geografia, o primeiro questionamento diz respeito às dificuldades que envolvem a realização desse trabalho na escola básica, o que, de fato, deve ser levado em conta. Ocorre que o processo de desenvolvimento do estudo do meio, que envolve um trabalho de pré-campo, campo propriamente dito e pós-campo, vivenciado pelos/as estudantes, acaba por produzir a certeza de sua importância e a motivação para o enfrentamento das dificuldades para sua execução. Além disso, no Estágio Curricular Supervisionado, que envolve regência, há muitas experiências de estudo do meio realizadas pelos/as estudantes regentes na escola básica.
Ao final da disciplina, é possível notar que os/as estudantes ficam satisfeitos/as com a forma como as atividades foram conduzidas, principalmente por se tratar de um “trabalho de campo” diferenciado para a formação, ao estimular a construção de novos conhecimentos e de um olhar geográfico integrado sobre a realidade. Assim, essa experiência permite que os/as futuros/as professores/as tenham acesso a reflexões, práticas e ferramentas importantes para o ensino contemporâneo de Geografia, pois, ao propiciar um contato com a realidade de forma integral, não fragmentada, a construção do raciocínio geográfico é impulsionada.
Este artigo tem como objetivo apresentar uma experiência que envolve a realização do estudo do meio no Vale do Rio Paraíba do Sul Paulista, a fim de trazer argumentos que evidenciem a importância dessa metodologia para a formação inicial de professores/as de Geografia.
Para a construção dos dados, realizamos um processo de documentação sistemática de todas as etapas do estudo do meio, realizado em 2018, lançando mão da metodologia de pesquisa qualitativa em que nos posicionamos como observadores participantes, assumindo o nosso papel e as nossas intenções para com os/as estudantes (Creswell, 2007).
O relato está organizado nas seguintes seções: i) o contexto em que foi desenvolvido o estudo do meio; ii) os objetivos da proposta; iii) os conteúdos programáticos priorizados no desenvolvimento do trabalho; iv) os procedimentos didáticos adotados ao longo do processo de execução; v) os resultados e a avaliação da aplicação do método; em seguida, as considerações finais, em que avaliamos a importância deste trabalho para a formação de futuros/as professores/as de Geografia.
Do contexto de desenvolvimento do trabalho
As disciplinas de Metodologia do Ensino de Geografia I e II do curso de licenciatura da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (FE-USP) ofertadas aos/às estudantes de Geografia têm abordado, inicialmente, o contexto em que se desenvolvem as metodologias do ensino, ou seja, as concepções de educação escolar (Barroso, 2007; Nóvoa, 2000), do papel do/a professor/a e as concepções de currículo (Apple, 1997; Moreira, 2000). Na sequência, discutimos os sentidos do ensino de Geografia e sua epistemologia na perspectiva da construção de significados. Partimos do pressuposto que o fazer docente no ensino superior, o modo de ensinar, tem papel mais determinante no processo de formação profissional do/a professor/a do que o conteúdo que é ensinado, de forma que o ato de ensinar é mais significativo do que o ensino de estratégias de como ensinar determinados conteúdos (Wachowicz, 1991). Assim, as aulas se baseiam nesse pressuposto, priorizando metodologias que produzam vivências e aprendizados significativos à futura docência.
Essa dinâmica fundada na leitura, análise, interpretação e discussão de textos e no estabelecimento de analogias com vídeos, filmes e textos literários, sempre acompanhados de uma escrita autoral, busca exercitar a interação entre o diálogo e a escuta na perspectiva de que os/as alunos/as se reconheçam como sujeitos históricos e sociais, que produzem cultura/conhecimento, e que sejam protagonistas do seu processo de aprendizagem.
No segundo semestre, direcionamos as discussões para o estudo do meio como uma potente metodologia do ensino de Geografia. Sobre o estudo do meio no Vale do Paraíba do Rio Sul Paulista, é importante destacar que é um trabalho desenvolvido na disciplina de Metodologia do Ensino de Geografia II desde 2004, sendo, desde então, aprimorado, ampliado, aprofundado a cada edição, gerando importantes reflexões acerca das práticas pedagógicas no âmbito do ensino de Geografia.
Nos últimos anos, os/as estudantes que participaram dessa experiência têm insistido no registro dessa prática. Assim, em 2016, criamos um grupo na rede social Facebook (Facebook, 2021), em que os/as estudantes compartilham os resultados de seus trabalhos, que se traduzem pela produção de vídeo/documentário, exposição fotográfica, folder, blog, folheto educativo, roteiro de campo, história em quadrinhos etc.
Apoiados na vivência com a disciplina em 2017 e visando a uma documentação sistemática tanto dos produtos quanto de todo o processo desse estudo do meio, alguns/algumas estudantes elaboraram um projeto que foi contemplado no edital 2018/2019 do Programa Unificado de Bolsas da Universidade de São Paulo (PUB-USP). O projeto Potencial pedagógico da metodologia estudo do meio: design instrucional e registro audiovisual incluía o acompanhamento e o registro do trabalho realizado em 2018.
Nesse ano, tivemos duas turmas de Metodologia do Ensino de Geografia II e participaram do estudo do meio 60 licenciados/as. Acompanhados/as pela professora formadora, pelos/as estudantes responsáveis pelo desenvolvimento do projeto e pela estagiária do Programa de Aperfeiçoamento de Ensino (PAE), a atividade teve a duração de um semestre.
O estudo do meio apresenta alguns princípios e etapas em sua formulação, como metodologia do ensino e aprendizado; no entanto, consideramos ser possível e desejável que adaptações sejam feitas em função das condições existentes para o seu desenvolvimento. Nesse sentido, adequamos o projeto considerando a perspectiva disciplinar, optando por desenvolvê-lo como um exercício de reflexão e prática do ensino de Geografia em uma abordagem integrada para além das divisões habitualmente presentes na Geografia Acadêmica e na Geografia Escolar (Geografia Física, Geografia Humana, Geografia Agrária, Geografia Urbana etc.) mediante o estudo de uma área previamente escolhida.
Dos objetivos da proposta de estudo do meio realizada na disciplina
O objetivo central da proposta é proporcionar aos/às licenciandos/as em Geografia a vivência das etapas fundamentais para a realização de um estudo do meio. A intenção é que o exemplo de experiência vivenciada na disciplina possibilite ao/à estudante se enxergar como um/a professor/a habilitado/a a desenvolver essa prática com alunos/as da escola básica, destacando que se trata de uma prática que pode ser aplicada em qualquer nível de ensino.
As atividades que compõem a metodologia buscam exercitar a autonomia de interpretação do mundo por meio da observação orientada por um/a professor/a formador/a, da investigação e da produção coletiva de novos conhecimentos pelos/as estudantes participantes, possibilitando a construção de um estatuto de maioridade intelectual para a profissão docente.
Esse objetivo geral se desdobra em objetivos específicos que buscam qualificar a formação docente na condução de processos de ensino e aprendizagem, como:
compreender o estudo do meio em sua historicidade, captando o movimento de mudanças em suas formulações desde o início do século 20;
desenvolver a capacidade de observação e a elaboração de visões integradas de aspectos habitualmente tratados de modo separado no ensino da Geografia, propiciando a construção de uma perspectiva crítica e totalizante do mundo;
desenvolver, por meio do processo investigativo, a curiosidade epistemológica como fundamento da produção de novos conhecimentos;
produzir reflexão individual e coletiva em diálogo com a paisagem, o lugar e seus/suas frequentadores/as e a relação que estes mantêm com outros espaços/lugares, desenvolvendo um olhar crítico e investigativo sobre a aparente naturalidade do viver;
coletar dados e informações sobre o lugar e compartilhar os diferentes olhares e subjetividades presentes nas impressões pessoais, produzindo novos sentidos e compreensões;
romper as fronteiras dos territórios institucionalizados de aprendizagem (sala de aula/escola/universidade), ampliando-os;
exercitar a criatividade na produção de documentos, materiais e recursos didáticos baseados nos registros, utilizando diversas linguagens e novas mídias (recursos da internet, softwares, produção de fotografias, vídeos, jogos etc.); e
sistematizar dados e informações levantados e divulgar os resultados para o coletivo de forma não convencional.
Dos conteúdos curriculares priorizados
Estudo do meio: concepções em diferentes contextos históricos. Com apoio em Pontuschka (2008) e nos contextos históricos, analisamos as transformações pelas quais essa atividade passou, desde o momento em que foi introduzida no Brasil, no início do século 20. Apresentamos e discutimos o contexto social e econômico de seu surgimento desde a fundação das primeiras escolas livres independentes do Estado - escolas anarquistas -, passando pelo movimento escolanovista, pela prática nas escolas experimentais e de aplicação, por sua proscrição durante o Regime Militar, explicitando as diferentes abordagens e práticas do estudo do meio até os dias atuais.
A contribuição da pesquisa na formação de professores/as, tomando por base a produção científica sobre o assunto (Demo, 1996; Zeichner, 1998) e a contribuição dos processos investigativos, como atitude cotidiana, para o processo de compreensão da realidade social, favorecendo a prática crítico-reflexiva, a elaboração própria, o aprender a pensar, bem como o papel do professor na promoção da mudança de atitude perante o conhecimento, visto como provisório e em permanente (re)construção.
Levantamento de fontes, produção bibliográfica e experiências desenvolvidas (artigos, dissertações, teses etc.) sobre o estudo do meio nos diferentes níveis de ensino, destacando sua contribuição como metodologia de ensino em diversas áreas do conhecimento. Abordamos especialmente sua contribuição no âmbito do ensino de Geografia, sobretudo considerando que ensinar Geografia se baseia na compreensão da espacialidade do fenômeno, na análise das particularidades dos lugares e de sua ressignificação nas práticas sociais in loco e nas relações estabelecidas com outros espaços e lugares. Destacamos que a apreensão da realidade por meio da análise espacial das diversas temporalidades expressas na paisagem constitui importante tarefa da Geografia.
A perspectiva geográfica pela abordagem integrada dos aspectos físicos, humanos, ambientais, históricos, culturais, econômicos e políticos por meio da análise da paisagem e das fontes orais locais. Com suporte na literatura (Pontuschka; Paganelli; Cacete, 2009), analisamos estudos de caso por meio da metodologia do estudo do meio para compreender a complexidade do real na perspectiva totalizadora da leitura de mundo baseada nos fundamentos da Geografia e do processo de reflexão crítica sobre os fenômenos e eventos espaciais em suas múltiplas escalas de análise, isto é, como partes de um todo indissociável, propiciando o desenvolvimento de formas de raciocínio geográfico.
Apresentação e discussão de documentários,2 analisando as complexas relações que compõem a herança econômica, política e cultural brasileira, desde o contexto histórico do primeiro período da produção cafeeira no País, no início do século 19, com mão de obra escravizada nas cidades históricas do Vale do Rio Paraíba do Sul Paulista (Areias, Silveiras, São José do Barreiro e Bananal).
Com base em referenciais teóricos (Candau, 2008; Rodrigues; Abramowicz, 2013), discutimos o caráter multi/intercultural da sociedade brasileira e a importância da educação na promoção de estudos socioculturais para o reconhecimento do outro e dos mecanismos estruturais de desigualdade e discriminação de gênero, étnica, racial e cultural, visando problematizar o modo como temos concebido até hoje nossas práticas educativas e sociais.
Dos procedimentos didáticos adotados
O trabalho foi desenvolvido ao longo de 15 aulas, em encontros semanais com os/as estudantes, e foi regido pela professora formadora e por uma estagiária do PAE da USP. Os procedimentos didáticos foram constituídos por três etapas: pré-campo, campo e pós-campo. Essa sequência compõe a base das orientações didáticas que preveem, inicialmente, um trabalho coletivo (com participação de todos/as os/as alunos/as) e, posteriormente, um trabalho realizado em grupos.
A área escolhida - cidades históricas do Vale do Rio Paraíba do Sul Paulista - se justifica pela sua importância na formação econômico-social brasileira e pela nossa experiência de trabalho desenvolvida na região há algum tempo. Uma das primeiras áreas de produção cafeeira, com mão de obra escravizada, o Vale do Rio Paraíba constitui um referencial importante para a compreensão do processo de expansão econômica do território brasileiro. Sua importância se traduz, ainda, pelas marcas presentes na paisagem de um período no qual a história de exclusão, de desigualdades sociais, de discriminação e subtração da cidadania, se reflete ainda no século 21 (Bastos, 2016).
A análise desse espaço, sobretudo das chamadas “cidades mortas” (Lobato, [1991]), atualmente denominadas “cidades históricas”, sua formação, suas relações econômicas, suas crises e problemas atuais, fornecem importantes subsídios para o entendimento do processo de reorganização socioespacial em curso na região. As marcas expressas na paisagem de construções oitocentistas pouco preservadas, muitas em processo de deterioração, demonstram um descaso com a preservação da memória cultural e do patrimônio arquitetônico, e as formas de degradação ambiental decorrentes do modo inadequado de plantação de café têm sido pouco estudadas. Essa situação tem produzido o apagamento e o silenciamento de um processo histórico que moldou condutas e definiu hierarquias sociais e raciais que perduram e estão ainda muito arraigadas em nosso País.
Das etapas do estudo do meio
Pré-campo
O pré-campo é o momento em que se organizam as formas de condução do trabalho. Para a realização dessa etapa, dedicamos seis aulas, que foram realizadas no laboratório de informática. Primeiramente, discutimos com o coletivo da classe sobre o estudo do meio como metodologia de ensino que busca desenvolver habilidades voltadas para a análise da paisagem entendida como resultante de múltiplas determinações - históricas, sociais, culturais, naturais - e, portanto, como possibilidade de abordagens integradas no ensino e aprendizagem de Geografia na educação básica. A etapa do pré-campo envolve os seguintes momentos:
definição e organização dos grupos de trabalho;
reconhecimento do espaço a ser investigado mediante o levantamento de fontes históricas como arquivos, fotografias, memórias, literatura, vídeos etc.;
discussão em rodas de conversa intra e intergrupos sobre o material levantado;
definição de recortes temáticos que busquem investigar a realidade segundo os pontos de interesse dos grupos;
elaboração de projeto de investigação com definição de problemática, objetivos, justificativa, levantamento de hipóteses e procedimentos metodológicos;
elaboração de roteiro de entrevista (a depender da proposta do projeto);
apresentação, para o coletivo da sala de aula, dos recortes temáticos dos grupos de trabalho, trocas e sugestões para a abordagem dos temas;
organização de cronograma a ser seguido - roteiro, percurso e caderno de campo com identificação das tarefas individuais e coletivas dos grupos; e
definição das formas e formatos de apresentação dos resultados do estudo do meio, ficando a critério de cada grupo o processo de criação, produção, apresentação e disponibilização dos materiais e recursos didáticos produzidos.
Campo
O trabalho de campo foi realizado em uma imersão de dois dias nas cidades mencionadas. O campo é uma etapa fundamental do estudo do meio, pois se trata de um momento privilegiado do enfrentamento entre a teoria sobre a realidade pesquisada e a realidade mesma, ainda que imediata, e envolve os seguintes procedimentos:
Exercício da observação e reflexão: o estudo do meio começa já no ônibus (algo previsto e mencionado no próprio roteiro de campo entregue a cada estudante). Durante o trajeto, a observação dirigida pela docente formadora permite desenvolver a capacidade de estabelecer relações e fazer comparações, buscando a apreensão das diversas temporalidades expressas na paisagem por meio dos testemunhos de ambientes preservados ou degradados, bem como de construções e edificações, o que gera uma reflexão sobre as possíveis relações que eles mantêm com outros espaços/lugares. No trajeto pela Rodovia Presidente Dutra (BR-116) e, posteriormente, pela Rodovia dos Tropeiros (SP-068), a docente estimula a observação e o estabelecimento de relações entre as formas de ocupação, uso do solo e as características singulares do meio físico do Vale do Rio Paraíba do Sul Paulista e entorno.
Nas visitas monitoradas às fazendas localizadas na Rodovia dos Tropeiros (Pau D’Alho, Coqueiros e Três Barras), a professora destaca a importância de se identificar as formas preservadas e/ou modificadas das construções e as mudanças de seus usos e funções, captando os sentidos material, simbólico e funcional da memória cultural e do patrimônio arquitetônico da região.
Ao percorrer a pé as cidades, a docente enfatiza e orienta sobre a importância do registro do que está sendo observado por meio de fotografias, vídeos, caderno de anotações etc., como forma de apreender as cidades como documentos de acumulação de tempos sociais e históricos. A professora provoca o debate para que os/a licenciandos/as enxerguem que esses tempos são apreendidos por meio da observação de elementos da paisagem como monumentos, características do meio físico, traçado das ruas, prédios, praças, igrejas, construções bem conservadas ou degradadas. Como a realidade em sua totalidade não é apenas aquilo que vemos ou percebemos de concreto ou testemunho da paisagem, a fim de ampliar o repertório de fontes de dados, a docente estimula também a realização de consultas a fontes orais por meio de conversas informais com moradores/as e guias dos locais visitados. Além disso, de acordo com os projetos investigativos, os grupos realizam entrevistas e conversas formais com personagens sociais portadores de diferentes relações temporais com o lugar, captando a dimensão do vivido, a memória cultural, o cotidiano etc.
Ao final de cada dia, é fundamental o momento de roda de conversa, quando os grupos reapresentam seus projetos de pesquisa, compartilhando dados, informações e os diferentes olhares e subjetividades presentes nas impressões pessoais e coletivas adquiridas durante o trabalho de campo, produzindo novos sentidos e compreensões.
Pós-campo
De volta à sala de aula, na universidade, é o momento de sistematização e organização do material obtido, de manifestar as impressões e sensações, de pensar coletivamente o que revelam os registros, estabelecer relações, identificar os impasses e as contradições na perspectiva de construção de um novo olhar sobre a história e a geografia da área estudada, agora enriquecidas pelas várias experiências e pelos novos conhecimentos adquiridos no campo. Assim, o pós-campo é desenvolvido da seguinte maneira:
primeiramente, é realizada uma roda de conversa geral com os/as participantes para que manifestem suas impressões e sensações mais significativas que afloraram, sendo feita uma primeira avaliação acerca do estudo do meio realizado, ressaltando o que foi mais importante, as dificuldades enfrentadas pelos grupos, as reflexões sobre os projetos de pesquisa, as discussões sobre adaptações de planejamento, a busca de soluções, as trocas de experiências, materiais e dados etc.;
são reservadas três aulas para a realização da análise do material coletado na pesquisa de campo pelos grupos de trabalho, buscando identificar o que revelam os registros, estabelecendo os nexos, os significados, as contradições e as histórias dos lugares visitados, a fim de definir a melhor forma de apresentação dos resultados. Neste momento, a professora formadora e a estagiária interferem o mínimo possível, deixando os grupos livres para planejar, discutir, dividir tarefas. Nesta etapa, os grupos estão mais entrosados e vão exercendo e compreendendo a importância da autonomia e do protagonismo estudantil para a finalização da proposta;
por fim, temos a apresentação dos trabalhos autorais dos grupos, com a coletivização e a disponibilização do material reunido.
Dos resultados e da avaliação da aplicação da proposta
No estudo do meio realizado em 2018, os/as 60 participantes formaram um total de 11 grupos de trabalho, cada um com três a seis pessoas. Os/As alunos/as tiveram autonomia para formarem os grupos por afinidade. A seguir, apresentamos os recortes temáticos tratados nos projetos investigativos, que, ao final do processo, se concretizaram na forma de produtos criativos como exposições fotográficas, vídeos/documentários, folhetos educativos, roteiros didáticos, jogos etc.: 3
Turismo e memória: a memória da escravidão no turismo das “cidades mortas” vale-paraibanas;
Turismo histórico e geográfico na cidade de Bananal;
Os espaços de lazer da população jovem nas cidades históricas do Vale do Paraíba;
Questões ambientais no Vale do Paraíba: a relação da população com os rios das cidades históricas;
Escravidão, degradação ambiental e crise econômica no vale do café: uma abordagem histórico-geográfica a partir da paisagem;
A espetacularização do período escravocrata e o turismo pedagógico no Vale do Paraíba;
A presença de afrodescendentes nas “cidades mortas” do Vale do Paraíba;
Metamorfoses na morfologia de Bananal: estética, arquitetura e paisagem;
A patrimonialização histórica e a dinâmica da expansão urbana;
Cidades mortas e cemitérios: uma leitura da formação socioespacial do Vale do Paraíba a partir da necrópole.
Com base na análise de alguns itens, fica evidente que a experiência propicia o exercício de uma leitura crítica da realidade observada na área estudada. Notam-se, também, recortes de pesquisa que são afins às ciências sociais, como os recortes ambiental, racial e geracional, destacando que a autonomia para a escolha das investigações consiste em uma atitude que vai ao encontro do que Gatti (2012) afirma: que a formação docente precisa levar em consideração as características socioculturais dos/as licenciandos/as, bem como atuar de modo alinhado com os movimentos sociais emergentes no século 21.
Durante a exposição dos trabalhos, os nexos vão sendo feitos, e a realidade vai se revelando de forma mais articulada e organizada e, ao mesmo tempo, percebida como parte de um contexto histórico mais amplo, como parte da história do País. A vivência desse estudo do meio tem revelado que o contato direto com a materialidade, expressa nas formas espaciais da história escravocrata do País, causa um grande incômodo emocional que conduz a um intenso processo introspectivo, seguido de uma reflexão crítica sobre a dimensão política e econômica do fato, que o evidencia como fenômeno social característico da história do País.
Isso ocorre porque esse estudo do meio aborda a história e a geografia do Brasil como marcadas por conflitos, apagamentos e silenciamentos dos povos indígenas e negros, revelando uma parte substancial das identidades nacionais e denunciando formas de opressão. Entender, refletir e discutir sobre o que aconteceu nessas cidades é compreender e repensar não só o passado como também as relações de poder que continuam sendo reproduzidas no Brasil, o que leva a um processo de ressignificação necessário para a promoção de uma educação na perspectiva da crítica social, multi/intercultural e antirracista, que são elementos cruciais para a construção da profissionalidade docente contemporânea.
Assim, entendemos que a experiência possibilitou aos/às estudantes uma aprendizagem significativa por meio do exercício de autonomia, propiciada pela liberdade na elaboração de projetos de acordo com seus interesses e conhecimentos prévios; pelo uso de uma metodologia ativa que possibilita produções autorais; e pelo estímulo ao uso de novas mídias. Isso caracteriza algo que foge dos padrões acadêmicos tradicionais presentes em grande parte das avaliações dos cursos da universidade e possibilita o uso da capacidade criativa, promovendo maior aproximação das linguagens utilizadas na educação básica e na divulgação científica, ampliando, desse modo, a capacidade comunicativa do/a futuro/a professor/a.
Considerando que na academia tem sido reservado pouco espaço para o pensamento criativo e para a expressão artística, a superação de barreiras que limitam as possibilidades de realização do potencial criativo necessita ser exercitada e avaliada de forma incentivadora, pois o estímulo à criatividade contribui para o exercício da autonomia e do protagonismo docente, visto que o/a professor/a que aprende a criar está mais bem capacitado para adaptar os materiais e recursos didáticos disponíveis de acordo com as necessidades dos/as discentes e da(s) escola(s) em que atua. Assim, essa experiência permite também que o/a futuro/a professor/a ensine e estimule seus/suas alunos/as a utilizarem a criatividade e a autonomia no processo educativo, pois ninguém ensina aquilo que não sabe ou não aprendeu.
Além disso, destacamos que as interações intra e intergrupos exercitam a capacidade de comunicação, argumentação, negociação, análise de propostas, trocas de pontos de vista, reconhecimento de habilidades e divisão de tarefas, resultando na construção coletiva de novos conhecimentos sobre a região estudada.
Além dos projetos investigativos e dos conteúdos dos produtos gerados nessa experiência, apresentamos também alguns depoimentos de estudantes que indicam o quanto a experiência foi significativa para a sua formação:
Estudante 1: A experiência vivenciada nesta disciplina com toda certeza será inesquecível para mim, tanto no sentido profissional quanto pessoal. Achei extremamente importante o trabalho realizado pela professora desde o início do processo. Nos dar a oportunidade e liberdade de escolher o tema, o recorte a ser trabalhado em campo e a forma de como apresentar os resultados, foi bem motivador. Aliou nossos interesses com a obrigatoriedade de cumprir as atividades propostas na disciplina. Isso fez com que as atividades se tornassem mais prazerosas. [...] Senti que o método do Estudo do Meio aliado à forma como foi conduzido fez com que a maioria das pessoas se engajassem e levassem a sério a realização deste trabalho. [...] O campo me surpreendeu bastante. Pude colocar em prática os conhecimentos adquiridos ao longo do curso. A sensação foi de uma disciplina síntese da graduação. O exercício do olhar geográfico integrado da realidade estimulado pela professora fez toda diferença. A sensação foi de que finalmente estava fazendo um campo que trazia a questão da totalidade, tão discutida na teoria, mas pouco vivenciada nas práticas de campo que tive a oportunidade de participar no curso de Geografia da USP. Além disso, foi o único campo que participei em que nós, alunos, tivemos um tempo para desenvolvermos um projeto de investigação planejado por nós mesmos. Senti que ser protagonista fez toda a diferença para a apropriação dos conhecimentos abordados.
Estudante 2: É difícil resumir em palavras porque essa disciplina é uma experiência visceral em vários sentidos. É inesquecível, intelectual e afetivamente. A cultura material e os conhecimentos presentes nos depoimentos (dos moradores e monitores culturais) nos colocam em um contato muito direto e intenso com a cruel história escravocrata do Brasil. Ali, a escravização é material, então nos atinge profundamente; muito mais do que apenas os registros das fontes de pesquisa bibliográficas ou documentários. O campo, particularmente, é muito forte e me fez (re)pensar muito sobre a importância e responsabilidade que é ser professor de humanidades. Mas o patrimônio material presente no Vale do Paraíba é um material muito potente para ações educativas para além das humanas e da temática da escravização. [...] Esta disciplina é plural: é a melhor aula de geomorfologia (os mares de morros são um privilégio à parte), foi minha melhor aula sobre as dinâmicas de uma cidade, meu melhor aprendizado sobre escravização, sobre preservação histórica, sobre a importância da história oral e sobre mídias (aprendi muito sobre vídeos na produção do material final).
Estudante 3: A dinâmica com os moradores e com a própria cidade de Bananal me pareceu extremamente enriquecedora, e isso se mostrou, sobretudo, na conversa final com os grupos, em que foram demonstradas conclusões bem assertivas de alunos que realmente sabiam de seus objetivos naquela viagem. Percebi que o olhar crítico dos estudantes é extremamente aguçado diante das relações entre as pessoas e o meio em que vivem. [...] Acredito que essa troca direta e indireta com a população é algo extremamente enriquecedor para ambos os lados e que adquirimos novas perspectivas dos nossos locais diários e triviais com intervenções propositais ou não de outras pessoas.
Analisando os depoimentos dos/as três estudantes, nota-se que o estudo do meio consiste em uma metodologia viável para a interpretação da realidade em sua totalidade, uma vez que, além de o próprio procedimento de campo pressupor um contato com a realidade in loco, observa-se, ainda, em comum aos três relatos, um evidente reconhecimento da contribuição desse contato direto com a “realidade”, a “cidade”, os “moradores”, a “cultura material” que o campo propicia, classificado como uma experiência “enriquecedora”, que “atinge profundamente”. Isso, somado ao fato de que o pré-campo orienta que esse contato com a realidade tenha uma perspectiva analítica/investigativa, leva-nos a atentar ao relato do/a Estudante 1 ao atestar que o estudo do meio proporcionou “colocar em prática os conhecimentos adquiridos ao longo do curso”, representando “uma disciplina síntese da graduação”. O depoimento do/a Estudante 3 endossa a afirmação sobre tal viabilidade, ao relatar: “Percebi que o olhar crítico dos estudantes é extremamente aguçado diante das relações entre as pessoas e o meio em que vivem”, ao mesmo tempo que justifica sua afirmação com o fato de ser “extremamente enriquecedor” o contato com “moradores e com a própria cidade”.
Outro elemento comum aos três depoimentos é o emprego de diversos pronomes indefinidos e advérbios de intensidade com conotação positiva sobre essa experiência - tais como “melhor aula”, “aprendi muito”, “extremamente enriquecedora” e “fez toda a diferença” -, termos que evidenciam que se trata de um aprendizado intenso e significativo, que impacta a formação de futuros/as professores/as. Isso fica nítido também em trechos como “inesquecível” e “me fez repensar muito sobre a importância e responsabilidade que é ser professor de humanidades”, o que pode indicar a viabilização da aplicação futura das habilidades desenvolvidas nesse processo de formação inicial durante o exercício de sua profissão na educação básica.4
Considerações finais
Os dados, os resultados e a análise articulados neste relato mostram que uma orientação investigativa preliminar elaborada no pré-campo permite que o contato com a realidade in loco, proporcionada pelo campo, seja uma intensa experiência de aprendizado significativo com aspecto de síntese que articula teoria e prática de forma crítica. Assim, trata-se de uma metodologia que combina tanto uma dimensão cognitiva quanto vivencial do processo educativo. A potência formativa da experiência fica ainda mais evidente no pós-campo, quando os/as estudantes substancializam uma conjunção de métodos científicos e métodos de ensino, ao apresentarem suas sínteses criativas e acadêmicas, exercitando autonomia e protagonismo por meio da produção de recursos e materiais didáticos autorais com o suporte de novas mídias e gêneros comunicativos, diferentes dos dispositivos convencionais (relatórios e artigos científicos, por exemplo).
Assim, afirmamos que os conhecimentos e os procedimentos metodológicos mobilizados neste estudo do meio contribuem para o exercício profissional dos/as futuros/as professores/as, pois, entre outros aspectos, trata-se de uma metodologia que busca superar o clássico distanciamento dos conteúdos da realidade, produzindo um enfrentamento dinâmico da realidade como prática social com a teoria sobre essa mesma realidade, estabelecendo um patamar superior no âmbito dos processos de ensino e aprendizagem.5
Esperamos que a divulgação deste relato de experiência possa contribuir e instigar o desenvolvimento de outras experiências em diferentes níveis de ensino, efetivando, assim, o papel social da universidade e da escola na compreensão, construção e intervenção na realidade concreta e simbólica do nosso País.
