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Introdução
O conceito de educação voltado ao desenvolvimento integral do ser humano abrange quaisquer atividades que possam contribuir para o processo de humanização (Zanella; Lara; Cabrito, 2019). Durkheim (1978) descreve que a educação tem um papel social e político capaz de transformar e formar a capacidade física e moral de indivíduos, tornando-os capazes de exercer sua condição de cidadãos, passando a criar sua identidade perante a sociedade. Nesse sentido, a educação tem que ser libertadora, para que os agentes sejam capazes de vislumbrar novos conhecimentos, possibilitando a reflexão e o posicionamento crítico.
A educação pode ser dividida em educação social, que ocorre dentro do âmbito familiar, comunitária, que ocorre em igrejas, atividades de lazer e outros (Zanella; Lara; Cabrito, 2019), ou educação escolar, que ocorre no ambiente físico da escola e que busca cumprir metas e objetivos estabelecidos por um plano nacional de educação (Souza; Catani, 2016).
O acesso escolar é uma garantia do direito à educação, regulamentado por lei na Constituição Federal de 1988, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1996, no Plano Nacional da Educação (PNE) de 2014, entre outros dispositivos legais (Ramos; Pereira Júnior; Oliveira, 2018), sendo esse direito garantido em todo o território brasileiro (Sartori; Silva; Pagliarin, 2019). No entanto, a educação do campo apresenta problemas como o fechamento de escolas, a falta de transporte escolar e condições inadequadas de infraestrutura, o que dificulta a permanência de estudantes, dentre outras barreiras (Silva, C., 2019).
Essas dificuldades enfrentadas pelas populações rurais no Brasil fizeram com que surgissem, em 1969, escolas no modelo de Pedagogia da Alternância. A primeira experiência com esse formato educacional ocorreu na década de 1930, numa região da França conhecida como Lot-et-Garonne, onde, após dois anos de um trabalho em Sérignac-Péboudou, iniciou-se, em 1937, a primeira Casa Familiar de Lauzun, a qual recebeu mais tarde o nome de Casas Familiares Rurais (CFRs), sendo resultado de um processo de estruturação e reflexão de algumas organizações, movimentos e pessoas (Almeida et al., 2017). No Brasil, esse modelo de educação tem como objetivo conciliar as experiências dos alunos do campo com o trabalho e o ambiente escolar, promovendo um espaço de conhecimento interdisciplinar. Para isso, os alunos têm acesso a uma educação de forma alternada, em que intercalam alguns dias em casa e outros dias na escola (Santos et al., 2019).
No País, são encontradas três modalidades de alternância: a justapositiva, a associativa e a integrativa real ou copulativa. A justapositiva, ou falsa alternância, caracteriza-se “pela sucessão temporal de períodos consagrados a atividades diferentes em locais diferentes, sem o estabelecimento de nenhuma ligação explícita entre a formação e atividades práticas” (Silva, L., 2010, p. 186-187). A associativa refere-se a uma alternância na qual, mesmo havendo certo nível de organização entre a vinculação dos dois tempos e espaços de formação, há principalmente uma adição simples de atividades. A alternância integrativa real consiste em um “efetivo envolvimento do educando em tarefas da atividade produtiva, de maneira a relacionar suas ações à reflexão sobre o porquê e o como das atividades desenvolvidas” (Silva, L., 2010, p. 185-186).
Considerada uma Tecnologia Social (TS), a Pedagogia da Alternância é elaborada, ao menos parcialmente, pela própria localidade em que é aplicada e pelos atores envolvidos. Os agricultores familiares têm um papel fundamental na tomada de decisão sobre a educação de seus filhos, levando a própria experiência para o desenvolvimento dessa metodologia educativa (Valadão; Cordeiro Neto; Andrade, 2017).
Nesse modelo educacional, prevê-se uma flexibilidade no calendário letivo e a ampliação das fronteiras físicas da escola, promovendo a aprendizagem dos estudantes em outros espaços sociais, como propriedades rurais, assentamentos e acampamentos, e a participação em outros movimentos sociais nas comunidades. Assim, o calendário escolar adequa-se de acordo com as peculiaridades locais, inclusive climáticas e econômicas; no entanto, a carga horária mínima anual deve ser de 800 horas, distribuídas por um mínimo de 200 dias letivos, conforme previsto pelo Parecer CNE/CEB nº 1, de 1 de fevereiro de 2006.
A Pedagogia da Alternância, aplicada ao ensino-aprendizagem do homem do campo, tem um expressivo potencial de desenvolvimento integrativo, podendo ser considerada uma ferramenta para a libertação e autonomia das populações rurais; por meio dela, é possível alcançar situações mais justas e com igualdade de oportunidades para esses indivíduos (Fagundes; Bock, 2019). De acordo com Almeida et al. (2017), a Pedagogia da Alternância é extremamente importante, pois cria uma relação dialética entre o camponês, o meio em que está inserido, os saberes frutos das experiências vividas e o conhecimento sistematizado por meio das produções intelectuais e científicas. Desse modo, o objetivo do estudo foi compreender como o ensino de Agroecologia em uma escola agrícola que adota a Pedagogia de Alternância tem influenciado o ensino-aprendizagem dos estudantes, e como isso tem afetado o âmbito familiar e comunitário.
Material e métodos
O estudo foi realizado na Escola Vinte e Cinco de Maio, em Fraiburgo, região meio Oeste do estado de Santa Catarina, Brasil. A escola encontra-se em uma área rural dentro da comunidade de Vitória da Conquista e funciona sob o regime de Pedagogia de Alternância. Atualmente, oferece ensino fundamental e médio integrado, ofertado preferencialmente para filhos de agricultores familiares.
Todos os entrevistados assinaram uma Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) para participação no estudo. Para reconhecimento da escola, realizaram-se entrevistas abertas para coleta de dados exploratórios sobre o histórico de sua criação, havendo participação de pessoas ligadas à sua fundação (que ainda fazem parte da instituição), professores e pais de estudantes. As entrevistas foram gravadas e, posteriormente, transcritas. Foram consideradas para o manuscrito as partes que continham maior nível de informação e demonstravam questões de extrema relevância, de acordo com o objetivo do estudo.
Em seguida, para obtenção das informações, utilizaram-se métodos quantitativos, com uso de questionários estruturados aplicados nas três turmas do curso técnico de Agroecologia: 19 alunos do 1º ano, 8 alunos do 2º ano e 21 alunos do 3º ano. Foram realizadas perguntas com o objetivo de caracterizar o perfil dos estudantes, seu envolvimento com atividades agropecuárias, os desejos e as aspirações futuras, bem como suas percepções sobre o modelo de educação da Pedagogia da Alternância, a fim de compreender se o sistema contempla a realidade em que eles estão inseridos. Posteriormente, os dados obtidos pelo questionário foram tratados por meio da estatística descritiva.
Resultados e discussão
Histórico de criação da Escola Vinte e Cinco de Maio
O Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), além de ter como objetivo a conquista de espaços rurais, busca uma sociedade mais justa e fraterna (MST, 2021). Para o MST, a construção desse tipo de sociedade só será possível por meio da perspectiva educacional, desde que a educação seja posta a serviço da classe trabalhadora, em especial dos trabalhadores rurais (Bezerra Neto, 2005).
A história da Escola Vinte e Cinco de Maio está ligada diretamente ao MST. No dia 25 de maio de 1985, ocorreu a primeira e maior ocupação de terra em Santa Catarina (organizada pelo MST), no município de Aberlado Luz, com a participação de 2.300 famílias. Destas, 85 famílias foram destinadas para o município de Fraiburgo, onde, em 1986, criaram-se os assentamentos União da Vitória e Vitória da Conquista.
No ano de 1987, foram construídas, provisoriamente, duas escolas que compreendiam as séries iniciais de ensino (1º ao 5º ano). Em 1988, entre os dois assentamentos foi instalado o Centro de Apoio e Desenvolvimento Comunitário Rural, que contava com ações voltadas à escolaridade, à profissionalização, ao esporte, à cultura, à recreação e ao apoio às famílias rurais. Foi a partir desse projeto que se originou a primeira escola agrícola, que ofertava a crianças e jovens o ensino de 5ª a 8ª série (atualmente 6º ao 9º ano).
Para a construção da Escola Vinte e Cinco de Maio, ainda em 1987, o Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária (Incra) repassou 32 hectares, que foram destinados à obra. A construção da escola ficou a cargo da secretaria estadual de educação, que se propôs, além de construir duas salas inicialmente, a contratar professores e merendeiras. Como se tratava de uma escola do campo, seriam necessários espaços externos para a criação de animais e local para realização de atividades agrícolas. O primeiro espaço externo foi construído pela Fundação Nacional do Bem-Estar do Menor (Funabem), para criação de porcos. A Funabem também fez a compra de diversos equipamentos de uso agrícola para a escola. O MST foi o responsável pela produção e organização do espaço escolar, funcionando como gestor. Por esse motivo, a escola sempre contou com a presença de membros dos assentamentos União da Vitória e Vitória da Conquista. A Escola Vinte e Cinco de Maio foi inaugurada em 1989.
A escola foi assumida pelo governo do estado de Santa Catarina no mesmo ano de sua inauguração e adotou-se um currículo voltado às disciplinas de Agropecuária, objetivando garantir a mínima formação técnica para os filhos dos agricultores, para que, por meio dos processos educativos, pudessem colaborar com o trabalho de seus pais. Contudo, após 1997, baseada nas novas diretrizes do Ministério da Educação (MEC), a escola passou a não ofertar mais disciplinas sobre questões agrícolas. No ano 2000, por meio de decreto estadual, a escola passou a ser chamada de Escola de Ensino Fundamental 25 de Maio. A comunidade escolar e o coletivo de professores debateram acerca das disciplinas da área agrícola e decidiram que os conteúdos deveriam fazer parte da grade curricular. Diante disso, alguns professores se dispuseram a ofertar voluntariamente matérias relacionadas à agricultura, questionando as diretrizes educacionais da secretaria de educação do estado.
O objetivo inicial da escola foi atender aos alunos oriundos dos acampamentos e assentamentos da região, origem da grande maioria dos seus estudantes. Uma das escolas construídas anteriormente manteve o funcionamento das séries iniciais até 2012, quando foi unificada com a Escola Vinte e Cinco de Maio, ampliando-se a oferta para todas as séries do ensino fundamental. Hoje, a Escola Vinte e Cinco de Maio apresenta uma área total de 35 hectares, distribuídos em 15 hectares de mata e reflorestamento, sete hectares de Áreas de Preservação Permanente (APPs) - com banhados, açudes, fontes de água e mata nativa -, nove hectares de lavoura e quatro hectares de construção e área de lazer.
Os conhecimentos práticos e teóricos das disciplinas são trabalhados no projeto de Escola Pública Integrada (EPI), implantada em 2006. A proposta da EPI nos processos de ensino-aprendizagem é a aplicação de um currículo que abrange as disciplinas da base comum de núcleo obrigatório, acrescida de 13 disciplinas diversificadas. Posteriormente, criou-se o ensino médio e a educação profissional, devido às dificuldades de acesso e à necessidade de oferta de ensino para quem concluía o ensino fundamental na região. No ano de 2002, começou a ser ofertado o ensino de nível médio noturno e, em 2004, iniciou-se o curso técnico em Agroecologia; a primeira turma por meio do Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (Pronera) e a segunda turma em parceria com a Escola Agrotécnica Federal de Rio do Sul, em regime subsequente, com duração de três anos e dividido em seis etapas (duas por ano).
O curso técnico em Agroecologia foi estruturado para ter duração de três anos, com carga horária total de 1.680 horas/aula, dividida no sistema de aprendizagem denominado “Tempo Comunidade e Tempo Escola”, em que o estudante cumpre tempo de escola (1.440 horas) e tempo de atividades ligadas à comunidade (240 horas). No tempo escola, os alunos permanecem no espaço escolar realizando disciplinas da base comum e da base técnica e, no tempo comunidade, retornam aos seus locais de origem para desenvolver nas propriedades as práticas aprendidas na escola.
Um professor da escola descreve que a necessidade de introduzir o curso de Agroecologia advém de uma demanda social, em virtude das políticas públicas nas quais a escola está inserida:
A escolha se deu porque a escola está situada em área de reforma agrária, quando uma área é desapropriada pelo Incra, ela deve cumprir uma função social e produzir alimentos com qualidade, sendo assim, a forma preconizada é a agroecologia e se possível ligada a cooperação. A escola entra como uma forma de levar para as famílias a transição e produção de alimentos agroecológicos, nem todas as famílias assentadas são agroecológicas, uma parte delas trabalha ainda de forma convencional, mas faz parte da missão da escola a produção agroecológica do entorno (A. B., Professor, 35 anos).
Essa demanda agroecológica descrita pelo professor está diretamente relacionada com um dos princípios presentes no projeto político-pedagógico (PPP) da Escola Vinte e Cinco de Maio:
Estando a escola inserida no campo e propondo um novo modelo de desenvolvimento agrícola, torna-se fundamental a defesa da proposta agroecológica. Entendendo a agroecologia não apenas como um método de produção, mas como uma forma de 'vida' e manutenção da terra conquistada, tendo sempre como princípio a defesa da natureza e o respeito ao ser humano (Projeto..., 2018, p. 10).
A proposta agroecológica observada no PPP da escola também vai ao encontro das pautas debatidas pelo MST, no que diz respeito à reforma agrária no Brasil e à temática socioambiental, a qual se mostra contrária às ações das multinacionais e do agronegócio no País. A adoção da Agroecologia pelo MST ocorre pela necessidade de um sistema de produção sustentável e de possível transformação social. No 5º Congresso Nacional, realizado em 2007, o MST assumiu como compromissos “defender as sementes nativas e crioulas, lutar contra as sementes transgênicas, difundir as práticas de agroecologia e técnicas agrícolas em equilíbrio com o meio ambiente”. Além disso, “os assentamentos e comunidades rurais devem produzir prioritariamente alimentos sem agrotóxicos para o mercado interno” (MST, 2007).
Estudo demográfico
Dentre os 36 alunos do curso técnico em Agroecologia entrevistados, 50% eram do sexo feminino, 47% do sexo masculino e 3% preferiram não se identificar. A idade dos alunos variou entre 15 e 21 anos. Todos os alunos são de Santa Catarina, dos municípios de Fraiburgo (20%), Capinzal (15%), Curitibanos (10%), Timbó Grande (10%), Lebón Régis (10%), Monte Carlo (10%), Faxinal dos Guedes (5%), Xanxerê (5%), Dionísio Cerqueira (5%), Camboriú (5%) e São Lourenço do Oeste (5%) - Figura 1.
Fonte: Elaboração própria
Figura 1 Mapa com a localização dos municípios de origem dos estudantes da Escola Vinte e Cinco de Maio
Os alunos foram questionados acerca da renda familiar: 78% descreveram que a renda fica entre 1 e 3 salários-mínimos; 14%, entre 4 e 6 salários-mínimos; 3%, mais de 7 salários-mínimos; e 5% preferiram não responder à questão. Quanto à principal origem dessa renda familiar, 35% responderam ser provenientes da produção agrícola, 21% de emprego fixo não agrícola, 15% de aposentadorias ou pensões, 11% de emprego fixo agrícola, 12% autônomos, 4% de comércio e 2% de trabalho relacionado à reciclagem.
Alguns alunos responderam que algumas dessas atividades são realizadas concomitantemente. Esse formato de organização de trabalho familiar, denominado como pluriatividade, tem se tornado cada vez mais comum: os indivíduos que compõem a família com domicílio rural dedicam-se não somente às atividades ligadas à agricultura ou ao cultivo de terra, mas a outras formas de atividades econômicas e produtivas (Schneider, 2003). Em análise de contexto histórico, percebe-se que essa situação ocorre devido a inúmeros fatores, tais como a busca por melhores oportunidades de emprego e de renda, perspectivas de estabilidade econômica, diminuição no número de filhos, que acarreta na descontinuidade dos trabalhos rurais, mudanças estruturais das famílias, êxodo de jovens que saem em busca de estudo ou outras formas de trabalho, entre outros (Maia; Buainain, 2015).
Entre os alunos que responderam praticar atividades agrícolas na família (84% do total), 39% realizam atividades na lavoura, 22% na pecuária e lavoura, 16% na pecuária, 3% na avicultura, 3% na indústria agropecuária, 3% com ovelhas e pinus e 14% não responderam (Gráfico 1). Desses alunos, quando questionados sobre a relação da família com a utilização da terra para a produção, 72% disseram possuir terreno próprio, 6% trabalham em parceria nas terras de outros, 3% trabalham em terras emprestadas de outras pessoas e 19% não quiseram responder à questão.
Fonte: Elaboração própria
Gráfico 1 Atividades agropecuárias desenvolvidas pelos familiares e estudantes
A grande maioria dos alunos respondeu que a atividade de lavoura é a mais desenvolvida pelas famílias. Para muitos pequenos produtores rurais, a lavoura é uma estratégia para enfrentar as dificuldades por manutenção da renda ou autoconsumo das famílias (Santos Junior et al., 2017).
No estado, de acordo com os dados fornecidos pela Síntese Anual da Agricultura de Santa Catarina 2017-2018, as lavouras correspondem ao terceiro maior uso de terra, compreendendo 1,478 milhão de hectares (22,9% da área). Nestas, contabilizam-se tanto as lavouras permanentes como as lavouras temporárias. Para as lavouras permanentes, há uma estabilização de área utilizada em relação aos anos passados; no entanto, para as lavouras temporárias observa-se uma expansão expressiva a partir de 1985 e uma redução nos últimos anos. A segunda atividade mais descrita foi a pecuária, que corresponde, no estado, principalmente à bovinocultura de corte (132.590 estabelecimentos) e aos bovinos de leite (71.054 estabelecimentos) (Epagri, 2019).
Pedagogia da Alternância e o ensino da Agroecologia
Questionados sobre as motivações que os levaram a escolher a escola tecnológica em Fraiburgo, 42% dos alunos responderam que fizeram a escolha devido ao curso apresentar formação concomitante com curso técnico, 20% por ser próximo de casa, 19% por indicação, 11% porque gostam do projeto de Pedagogia da Alternância e 8% por ser a única escola próxima.
Dos participantes, 75% acreditam estar preparados para enfrentar as adversidades nas situações de trabalho, pelo que aprendem com o curso técnico. Cerca de 83% dos entrevistados afirmam ter transmitido e trocado conhecimentos adquiridos no curso e buscam envolver os familiares e a comunidade no seu processo de aprendizagem; 11% afirmam que essa metodologia educacional tem estimulado o diálogo entre os estudantes e seus familiares. Um dos motivos da Pedagogia da Alternância ser considerada uma TS é justamente pela troca de informações que há entre os envolvidos no processo. As TS são construções comunitárias nas quais se busca encontrar soluções para problemas sociais, econômicos, ambientais e outros. Diferentemente da tecnologia convencional, em que se visa prioritariamente o lucro, levando consequentemente à exclusão social, nas TS prioriza-se a construção coletiva das comunidades, promovendo a inclusão social, a autonomia, o desenvolvimento sustentável e a transformação social (Duque; Valadão, 2017).
De acordo com um pai que se dispôs a contribuir, as metodologias dessa modalidade pedagógica, conjuntamente dispostas com o curso de Agroecologia, têm contribuído até mesmo com a percepção sobre sua propriedade:
Tive dois filhos que concluíram o curso técnico e hoje contribuem com a produção em minha propriedade, creio que o curso contribui bastante, é um passo na formação. Destaco as ideias de gestão da propriedade, recuperação de áreas degradadas, cuidados com o meio ambiente, planejamento de áreas de plantio. Meus filhos têm me cobrado muito a produção orgânica, ao mesmo tempo que estudam, eles sentem a necessidade de que desenvolvamos práticas agroecológicas, creio que agora, onde serão disponibilizados métodos naturais de controle de insetos e plantas invasoras pela fábrica parceira da escola, o processo seja facilitado. Já possuo área orgânica, mas não é toda a propriedade que é, ainda sou muito cobrado para fazer uma transição completa. Após o curso, notei que eles passaram a se identificar mais com a propriedade, houve amadurecimento não apenas na formação técnica (G. C, pai, 42 anos).
O pai do estudante pontua que o filho tem buscado incluir na propriedade aquilo que tem visto no curso de Agroecologia, tal como a produção orgânica de alimentos. Assim como o entrevistado afirma buscar a transição agroecológica em sua propriedade, muitos agricultores têm migrado para esse formato de produção, principalmente aqueles que querem adotar uma política de desenvolvimento rural sustentável (Sambuichi et al., 2017).
Conforme Gazzola et al. (2018), o número de estabelecimentos orgânicos nos últimos anos tem aumentado no estado de Santa Catarina; entretanto, o número de estabelecimentos convencionais (39.279) em relação aos orgânicos (604) ainda é muito superior, o que afeta a renda média bruta anual dos produtores. Nesse sentido, surgem redes de apoio que incentivam a transição agroecológica e auxiliam os produtores, fornecendo materiais para implantação da produção orgânica em suas propriedades. Nessas redes estão incluídas as parcerias firmadas entre os próprios agricultores, cooperativas, associações e/ou empresas (Finatto, 2016).
Um dos princípios da Pedagogia da Alternância é fazer com que haja ao redor da escola uma rede de parceiros que possam colaborar para que ela se torne realmente formativa e possa atingir os seus objetivos e formar cidadãos atuantes em seu meio (Begnami; Burghgrave, 2013). Assim, a fábrica mencionada pelo pai do estudante é resultado de uma parceria que surgiu em conversa com agricultores locais que são assentados e viam a necessidade de introduzir práticas mais sustentáveis. O dono da empresa relata que, por compreender que não conseguiria concorrer com grandes indústrias ativas no mercado e que possuem renda para expandir, poderia encontrar uma melhor forma para atuar, ao mesmo tempo que beneficiaria os agricultores que querem utilizar princípios ativos naturais. Um dos objetivos da empresa é manter o vínculo com a escola e buscar métodos que façam os princípios ativos dos seus produtos durarem mais tempo nas culturas, contribuindo efetivamente para a produção orgânica de alimentos.
Considerando a importância dessas redes de apoio, os alunos foram questionados acerca da participação familiar em associações e/ou cooperativas: 42% responderam que a família participa de alguma organização e 55% responderam que isso não ocorre. O número de famílias em associações e/ou cooperativas é considerado alto, visto que para muitos a agricultura não é a principal forma de sustento. Dos alunos, 86% responderam que a escola tem influenciado na participação mais efetiva em cooperativas ou outras formas de organização civil.
Em relação à qualidade de ensino na escola, 83% consideram o ensino bom ou excelente, 11% razoável, 3% insuficiente e 3% não responderam à questão. Apesar de 89% dos alunos concordarem com o método de ensino e aprendizagem no regime de alternância, 53% ainda acreditam que o número de aulas práticas e teóricas no curso técnico de Agroecologia é insuficiente para sua formação como técnicos: um dos motivos mais salientados pelos estudantes sobre as disciplinas serem insuficientes é a necessidade de mais aulas práticas em relação às teóricas. Na Escola Vinte e Cinco de Maio, as aulas práticas são realizadas duas vezes por semana com cada turma. Entretanto, de acordo com o depoimento de um estudante, o conhecimento teórico sobre Agroecologia deveria ser posto mais em prática:
[...] é importante um número maior de aulas práticas para se ter uma melhor compreensão do que é teórico; através da prática podemos ter uma ideia se o que está no livro funciona na realidade. Nesse sentido a quantidade de aulas preenche essa necessidade (...) (J. S. Aluno, 15 anos).
Muitos estudos apontam que as aulas práticas funcionam como um importante recurso metodológico facilitador do ensino-aprendizagem, pois auxiliam no processo de interação, apropriação e desenvolvimento dos conceitos científicos (Pagel; Campos; Batitucci, 2015; Bartzik; Zander, 2016). A adoção de aulas práticas na educação profissional é considerada uma necessidade, a fim de valorizar a experiência dos alunos, preparando-os melhor para as situações profissionais (Ciavatta; Ramos, 2012). A educação profissional precisa desenvolver, em suas aulas práticas, habilidades e competências que refletem na atuação do futuro profissional, e tais competências devem possibilitar aos estudantes alocarem saberes cognitivos e psicomotores, como recursos para se envolverem em ações próprias de um contexto profissional específico, gerando desempenho eficaz na prática (Alberti et al., 2014).
Um dos professores opina que a quantidade de disciplinas práticas não é o problema, mas sim o seu formato:
Não creio que o problema seja ligado a quantidade das aulas técnicas, mas sim da quantidade de práticas agroecológicas dentro das disciplinas, algo que vem sendo revisto nos últimos anos com alterações inclusive na matriz curricular do curso. Avanços foram feitos no processo produtivo, atualmente, a escola fornece alimentos para quatro municípios através de processo de licitação. O que acredito que os alunos pensem a respeito, e creio que estão corretos é, se temos algum conhecimento teórico e colocamos em prática, o conhecimento é fortalecido, passamos a ter mais segurança em fazer algo, em disseminar o conhecimento (A. B, Professor, 35 anos).
No Brasil, os cursos de Agroecologia, no nível superior ou técnico, buscam preparar os estudantes para a atuação no campo junto aos agricultores, criando racionalidade ecológica a partir dos modelos de produção campesina. O formato desse curso tem sido aperfeiçoado nos últimos anos e o número de instituições tem aumentado, principalmente depois dos anos 2000. Balla, Massukado e Pimentel (2014) contabilizam 108 cursos de nível técnico em Agroecologia ofertados no Brasil. O estudo realizado por Massukado e Balla (2016) mostra que até o final de 2016 havia 381 grupos de pesquisa atuando na área, com 33 cursos superiores ofertados por 22 instituições de ensino superior e 31 cursos de especialização, em 21 instituições de ensino. Na pós-graduação stricto sensu, nove programas são validados pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), sendo um de doutorado, seis de mestrados acadêmicos e dois de mestrados profissionais.
A Pedagogia da Alternância ainda não é adotada como método principal de educação nos espaços rurais, mas muitos estudos têm mostrado a eficácia desse formato de ensino em diferentes localidades no Brasil, pois cada uma adota a política que mais se enquadra à região e às realidades vivenciadas pelos moradores da comunidade (Zanuncio, 2011; Valadão; Backes, 2017; Vizolli; Aires; Barreto, 2018). Pesquisa realizada por Kuhn (2016) na Escola Vinte e Cinco de Maio abordou como têm funcionado os princípios pedagógicos e filosóficos do PPP, chegando à conclusão de que existe coerência entre os princípios e as práticas construídas e vivenciadas pelos estudantes, com destaque para a gestão democrática, a articulação entre a educação, o trabalho e a cultura, e participação efetiva nos movimentos sociais, sendo este um elemento formativo dos estudantes.
No entanto, no estudo, 64% dos entrevistados relataram haver contradição entre o conteúdo transmitido na escola e a realidade em que vivem nas propriedades, pois muitos ainda utilizam sistemas convencionais de produção, adotando práticas agroecológicas somente em alguns locais da propriedade, como já mencionado pelo pai entrevistado (Gráfico 2).
Fonte: Elaboração própria
Gráfico 2 Relação entre ensino-aprendizagem com a realidade vivenciada pelos estudantes
Nesse sentido, um dos alunos explica a sua visão acerca dessa disparidade entre o que é transmitido na escola e o que é vivenciado na propriedade e na região:
Em nossa região, existe um grande estímulo para produção convencional, existem pacotes prontos para todas as situações, dentro da produção agroecológica há limitações, porque não há pacotes, a agroecologia é um conjunto de práticas e isso dificulta a adesão dos produtores. Mas sou otimista em relação a isto, parece que as novas gerações já enxergam a necessidade de práticas diferentes, a humanidade vive há apenas 60 anos com uso de agrotóxicos é possível retornarmos uma agricultura menos agressiva e que não destrói o ambiente (J. S., Aluno, 15 anos).
Importante considerar a reflexão do estudante de 15 anos, ao compreender que há apenas 60 anos utilizam-se agrotóxicos, ou seja, que anteriormente era possível produzir sem esses produtos químicos, o que demonstra que a produção sustentável e ecologicamente correta pode ser retomada no Brasil e no mundo.
Mesmo havendo políticas nacionais voltadas para a redução de agrotóxicos, muitas iniciativas do setor do agronegócio brasileiro estimulam o uso dos agroquímicos. Os pacotes tecnológicos que incluem os agrotóxicos, mencionados pelo estudante, fazem parte das tecnologias aplicadas à produção agrícola, muitas vezes incentivadas pelo Estado por meio de isenção tributária. O pacote tecnológico que promete a modernização da agricultura, e tem cada vez mais atraído os agricultores, tem como base o uso de agrotóxicos, o uso de sementes transgênicas, a mecanização agrícola, a adoção do monocultivo e a produção de commodities direcionadas à venda em mercados internacionais (Derani; Scholz, 2017; Sousa; Pereira, 2019).
O estudante acredita que o uso desses pacotes se tornou algo até mesmo cultural dentro das propriedades e universidades:
Me parece ser algo cultural, que é costume familiar, a adoção por pacotes e isso não é diferente mesmo dentro das universidades, percebe-se uma formatação de pensamento mesmo entre os formados, isto engloba técnicos, agrônomos etc. Deveria haver entre os formadores de opinião, pessoas que ensinassem os produtores a produzir de forma limpa e não apenas através de pacotes que incluem o adubo, a semente, o agrotóxico etc. (J. S., Aluno, 15 anos).
A implementação desse conjunto de novas tecnologias levou ao abandono de todas as práticas historicamente construídas, havendo não somente mudança na base técnica, mas também na lógica de gestão do conhecimento. Um exemplo disso é a perda de sementes nativas, o que acarretou a falta de conhecimentos sobre seu manuseio: processo chamado de perda da memória biocultural (Toledo; Barrera-Bassols, 2015). De acordo com Gliessman (2005), a valoração desses conhecimentos históricos faz parte da Agroecologia e essa perda causa inúmeras mudanças sociais, econômicas e ambientais nas comunidades.
A educação, segundo Freire (2011), possui preceitos que relacionam as realidades das pessoas e aquilo que faz parte de seu desenvolvimento como fatores indissociáveis. Assim, no processo educativo os fatores externos interferem na construção da consciência social, o que pode, muitas vezes, significar atraso ou retrocesso para as comunidades.
Nesse sentido, a adoção da Pedagogia da Alternância, com as trocas de experiências entre estudantes, familiares e comunidade, pode auxiliar para manutenção desses conhecimentos históricos da Agroecologia. Questionados sobre as contribuições no uso dessa forma de ensino, 47% dos alunos descrevem que o sistema da Pedagogia da Alternância contribui para a troca de conhecimento com a comunidade; 29% dizem que estimula a troca de experiências com a família; 12% afirmam envolver a família e a comunidade; e 12% relatam que a comunicação entre os colegas e familiares melhora a aprendizagem.
Percebe-se que, mesmo havendo certa contradição entre o ensino de Agroecologia existente na escola e o que é praticado em casa, muitos estudantes consideram que a Pedagogia da Alternância tem sido importante para a construção de novos conhecimentos. O efeito do ensino sem o significado social não contribui e é oneroso e desconstrutivo, ao passo que não torna o indivíduo curioso e digno de saber (Freinet, 1973). Essa tem sido a dificuldade de muitos conhecimentos se tornarem pretenciosos e não serem aceitos.
Em particular, o ensino de Agroecologia torna-se desafiador frente à realidade da agricultura. No entanto, percebe-se que há um olhar de curiosidade em detrimento da necessidade social e os problemas que os sistemas convencionais de produção apresentam. Para Vigotsky (1991), o ser é dotado de memória histórico-cultural, mostrando capacidade intelectual de procurar novos conhecimentos para solucionar os problemas enfrentados.
Estudo realizado por Bonavigo e Caimi (2018), no Instituto Educar, no município de Pontão, Rio Grande do Sul, aponta que a Pedagogia da Alternância na instituição tem se mostrado como organização metodológica que garante aos povos do campo seus direitos de vivenciar processos educativos a partir das particularidades culturais e proporciona ao estudante um contato direto com o meio em que vive. Do mesmo modo, Moretti, Vergutz e Corrêa (2017) descrevem que a Pedagogia da Alternância, em conjunto com a educação popular como proposta educativo-político da Escola Família Agrícola de Santa Cruz do Sul, no estado do Rio Grande do Sul, tem oportunizado espaços para percepção e reflexão sobre os processos de disputa no cenário sócio-político-econômico da região.
Ribeiro e Santos (2019), analisando a Pedagogia da Alternância no Centro de Formação Profissional e Tecnológica Roberval Cardoso, em Rio Branco, no Acre, discorrem que a instituição, por utilizar esse método, é fundamentada nos preceitos da sustentabilidade, valorização de saberes amazônicos e no uso adequado dos recursos florestais. Esse modelo tem proporcionado o diálogo entre as questões sociais e individuais dos camponeses, principalmente favorecendo as interações dos educandos e dos mediadores da aprendizagem. Corroborando, Gomide et al. (2019) afirmam que as ações de tempo comunidade adotadas na Pedagogia da Alternância na região do território quilombola Kalunga, no Nordeste do estado de Goiás, têm possibilitado avanços no fortalecimento dos processos de educação, formação e organização da população rural e quilombola da região.
Como a escola está formando não apenas estudantes do ensino médio, mas técnicos para atuarem no campo, questionou-se se a Pedagogia da Alternância acompanhada da preparação técnica seria eficiente para que pudessem seguir essa profissão após a conclusão do curso. Dos 36 alunos, 83% responderam que se sentem mais aptos a trabalharem no campo com essa formação (Gráfico 3).
Conforme disposto no Decreto nº 90.922, de 6 de fevereiro de 1985, que estabelece as competências dos técnicos agrícolas (posteriormente modificado para abranger o técnico em Agroecologia), cabe-lhes a condução e execução técnica de trabalhos de sua especialidade, prestação de assistência técnica no estudo e desenvolvimento de projetos e pesquisas tecnológicas, atuação em atividades de extensão, assistência técnica, associativismo, pesquisa, análise, experimentação, ensaio e divulgação técnica. Além disso, com a formação técnica é possível ministrar disciplinas técnicas de sua especialidade, atuar nos segmentos de crédito rural e agroindustrial para efeitos de investimento e custeio, realizar topografia na área rural, paisagismo, jardinagem e horticultura, drenagem e irrigação, elaborar orçamentos, laudos, pareceres, relatórios, projetos e incorporação de novas tecnologias (Brasil, 1985).
Conforme Caporal, Paulus e Costabeber (2009), a Agroecologia é vista como uma matriz disciplinar que se encontra no campo do “pensar complexo”, que não se enquadra no paradigma convencional, cartesiano, reducionista e simplista, e que tende a modificar o pensar do indivíduo, para que este encontre meios de cultivar sem agredir o meio ambiente, sendo capaz de proteger os recursos naturais. Essa dissociação das práticas convencionais que se tornaram hegemônicas no Brasil e no mundo é a principal prática dos técnicos de cursos de Agroecologia, que buscam, por meio desse “pensar complexo”, formas de lidar com adversidades, incorporações e adaptações de cultivo a partir das diferentes realidades, considerando sempre as questões sociais, ambientais, econômicas, políticas e culturais (Pupo; Cardoso, 2010).
Questionados sobre os planos ao terminarem o curso, 38% dos alunos responderam que pretendem continuar os estudos em nível superior; 27% desejam conseguir um emprego, mesmo que não seja como técnico; 19% querem atuar como técnicos; 8% pretendem voltar às zonas rurais para trabalhar com a família; 6% almejam outro tipo de profissão; e 2% ainda não sabem. Muitos estudantes escolheram mais de uma resposta, portanto, computaram-se 48 respostas, e não 36 (Gráfico 4).
Fonte: Elaboração própria
Gráfico 4 Profissão que os estudantes pretendem seguir após terminar o curso técnico
A busca da comunidade rural pela continuidade dos estudos em nível superior pode ser considerada bastante recente, tendo em vista o histórico de desigualdade social vivenciado no Brasil. Essa escolarização em nível superior é até mesmo um desejo apoiado pelos pais de pequenos produtores rurais, que almejam que os filhos tenham uma melhor qualidade de vida (Zago, 2016).
A atuação como técnico, indicada por 19% dos estudantes respondentes, assim como os 8% que pretendem atuar nas áreas rurais dos pais, mostra que, mesmo uma ampla parcela buscando a continuidade de estudo em nível superior, a permanência no campo é importante para alguns dos entrevistados. Esse fator, na maioria das vezes, está relacionado com as raízes cultural e tradicional, seja pelas identidades como quilombolas, ribeirinhos, indígenas, pescadores ou agricultores (camponeses) no Brasil.
Considerações finais
Os conhecimentos de Agroecologia no sistema de Pedagogia da Alternância refletem bem a realidade das famílias rurais do Sul do Brasil. Esse formato educacional tem contribuído por se apresentar como ferramenta importante para a transformação do modo de pensar sobre as formas de cultivo, buscando resgatar práticas campesinas que foram se perdendo ao longo do tempo. Esse modo complexo de pensar é percebido no retorno dos estudantes para o âmbito familiar, quando percebem a diferença entre o que é feito e o que é ensinado. Nesse sentido, a escola tem possibilitado a formação de novos conhecimentos, com o intuito de ressignificar antigos conceitos e retomar o diálogo sobre como produzir de maneira sustentável no campo.
As dúvidas verificadas entre os estudantes, por meio da divisão entre prática e teoria, refletem bem a fragilidade da interdisciplinaridade nas escolas que adotam a Pedagogia de Alternância, necessitando-se um maior envolvimento entre ensino-aprendizagem e a realidade local. No entanto, esse processo tem se mostrado importante para as famílias dos agricultores, pois essa metodologia cumpre seu papel transformador social, fazendo com que os estudantes procurem dialogar com os familiares e a comunidade para a realização da transição agroecológica no local em que vivem.
Portanto, a Pedagogia da Alternância, incluída nas escolas rurais com formação de técnicos agroecológicos, tem se mostrado fundamental para a ruptura de paradigmas no modelo convencional de cultivo. Para os jovens agricultores, esse modelo apresenta a possibilidade de vivenciar a transição agroecológica, ao mesmo tempo que contribui para o processo de sucessão familiar.
