Introdução

O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid) alcançou uma repercussão ampla como política pública de iniciação à docência, pois proporciona aos estudantes, muitas vezes, antes do ingresso ao estágio curricular, a aproximação entre a universidade e a escola, a fim de assimilarem as diversas contradições que envolvem a docência e serem orientados por um coordenador de área da instituição de ensino superior (IES) e um professor supervisor da rede básica.

Nesse sentido, o Programa contribui para desconstruir uma lacuna vigente no atual sistema educacional, auxiliando os estudantes a se aproximarem do ambiente escolar. No entanto, percebe-se que o Pibid enquanto política pública seria dispensável se a formação de professores fosse assumida com compromisso pelo Estado brasileiro, respeitando a formação inicial, permanente e continuada, com políticas de planos de salário e de carreira, em direção à valorização profissional.

Com base nas reflexões realizadas pelos autores ^{Bartochak, Santos e Sanfelice (2021}), nota-se que o Pibid, criado em 2007, é uma política pública de Estado, oriunda da ação conjunta do Ministério da Educação (MEC), por meio do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) e da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes). Logo, na sua origem, o programa integra-se ao conjunto de ações para formação docente, buscando, por um lado, reduzir a escassez e a evasão de professores das licenciaturas prioritárias de Química, Física, Biologia e Matemática, com prioridade no ensino médio e, por outro lado, elevar o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) e os resultados do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) de escolas com baixos desempenhos.

Por conseguinte, pode-se destacar o caráter focalizado, imediatista e assistencialista da política pública do Pibid, pois sua implementação, em 2009, foi pautada visando resolver problemas imediatos do governo, por meio de um sistema histórico cooptado, controlado de “cima para baixo”, utilizado para garantir a continuação dos governantes. Além disso, em virtude de descontinuidades ao longo de sua trajetória como política pública de iniciação à docência, o fazer docente sofre significativas alterações, com ameaças, cortes e modificações sutis em um processo instável (^{Bartochak; Santos; Sanfelice, 2021}).

Com base no exposto, deseja-se evidenciar que os impactos do Pibid, mesmo com as suas descontinuidades como política pública, não se esgotam somente como programa de iniciação à docência restrito à graduação, mas também contribuem para o incentivo à permanência de sua aplicabilidade na educação básica, um dos objetivos do Programa. Contudo, observa-se que poucas teses e dissertações se desenvolveram com atenção aos ex-bolsistas, no tocante aos impactos depois de terem passado pelo Pibid. Os estudos são atuais, elaborados a partir de 2014, com a maioria das produções realizada por mulheres. Além disso, a concentração dos estudos ocorreu nas regiões Sul e Sudeste.

Em vista do contexto mencionado, o objetivo desta investigação é averiguar os impactos da política pública do Pibid em prol das trajetórias formativas de ex-bolsistas. Como problema de pesquisa estabelecemos: Quais as produções oriundas da política pública do Pibid vinculadas às trajetórias formativas de ex-bolsistas?

Procedimentos metodológicos

O estudo apresenta caráter qualitativo, descritivo de revisão integrativa da literatura, seguindo uma sucessão de seis etapas bem definidas por ^{Botelho, Cunha e Macedo (2011}), possibilita a síntese e a análise do conhecimento científico já produzido sobre o tema, permite a obtenção de informações e proporciona aos leitores avaliarem a autenticidade dos procedimentos usados na elaboração da revisão.

Na primeira etapa, identificação da pesquisa, efetivamos o tema “Os impactos da política pública do Pibid, vinculando as trajetórias formativas dos ex-bolsistas”. Como seleção da questão inicial, destacamos: Quais impactos serão evidenciados na revisão de literatura da política pública do Pibid?

Realizamos a busca na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD), com acesso a partir do dia 4 de maio de 2021. No descritor, utilizamos as expressões “Pibid” AND “formação docente” AND “ex-bolsistas”. Com efeito, a busca gerou 19 teses e 57 dissertações, um total de 76 resultados, sendo selecionados 8 estudos.

Evidenciou-se, nessa primeira etapa, a repetição das palavras “contribuições” e “egressos”; com base nisso, no descritor, utilizamos as expressões “Pibid” AND “contribuições” AND “egressos”. Logo, a busca gerou 7 teses e 14 dissertações, um total de 21 resultados, com 15 novos estudos, ao compararmos com a primeira busca, sendo selecionados mais 12 estudos para compor a investigação. Não estabelecemos data de início e término para o recorte nas duas pesquisas realizadas nas publicações das teses e dissertações.

Na segunda etapa, estabelecimento de critérios de inclusão e exclusão, depois da seleção dos 20 estudos nas duas buscas realizadas, consideraram-se as teses e dissertações das trajetórias de ex-bolsistas em relação à formação docente continuada, à aplicabilidade e à atuação profissional depois de terem passado pelo Programa. Dessa forma, foram excluídos sete estudos, os quais não correspondiam às trajetórias formativas dos ex-bolsistas vinculadas ao Pibid, além das práticas da graduação e de trabalhos referentes a mestrados profissionais.

Por fim, a análise de conteúdo das teses e dissertações selecionadas foi realizada por categorias temáticas (^{Bardin, 2016}). Nesse contexto, as especificidades dos próprios estudos geraram as quatro categorias para análise: 1ª) formação docente continuada; 2ª) inserção e permanência profissional; 3ª) atuação profissional; 4ª) atratividade na carreira docente.

Fonte: Elaboração própria

Figura 1 Desenho metodológico 

Identificação do estudo e categorização

A partir da terceira etapa, que aborda a identificação dos trabalhos selecionados, organizamos as teses e dissertações por subprojetos contemplados e quantidade de estudos, produções por ano e produções por região e universidade.

Fonte: Elaboração própria

Quadro 1  Produções por região e universidade 

Na quarta etapa, constituída pela categorização, elaborou-se a matriz de síntese, com análise crítica dos estudos selecionados pelos autores, os quais foram agrupados, segundo ^{Bardin (2016}), em quatro categorias temáticas: 1ª) formação docente continuada; 2ª) inserção e permanência profissional; 3ª) atuação profissional; 4ª) atratividade na carreira docente. Dos 13 estudos selecionados, 11 contribuíram para mais de uma categoria temática.

Fonte: Elaboração própria

Quadro 2  Matriz de síntese e análise crítica dos estudos selecionados 

Resultados e discussão

A partir da quinta etapa, baseada na análise e interpretação dos resultados, a quantidade de teses e dissertações (Tabela 1) aponta apenas 13 estudos na perspectiva de trajetórias formativas de ex-bolsistas depois de terem passado pelo Pibid. Logo, as demais teses e dissertações observadas desenvolveram-se com atenção aos bolsistas e ex-bolsistas e suas trajetórias ao longo da graduação.

Em seguida, a respeito dos subprojetos contemplados, ainda de acordo com a Tabela 1, verifica-se a concentração nas licenciaturas em Matemática (6), Educação Física (4), Química (4), Física (2), Biologia (2), História (2) e Pedagogia (2).

Uma das possíveis causas de alguns desses subprojetos serem mais abordados nas IES está diretamente ligada com a primeira chamada pública do Pibid, Edital MEC/Capes/FNDE, de 12 de dezembro de 2007, pois esta é operacionalizada com prioridade às licenciaturas do ensino médio nas áreas de Química, Física, Biologia e Matemática, com o objetivo de reduzir a escassez e a evasão de professores dessas licenciaturas prioritárias (^{Brasil. MEC, 2007}).

Ao se observar a Tabela 2, produções por ano, nota-se que os estudos são atuais: o mais “antigo” é de 2014, sendo o restante elaborado a partir de 2016. Por essa razão, compreendem-se os resultados dos documentos como atuais, pois o Pibid, segundo ^{Bartochak, Santos e Sanfelice (2021}), foi criado em 2007, mas implementado em 2009 e consolidado somente pelo Decreto nº 7.219, em 2010. Mais tarde, tornou-se uma política de Estado, de ação permanente do MEC, ao ser publicada a Lei nº 12.796, em 2013, que modificou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), de 1996. Pouco depois que a lei foi aprovada, criou-se o regulamento da política pública do Pibid por meio da Portaria nº 96, de 18 de julho de 2013, estabelecendo as orientações e normativas do Programa.

O Quadro 1, produções por região e universidade, sinaliza o maior engajamento da região Sul, com sete estudos: cinco são do estado do Paraná, sendo dois deles da mesma universidade e local, dois outros realizados na mesma universidade, porém, em cidades/campus diferentes e um estudo na Universidade Estadual de Ponta Grossa; e dois estudos do estado do Rio Grande do Sul. Nessa sequência, evidencia-se a região Sudeste com cinco estudos, sendo três das universidades de São Paulo e dois das universidades de Minas Gerais. Por fim, a região Centro-Oeste apresenta um estudo no estado de Goiás.

Sob esse prisma, questiona-se o porquê de a grande maioria dos trabalhos estar direcionada para as regiões Sul e Sudeste, sendo que o Pibid é uma política pública de fomento de todo o Estado brasileiro e, portanto, deveria haver estudos em todos os estados e regiões. Outro fator importante é que a maior parte das produções foi realizada por mulheres, responsáveis por 11 das 13 teses e dissertações analisadas.

Corroborando isso, conforme aponta ^{Barreto (2014}), ao final do curso de formação superior no Brasil, em 2012, as mulheres tinham vasta maioria nas licenciaturas, com 72% de formandas, em comparação aos homens. Salienta-se que os dados do estudo foram cruzados com o Censo da Educação Superior, o Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade) e o Diretório de Grupos do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq).

Formação docente continuada

Com relação às categorias temáticas, iniciamos com a formação docente continuada, da qual oito estudos relataram os impactos do Pibid. Nesse sentido, para ^{Silva (2014}), a participação em projetos interdisciplinares, como o Pibid/UFSCar, segundo relato de um dos quatro ex-bolsistas entrevistados, fez perceber o processo de aprendizagem teórica e metodológica dos alunos e, mediante isso, apostar na formação continuada no mestrado.

No Pibid/UFABC, ^{Barros (2016}) evidenciou que o contato com a pesquisa estimula a continuidade de atividades semelhantes, pois, dos sete ex-bolsistas entrevistados, cinco deram continuidade para o mestrado acadêmico na própria universidade. No entanto, o fato de permanecerem na carreira acadêmica, no mestrado e no doutorado na área de Educação, nos indica que os ex-bolsistas, em sua maioria, não se dedicam ao ensino básico como preferência.

Pode-se afirmar que a docência e a pesquisa são os aspectos centrais do Pibid/UEPG, pois, conforme o estudo de ^{Goes (2017}), o Programa oportunizou a abertura de horizontes para a continuidade da formação na pós-graduação. Dos 28 ex-bolsistas da pesquisa, 61% concluíram ou estão cursando pós-graduação lato sensu e 36% concluíram ou estão cursando pós-graduação stricto sensu.

Em outra produção, ^{Santos (2019}) identificou que o Pibid/UFN promoveu, nos 13 ex-bolsistas participantes, a consciência do inacabamento. Com isso, a formação continuada no mestrado mostrou-se um caminho necessário após o término do Programa. Assim como em outros estudos, foi possível evidenciar a influência do Pibid sobre os ex-bolsistas na trajetória para as pesquisas, principalmente auxiliando no acesso ao mestrado, como nos apontam ^{Guarda (2019}), ^{Obara (2016}), ^{Reis (2019}) e ^{Tomazini (2017}).

Perante o contexto mencionado, percebe-se que nem sempre a participação no Pibid encaminha o ex-bolsista para a docência na educação básica; em alguns casos, o enfoque mais centrado na pesquisa estimulou a busca pela docência no ensino superior.

Inserção e permanência profissional

No que concerne à categoria inserção e permanência profissional, nove estudos apresentaram contribuições. Nessa lógica, percebe-se que as principais dificuldades na inserção docente, de acordo com ^{Silva (2014}), foram vivenciadas no Pibid/UFSCar, contribuindo para que, no momento da entrada na carreira docente, os sujeitos buscassem apoio, evitando o isolamento. Entretanto, as reflexões dos quatro ex-bolsistas da pesquisa apontam que o choque de realidade no início da carreira docente é intenso.

Entre os principais resultados do Pibid/UEPG, segundo ^{Goes (2017}), está o fato de ter contribuído para superar as dificuldades iniciais do exercício da docência. De acordo com os ex-bolsistas, possibilitou a transição de estudante a professor, sendo o choque de realidade menos impactante no início da atuação profissional, com um começo mais consciente, preparado e com maior segurança. Além disso, das 28 respostas ao questionário, 25 afirmaram que o Pibid influenciou na decisão de continuar no exercício da docência. Contudo, diante dos relatos dos ex-bolsistas, apesar de o Pibid ter sido importante, existem muitas situações em que o professor somente aprenderá quando assumir uma turma.

Diante do exposto, nas entrevistas com nove ex-bolsistas, selecionados ainda por ^{Goes (2017}), notou-se que a ação docente do Pibid/UEPG se direciona para o processo de profissionalização. Sendo assim, percebeu-se que, ao sair do Programa e ingressar na vida profissional, os ex-bolsistas teriam mais a expressar e afirmaram que podem ter mais liberdade para indicar erros e acertos.

Com base no relato de ^{Tomazini (2017}), quatro ex-bolsistas do Pibid/UEL pontuaram sobre as dificuldades de inserção no mercado de trabalho pela falta de experiência ou de oportunidades. Nesse sentido, ^{Guarda (2019}) verificou que, para alguns ex-bolsistas, o Pibid/UFG não ajudou na contratação para a profissão, entretanto, para outros, sim.

No estudo de ^{Lima (2016}), de um total de 64 ex-bolsistas de Educação Física do Pibid/UFV que responderam ao questionário, mais de 90% dos sujeitos informaram que houve contribuições do Programa para suas vidas profissionais e 57,8% avaliaram que, apesar das dificuldades encontradas na realidade da escola pública, as experiências durante a graduação reafirmaram a decisão de atuar na educação básica, sobretudo no amparo das experiências do Pibid/UFV.

Apoiado nisso, pode-se afirmar, conforme ^{Barros (2016}), que o Pibid/UFABC impactou positivamente a formação inicial de seus licenciados. Portanto, em questões lançadas, sem fazer menção ao Programa, os sete ex-bolsistas participantes ressaltaram espontaneamente a importância do Pibid/UFABC em diversos fatores, entre eles: ser decisivo para seguir na carreira docente.

Em vista de uma formação compartilhada, de acordo com ^{Andretti (2017}), mediante as entrevistas com cinco ex-bolsistas, as atividades com fundamentações teóricas realizadas no Pibid/Unioeste coletivamente, com os professores supervisores e coordenadores, promoveram suportes essenciais na graduação que colaboraram para o início da carreira docente e contribuíram para a permanência dos ex-bolsistas em suas atuações profissionais.

Nesse entendimento, com base nas respostas dos seis ex-bolsistas do Pibid/UFU, conforme ^{Reis (2019}), a participação dos alunos no Programa contribuiu para a mobilização de diferentes saberes, não apenas na formação inicial, mas em diversos aspectos da inserção profissional. Além disso, perceberam a importância do trabalho coletivo desenvolvido no Pibid/UFU.

Em outra pesquisa, ^{Rosa (2019}), por meio das entrevistas com três ex-bolsistas, relata que o Pibid/Unioeste contribuiu com a promoção de leituras, as quais permitiram uma efetiva formação, como a busca de uma inserção profissional no mercado de trabalho.

Observa-se que, apesar de o Pibid ter sido fundamental para os ex-bolsistas, as dificuldades encontradas na inserção profissional foram parcialmente minimizadas e, em alguns casos, o Pibid não auxiliou na contratação profissional.

Contudo, houve impactos positivos na inserção profissional dos ex-bolsistas, que perceberam a importância do trabalho coletivo desenvolvido no Programa, na busca de apoio profissional, o que evitou o isolamento no início da carreira docente. Além disso, o Pibid contribuiu positivamente na formação inicial dos ex-bolsistas, possibilitando a transição de aluno a professor, e influenciou na decisão de continuarem no exercício da docência na educação básica.

Atuação profissional

Notam-se 11 estudos vinculados nesta categoria, atuação profissional, sendo aquela que mais recebeu contribuições nesta pesquisa. Nessa lógica, segundo ^{Gonçalves (2016}), a atuação profissional no Pibid/PUC-SP, mediante a participação das 12 ex-bolsistas, impactou o planejamento, a segurança e a prática profissional, colocando o aluno como foco das ações.

Nesse mesmo estudo, sobre a importância do trabalho coletivo, o qual as ex-bolsistas vivenciaram no Pibid/PUC-SP, reporta-se a discrepância entre o que o Programa lhes proporcionou e o clima que vivenciam nas escolas, como professoras, que vai ao sentido contrário das suas expectativas (^{Gonçalves, 2016}).

Em outra pesquisa, ^{Izidoro Júnior (2019}) ressalta que o Pibid/UFRGS pouco implicou as concepções de Educação ou Educação Física dos dois ex-bolsistas, sujeitos do estudo, tendo em vista que as práticas pedagógicas inovadoras propostas e narradas por eles na execução do Programa, enquanto bolsistas, não se materializaram nas suas práticas cotidianas.

Todavia, observou-se a importância das experiências pedagógicas realizadas no Pibid/Unioeste, pois, de acordo com ^{Andretti (2017}), estas influenciaram nas práticas dos cinco ex-bolsistas participantes, adequando a realidade e diversidade encontrada em sala de aula, com atividades pedagógicas diferenciadas, e, inclusive, contribuindo para a definição das suas identidades como docentes.

Nesse contexto, perante as entrevistas com cinco ex-bolsistas, ^{Obara (2016}) aponta que o Pibid/UEL cumpre o papel de motivador pelo interesse pela profissão docente, além de formador de professores que elaboram suas aulas de maneira inovadora, com metodologias diferenciadas e atraentes ao olhar do aluno. Além disso, os ex-bolsistas tornaram-se mais confiantes para buscar estratégias diversificadas a fim de resolverem os problemas encontrados em sala de aula.

Percebe-se, conforme relata ^{Silva (2014}), que as aprendizagens sobre metodologias de ensino e práticas pedagógicas desenvolvidas no Pibid/UFSCar destacaram-se com um diferencial para os professores iniciantes.

Em relação aos impactos do Pibid/UEL, de acordo com ^{Tomazini (2017}), os 11 ex-bolsistas pontuaram que adentraram o âmbito escolar com mais experiência e maior clareza sobre o papel do professor. Logo, isso refletiu um cuidado na elaboração dos planejamentos, com um olhar mais atento às avaliações e ao uso de fontes de investigação nas aulas de História.

Contudo, ainda conforme ^{Tomazini (2017}), cinco ex-bolsistas apontaram os empecilhos para uma utilização mais rotineira das ações do Pibid em suas práticas: o número excessivo de alunos em sala de aula, o pouco tempo disponível para os planejamentos e a falta de recursos, como escassez de meios de multimídia e de acesso para impressão de folhas.

Os relatos dos seis ex-bolsistas do Pibid/UFU, segundo ^{Reis (2019}), consideram que o Programa ajudou no planejamento e na convivência na escola. Além disso, chamou atenção a forma com que os ex-bolsistas se referiam ao Pibid, sendo mencionado por um dos entrevistados o fato de que, se não tivesse participado do Programa, não saberia fazer um planejamento ou como iniciar seu trabalho na escola.

Nesse sentido, ^{Rosa (2019}) menciona que, para uma ex-bolsista, foi extremamente relevante em sua vida e carreira a participação no Pibid/Unioeste e que, se hoje atua como professora universitária na área de Língua Espanhola, foi justamente em virtude do Programa.

Os 13 ex-bolsistas do estudo de ^{Santos (2019}) apontaram as várias contribuições nas suas atuações profissionais em relação à participação do Pibid/UFN, nos aspectos de postura perante o aluno, planejamento de aulas, domínio de classe, formas de ensinar e como entender as dificuldades dos alunos. Ademais, o Programa contribuiu, também, para a elaboração de planos de aula criativos e lúdicos e para a utilização do material desenvolvido em suas práticas.

Nesse contexto, de acordo com ^{Goes (2017}), o Pibid/UEPG colaborou para que os ex-bolsistas desenvolvessem suas práticas de forma consciente e com segurança, desde a postura até o modo de explicar os conteúdos, com destaque para os elementos relativos aos ciclos reflexivos: planejamento, ação, reflexão, replanejamento e nova ação. Colaborou, também, na organização das estratégias de ensino, na aprendizagem para a superação de problemas, na elaboração de projetos e na definição de atividades e metodologias interessantes para despertar o interesse nos alunos pela ciência.

Com relação à autonomia na atuação profissional, como aponta ^{Barros (2016}), o Pibid/UFABC não impediu que os sete sujeitos sentissem o medo de enfrentar, pela primeira vez, uma turma sozinhos, como docentes, porém, permitiu que a autonomia desenvolvida durante as práticas do Programa viesse à tona, revelando suas contribuições.

Ainda na perspectiva da autonomia, conforme ^{Goes (2017}), o Pibid/UEPG cooperou para a formação dos ex-bolsistas, os quais reconhecem que, sem a participação no Programa, não teriam a segurança e a autonomia necessárias para sua atuação profissional. Logo, percebe-se que o Pibid proporcionou maturidade e autonomia aos ex-bolsistas, de acordo com ^{Santos (2019}) e ^{Reis (2019}), no que diz respeito à tomada de decisões e às ações pedagógicas que permeiam a sala de aula, contribuindo para a vida profissional.

À vista do contexto relatado, a realidade escolar, em alguns casos, se mostra diferente da atuação que os ex-bolsistas vivenciaram no Pibid, ou seja, o desejo de realizar um trabalho coletivo não se concretizou na prática profissional. Além disso, notou-se a discrepância estrutural em decorrência da falta de recursos para os docentes, do número excessivo de alunos em sala de aula e do pouco tempo disponível para os planejamentos.

Entretanto, observaram-se diversos impactos positivos do Pibid na atuação profissional dos ex-bolsistas, como na utilização de materiais desenvolvidos no próprio Programa, nos ciclos reflexivos do planejamento e sua construção, nas diferentes maneiras como interagem, conduzem e se postam perante suas práticas pedagógicas. Também proporcionou promoção de atividades, planos de aula, estratégias e experiências diferenciadas e inovadoras para resolver os problemas encontrados em sala de aula, adequando a diversidade das suas realidades, inclusive para a construção da autonomia e da identidade como docentes.

Atratividade da carreira docente

Em relação à categoria atratividade na carreira docente, quatro estudos contribuíram. Assim sendo, de acordo com ^{Lima (2016}), os questionários respondidos por 64 sujeitos apontam que a maioria dos ex-bolsistas do Pibid/UFV não cursou ou cursa pós-graduação ou outra graduação e, dos que cursam, cerca de 40,7% investiram principalmente em áreas relacionadas às Ciências da Natureza, afastando-se da Educação Física escolar ou da Educação. Os dados evidenciam, ainda, que a intenção de atuar na escola não se concretizou na prática, pois, dos 40 sujeitos do estudo que atualmente estão ativos no mercado de trabalho, 18 exercem o magistério, ao passo que o restante atua em áreas do bacharelado.

Dessa forma, a valorização profissional na atuação do bacharel é maior do que a do licenciado, na área de Educação Física, principalmente pelo fato de sua atuação estar relacionada com a área da Saúde. No entanto, os resultados indicam que os sujeitos que atuam com a docência possuem rendimento médio mensal maior do que aqueles que exercem a profissão nas diferentes áreas do bacharelado (^{Lima, 2016}).

Com base nesses resultados, ainda segundo ^{Lima (2016}), selecionaram-se oito ex-bolsistas para as entrevistas, os quais apontaram os principais fatores que afetam a atratividade da carreira docente: remuneração, condições de trabalho e desvalorização da Educação Física escolar. Logo, concluiu-se que, dos cinco entrevistados que atuam como docentes, a experiência no Pibid/UFV influenciou, em apenas um sujeito, o desejo de continuar atuando como professor na educação básica, pois o efeito do Programa esbarra na realidade das escolas públicas brasileiras, na inexistência de uma carreira capaz de atrair e manter os professores.

Do mesmo modo, de acordo com ^{Barros (2016}), abertamente um ex-bolsista do Pibid/UFABC declarou não pretender trabalhar com a educação básica em razão da falta de atratividade na educação pública brasileira, seguindo seu desejo de tornar-se professor universitário. Portanto, segundo ^{Goes (2017}), favorecer que os ex-bolsistas das licenciaturas permaneçam atuando na educação básica é um dos principais problemas que o Pibid/UEPG se propôs a mitigar.

Conforme constata ^{Guarda (2019}), do total de nove ex-bolsistas do estudo, cinco estão trabalhando na educação básica e quatro não atuam nas escolas. Entretanto, mesmo nessa realidade evidenciada, a autora aponta que o Pibid/UFG contribuiu para a atratividade da carreira docente e possibilitou que alguns ex-bolsistas escolhessem a educação básica como lócus de atuação.

Em virtude dos dados analisados, constatou-se que o Pibid não contribui de forma efetiva para a atratividade da carreira docente na educação básica, visto que as políticas de valorização do magistério ainda não modificaram a situação do professor mediante a remuneração e as condições de trabalho, o que gera a desvalorização desses profissionais.

Considerações finais

Na sexta e última etapa da apresentação da revisão, notou-se pouca aderência a estudos das trajetórias formativas dos ex-bolsistas depois de terem passado pelo Pibid, sendo selecionados apenas 13 trabalhos nesse aspecto, os quais se mostraram atuais, elaborados a partir de 2014, com a maioria das produções realizada por mulheres, pois, das 13 analisadas, 11 foram produzidas por elas. Além disso, estabeleceu-se a concentração dos estudos nas licenciaturas de Química, Física, Biologia e Matemática, prioritárias na origem do Programa em 2007, e, também, nas licenciaturas de Educação Física, História e Pedagogia.

Com relação às produções por região, a concentração ocorreu nas regiões Sul e Sudeste. Nesse contexto, fazem-se necessários mais estudos nas IES para dar conta dos projetos desenvolvidos pelo Pibid, contemplando as diversas universidades de todas as regiões do Brasil. Portanto, defende-se a ideia da manutenção de um banco de dados atualizado de cada IES e o contato permanente com os ex-bolsistas, de forma que possam relatar as experiências de suas inserções e atuações na carreira docente ou os aspectos das suas desistências como professores.

Desse modo, esta investigação traz elementos diferenciados sobre os impactos do Programa, os quais podem contribuir para o aperfeiçoamento da política pública do Pibid e contemplar outras iniciativas governamentais, pois, com base nas trajetórias formativas dos ex-bolsistas, evidenciaram-se as contribuições para a formação docente continuada, as quais impulsionaram o ingresso dos alunos em especializações e mestrados. Também proporcionou, na atuação profissional, os ciclos reflexivos do planejamento e sua construção, o desenvolvimento e a execução de planos de aulas inovadores e diferenciados, como na utilização de materiais produzidos no Pibid, no modo como conduzem e se postam diante de suas práticas pedagógicas em sala de aula, inclusive para a construção da autonomia e da identidade como docentes.

Nessa perspectiva, houve impactos positivos na inserção profissional dos ex-bolsistas, os quais perceberam a importância do trabalho coletivo desenvolvido no Pibid, evitando o isolamento no início da carreira docente e auxiliando na transição de aluno a professor. Além disso, o Programa influenciou na decisão de continuarem no exercício da docência na educação básica.

Contudo, a realidade escolar mostra-se diferente da atuação que os ex-bolsistas vivenciaram na prática por meio de trabalhos coletivos, em alguns casos, sendo extremamente difícil o diálogo com outros docentes na inserção e atuação profissional. Dessa forma, apesar de o Pibid ter sido fundamental para os ex-bolsistas, as dificuldades encontradas na inserção e atuação profissional foram parcialmente minimizadas.

Além disso, o Programa nem sempre encaminha o sujeito para a docência na educação básica, visto que as políticas de valorização do magistério ainda não modificaram a situação da atratividade da carreira docente, nos aspectos de remuneração, falta de recursos nas condições de trabalho, número excessivo de alunos em sala de aula, pouco tempo disponível para os planejamentos, assim, gerando a desvalorização dos profissionais da educação básica.

Perante o contexto mencionado, a política pública do Pibid impactou positivamente vários aspectos nas trajetórias formativas dos ex-bolsistas, porém, a falta de atratividade profissional diante da inserção e permanência dos docentes, por vezes, impeliu-os a buscarem outros arranjos profissionais ou incentivou-os a procurarem a docência no ensino superior para distanciarem-se da desvalorização da escola pública brasileira. Dessa forma, conclui-se que somente a política pública do Pibid não conseguirá atrair e resolver o abandono desses profissionais da educação básica, sendo necessárias medidas governamentais que fortaleçam a atratividade para esses profissionais no ensino público, a fim de que possam qualificar e tornar a educação brasileira menos desigual.