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Introdução
Este artigo apresenta a síntese de pesquisa documental realizada em dez cursos de Pedagogia no Brasil, selecionados com base em critérios de divisão regional e maior nota no Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade) 2019. O problema enfrentado, delimitado no corpo do texto, resume-se a verificar a presença e o impacto da cidadania nos projetos político-pedagógicos (PPPs) dos referidos cursos, um conceito apresentado na Constituição Federal e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei nº 9.394/1996, como finalidade de toda a educação nacional.
A estrutura textual se articula em cinco partes, além desta introdução, nas quais se começa refletindo sobre os PPPs; em seguida, trata-se da questão da cidadania neles, informa-se sobre a metodologia de pesquisa e apresentam-se os resultados alcançados. Na conclusão, são expostas duas dificuldades enfrentadas na investigação e três proposições aos cursos de Pedagogia no Brasil.
Este texto tem a pretensão de chamar a atenção dos(as) gestores(as) dos cursos de Pedagogia no País, bem como das autoridades nacionais em Educação, para a importância de considerar a cidadania como ela está na Constituição Federal, reverberando na LDB: deve ser formal e concretamente assumida como finalidade de todo o sistema educativo nacional, do que resulta, pelo menos, a necessidade de ser “bem apresentada” em documentos como os PPPs.
Desse modo articulado, o artigo pode interessar não apenas aos(às) pesquisadores(as) do campo da Educação e aos(às) estudantes dos cursos de Pedagogia e de licenciaturas em diversas áreas, mas, também, aos(às) gestores(as) deles e às autoridades educacionais.
Considerações sobre os projetos político-pedagógicos
Os estabelecimentos de ensino no Brasil, por força legal, devem elaborar propostas pedagógicas ao trabalho educativo, de modo autônomo e democrático. A LDB reza sobre isso, nos artigos de 12 a 14.
Se o artigo 12 prevê que “os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de: I - elaborar e executar sua proposta pedagógica” (Brasil, 1996), o subsequente afirma que “[...] os docentes incumbir-se-ão de: I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica” (Brasil, 1996). Isso deverá seguir um processo presidido pela lógica da “gestão democrática”, como informa o artigo 14, consoante o que está definido no artigo 206, inciso VI, da Constituição Federal.
A “proposta pedagógica” referida pela legislação objetiva-se na forma de um documento escrito, recorrentemente identificado como projeto político-pedagógico (PPP1). Ele apresenta princípios, finalidades e diretrizes ao trabalho pedagógico: orienta a prática educativa, pronuncia-se sobre como deve ser o currículo, o modo de gestão (respeitado o princípio constitucional da “gestão democrática”, nos campos pedagógico e administrativo-financeiro), a avaliação, o perfil da comunidade e do(a) egresso(a) e outros detalhamentos à direção da ação educacional. Em síntese, Veiga (1998, p. 12) assevera que o PPP “[...] busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional, com um sentido explícito, com um compromisso definido coletivamente”; “[...] a função [é a] de coordenar a ação educativa da escola para que ela atinja o seu objetivo político-pedagógico” (Veiga, 2010, p. 1).
Se o termo “pedagógico”, último da sigla PPP, refere-se às ações de ensino-aprendizagem a serem efetivadas na instituição educativa, que devem ser aderentes aos princípios e às finalidades enunciados no documento, a palavra “projeto” designa o planejamento do trabalho pedagógico para um interstício temporal. O vocábulo “político” expressa a necessidade de a formação humana voltar-se à participação ativa dos(as) educandos(as), individual e coletivamente, na vida social; em outros termos, “é político no sentido de compromisso com a formação do cidadão para um tipo de sociedade” (Veiga, 1998, p. 12).
Segundo Vasconcellos (2006, p. 169),
[...] o projeto político pedagógico (ou projeto educativo) é o plano global da instituição. Pode ser entendido como a sistematização, nunca definitiva, de um processo de planejamento participativo, que se aperfeiçoa e se concretiza na caminhada, que define claramente o tipo de ação educativa que se quer realizar. É um instrumento teórico-metodológico para a intervenção e mudança da realidade. É um elemento de organização e integração da atividade prática da instituição neste processo de transformação.
Considerado “[...] como a própria organização do trabalho pedagógico da escola” (Veiga, 1998, p. 18), o PPP não deve ser um documento formulado apenas para se guardar nos assentamentos da instituição ou para atender a exigências formais de supervisões de ensino, por exemplo. Ao contrário, deve ser algo “vivo”, orgânico, que expressa a concepção que a comunidade escolar tem da realidade e dos desafios formativos que se colocam ao público que atende, indicando caminhos ao processo de ensino-aprendizagem. Daí o imperativo de o PPP ser discutido e reelaborado constantemente, já que a dinâmica da realidade concreta faz emergir novas contradições e problemas, os quais o processo educativo deve colaborar para entender e superar. Isso exige constante reflexão sobre o trabalho pedagógico e as reformulações dos PPPs. Assim, “[...] apesar de ser desenvolvido para implementação em médio prazo, precisa ser atualizado anualmente, a fim de que possa nortear as mudanças necessárias, visando promover um ideal de educação coletivo” (Guedes; Silva; Garcia, 2017, p. 588).
Importa afirmar que a produção dos PPPs atende a concepções ético-políticas e pedagógicas presentes na comunidade escolar, que se manifestam em diferentes “[...] concepções de homem, de sociedade, de educação e de instituição educativa” (Veiga, 2003, p. 271). A que prevalece direcionando o processo é a que tem maior poder na correlação de forças. Veiga identifica duas lógicas divergentes a orientarem os processos de formulação e execução dos PPPs: a regulatória ou técnica e a emancipatória ou edificante. A primeira delas
[...] significa assumir o projeto político-pedagógico como um conjunto de atividades que vão gerar um produto: um documento pronto e acabado [...] deixa-se de lado o processo de produção coletiva. Perde-se a concepção integral de um projeto e este se converte em uma relação insumo/processo/produto [...] orienta-se pela padronização, pela uniformidade e pelo controle burocrático [...] visa à eficácia que deve decorrer da aplicação técnica do conhecimento. Ele tem o cunho empírico-racional ou político-administrativo. [...] Significa dizer que as inovações regulatórias, ao criarem indicadores de desempenho das escolas e instituições de ensino superior, acabam por transformar tais indicadores em referenciais para o diagnóstico prévio e para a avaliação de resultados [...] o projeto é concebido como um instrumento de controle [...] atrelado a uma multiplicidade de mecanismos operacionais [...] [é] alternativa de gestão do tipo empresarial, centrada no serviço ao cliente. (Veiga, 2003, p. 271-272).
Por sua vez, quando a lógica emancipatória ou edificante orienta os PPPs, se
[...] luta contra as formas instituídas e os mecanismos de poder. É um processo de dentro para fora [...] é de natureza ético-social e cognitivo-instrumental, visando à eficácia dos processos formativos sob a exigência da ética [...] é produto da reflexão da realidade interna da instituição referenciada a um contexto social mais amplo. Este ponto é de vital importância para se avançar na construção de um projeto político-pedagógico que supere a reprodução acrítica, a rotina, a racionalidade técnica [...] enfatiza mais o processo de construção [....] mas [o] produto inovador provocará também rupturas epistemológicas. Não podemos separar processo de produto. Sob esta ótica, o projeto é um meio de engajamento coletivo para integrar ações dispersas, criar sinergias no sentido de buscar soluções alternativas para diferentes momentos do trabalho pedagógico-administrativo, desenvolver o sentimento de pertença, mobilizar os protagonistas para a explicitação de objetivos comuns definindo o norte das ações [...], fortalecer a [...] coerência comum, mas indispensável, para que a ação coletiva produza seus efeitos. (Veiga, 2003, p. 274-275).
Diante do exposto, os PPPs guardam as intencionalidades das instituições escolares no que concerne ao desenvolvimento do trabalho pedagógico. No entanto, para identificá-las e, a partir disso, planejar a ação educativa segundo o que rezam as normas legais, é inexorável empreender um processo democrático, com ampla participação da comunidade escolar.
A cidadania nos PPPs
No Brasil, está instituída formalmente a cidadania como determinante do modelo de sociabilidade, uma vez que o artigo 1º da Constituição Federal atribui a ela ser um dos fundamentos do Estado Democrático de Direito (Brasil, 1988).
No campo educacional, embora cada instituição tenha intencionalidades próprias, estas não podem, ao serem traduzidas no PPP, ultrapassar o perímetro de sociabilidade definido pela Constituição e por normas infraconstitucionais relativas à Educação, como a LDB. Não se pode, portanto, formular um PPP de viés fascista (com o perdão do exagero do exemplo, cujo objetivo é didático), já que, em alguma medida, era de cariz civilizatório, “cidadão”, o espírito dos(as) legisladores(as) da Carta Magna de 1988, tanto que ela é coloquialmente intitulada “Constituição Cidadã”.
Embora com limites2, o pano de fundo jurídico da atual Constituição dá guarida ao ordenamento legal, que garante direitos sociais3 e estimula a participação política4, visando superar o bárbaro ataque aos direitos promovido pela Ditadura Civil-Militar (1964-85), a repressão e a difusão da indiferença política que ela patrocinou por diferentes meios e modos.
Entende-se aqui que a “Constituição Cidadã” é assim chamada porque, sobretudo, abre espaço à participação de indivíduos, grupos, classes, instituições e organizações sociais na definição dos rumos da vida social. Desde Aristóteles, cidadania refere-se à participação:
[...] o cidadão que procuramos definir é um cidadão em sentido estrito, contra o qual nenhuma exceção pode ser feita, e sua característica especial é que ele participa da administração da justiça e dos cargos. [...] Aquele que tem o poder de tomar parte na administração deliberativa ou judicial de qualquer Estado é dito por nós como cidadão desse Estado5. (Aristotle, [s. d.] não paginado, tradução nossa).
Saviani ([s. d.], p. 7) corrobora a clássica formulação aristotélica de cidadania, ao afirmar que “[...] ser cidadão é participar ativamente da vida da cidade, isto é, da polis. Ser cidadão é, pois, agir politicamente, quer dizer, agir segundo as exigências próprias da vida na cidade, [...] participar ativamente da vida da sociedade moderna”. Essa concepção de cidadania como participação está presente na LDB, quando trata da responsabilidade de os(as) docentes atuarem na formulação da “proposta pedagógica” da instituição educativa; o artigo 13, anteriormente citado, expressa isso. Ocorre que ninguém nasce sabendo participar. Todos(as) precisam ser habilitados(as) a tanto, teórica e praticamente, até porque, para bem participar, é preciso ter informações sobre o processo do qual se participa e, ainda, ser habituado por experiências concretas. A propósito, “[...] o próprio ato da participação exercita e capacita para a participação” (Saviani, 1986, p. 74).
Se estar apto a participar não é qualidade inata dos seres humanos, eles precisam ser formados para isso, necessitam ser educados a participar de modo proativo6 da definição dos rumos da vida social e, no caso em discussão, da deliberação dos rumos da instituição escolar. Por isso, o documento que apresenta o planejamento geral do trabalho pedagógico, o PPP, há de prever o ensino de conhecimentos e valores cidadãos, isto é, relativos aos processos de participação, e de abrir espaços e tempos para que a participação seja exercitada cotidiana e democraticamente na dinâmica concreta da escola.
A Constituição e a LDB reconhecem isso, tanto que, ao definirem as três finalidades para a educação nacional, deixaram explícito ser a cidadania uma delas. Enquanto na Constituição de 1988 se tem, no artigo 205, que “a educação [...] será promovida e incentivada [...] visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (Brasil, 1988, grifo nosso), na LDB, no “Título II - Dos Princípios e Fins da Educação Nacional”, artigo 2º, consta que “a educação [...] tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (Brasil, 1996, grifo nosso). De fato, “nos últimos cem anos não houve reforma educacional no Brasil que não ressaltasse o papel da educação escolar na formação do cidadão [embora] na maioria das vezes não foi além de declarações genéricas, que pouco efeito prático tiveram” (Palma Filho, 1998, p. 112).
É exigência legal que os PPPs tragam claramente definido como as instituições escolares pretendem trabalhar pedagogicamente a questão da cidadania. Em se tratando de cursos de formação de professores(as), particularmente os de Pedagogia, objeto deste artigo, essa demanda é maior ainda, porque eles educam profissionais a participarem, e estes devem, no futuro trabalho pedagógico, ensinar os(as) educandos(as) a participarem também; isto é, formados(as) como cidadãos(ãs), devem ensinar a cidadania ao público que atenderão.
Todavia, compreender a cidadania como participação e lembrar que a indiferença política (a deliberada negativa à participação na definição dos rumos da vida social) também é um modo específico de participar não esgota o conceito. Isso porque, para participar, é preciso saber, entre outras coisas, com base em que, por que, para que, como, onde e com quais interesses se participa. Ao responder essas questões, compõe-se uma gama de tipos de cidadania. Disso decorre a inferência de que o conceito de cidadania é polissêmico, pois
[...] há significativas diferenças conceituais em relação ao termo cidadania. Utilizado por diferentes correntes de pensamento e ideologias políticas, ele aparece em todos os níveis e instâncias sociais, expressando diferentes significados; daí a relevância em saber de que cidadania se fala. (Martins, 2000, p. 2).
De fato, a Constituição e a LDB validam a ideia de que “nos cursos de formação de professores, em função das contradições e dos conflitos que caracterizam a formação desse profissional, [...] é também essencial [...] a formação para cidadania” (Paixão; Santos; Silva, 2013, p. 11192). Entrementes, se a Constituição e a LDB indicam a cidadania como finalidade da educação nacional, pode-se pensar que elas definem o conceito, até porque a cidadania se manifesta na totalidade das dimensões do fenômeno educativo, direta ou indiretamente, implícita ou explicitamente, e o orienta de alguma maneira. Ledo engano! Nesses documentos, não há definição do conceito, o que abre possibilidade para diversas concepções de cidadania direcionarem a educação: as formuladas por sistemas de ensino, por supervisores(as), por materiais didáticos, pela escola, pela direção dela, por professores(as), cada qual tendo uma noção própria desse termo e fazendo-o guiar a ação educativa.
Mas conceitos de cidadania7 podem ser encontrados em alguns(mas) autores(as) e, também, a tipologia deles, como fez Martins (2019, p. 158), ciente da limitação desse exercício:
a) a cidadania como saber, o mais ingênuo deles; b) a cidadania como “inclusão”, o mais funcional ao capitalismo (cf. Saes, 2003, p. 13); c) a cidadania como ação voluntária, conceito crítico-dialógico; d) a cidadania como ação revolucionária, conceito crítico-dialético; e) a cidadania regressiva, conceito reacionário.
Contudo, na pesquisa cujos resultados estão aqui relatados, não se adotou um conceito de cidadania nem uma tipologia prévia. Pretende-se apenas verificar a presença ou não da cidadania e qual significado e sentido ela apresenta.
Sobre a metodologia da investigação
A pesquisa relatada trata de cursos de Pedagogia no Brasil, porque são parte importante do conjunto de sujeitos institucionais que atuam nos sistemas escolares, formando pessoas para trabalharem com a gestão de todas as estruturas de ensino, bem como em cada uma das escolas de educação básica, em diversas funções. Já que a ação dos sujeitos no universo escolar depende, em alguma medida, dos cursos de Pedagogia, resolveu-se investigá-los.
Dada a amplitude dos cursos, eles foram “recortados” por critérios que possibilitaram compor a “amostra” a investigar. Assumiu-se como primeiro critério de composição da “amostra” a divisão regional do País, considerando os estados e o Distrito Federal. A esse critério agregou-se um segundo: foram selecionados os cursos que tiveram maior nota no Enade 2019. Disso resultaram dez cursos investigados em dez unidades da Federação no total8.
São os PPPs dos cursos de Pedagogia que compõem o objeto da investigação. E eles não passaram por revisões em função dos novos parâmetros postos pela Resolução CNE/CP nº 2, de 20/12/2019. Nas possíveis e futuras retificações a serem feitas, a questão da cidadania poderá ou não sofrer modificações. O período de coleta dos PPPs (baixá-los dos sites das instituições) foi de junho de 2022 a janeiro de 2023 e as datas neles registradas encontram-se na Tabela 1, junto a outros dados descritivos da amostra.
Tabela 1 Dados e composição da amostra de cursos de Pedagogia investigados
| Região | Unidade da Federação | Instituição de ensino superior (IES) | Posição no Enade 2019 | Ano constante na capa do PPP |
| Norte | Tocantins | 1 | 59 | 2007 |
| Roraima | 2 | 99 | 2009 | |
| Nordeste | Pernambuco | 3 | 12 | 2007 |
| Rio Grande do Norte | 4 | 16 | 2017 | |
| Sul | Rio Grande do Sul | 5 | 8 | 2018 |
| Paraná | 6 | 11 | 2019 | |
| Sudeste | Minas Gerais | 7 | 1 | 2018 |
| Rio de Janeiro | 8 | 2 | 2015 | |
| Centro-Oeste | Distrito Federal | 9 | 10 | 2018 |
| Mato Grosso | 10 | 19 | 1995 |
Fonte: Elaboração própria.
Identificado o objeto da pesquisa, ele foi investigado por método com enfoque predominantemente qualitativo, empregando-se os recursos da pesquisa de tipo documental para analisar os PPPs dos dez cursos componentes da amostra.
Procurou-se avaliar os dez PPPs com vistas a encontrar respostas às seguintes perguntas, entendidas como problemas da pesquisa:
A palavra cidadania é apresentada textualmente no documento?
Se a cidadania é apresentada no PPP, qual significado e sentido ela guarda?
Se não é apresentada textualmente, como a questão da formação para a participação está presente nos PPPs investigados, se é que está?
Há alguma relação de intertextualidade entre os PPPs analisados; se há, que relação é essa?
O que se fez, portanto, foi focar a análise nos documentos selecionados, inclusive, identificando quantitativamente termos que neles se apresentam e qual o significado (valor) e sentido (diretrizes para ação) “manifesto e explícito” (Shiroma; Campos; Evangelista, 2004, p. 35) que encerram, do que resultaria caracterizar esse tipo de investigação documental como análise de conteúdo (Bardin, 1977). Contudo, considerando que também se foi além do corpus9 selecionado, com vistas a identificar a relação entre os documentos no contexto presente, recursos da análise do discurso (Pêcheux, 1983) foram empregados, particularmente, os da análise crítica do discurso (Fairclough, 2012).
Não havendo, neste artigo, espaço suficiente para discutir as filigranas desse percurso metodológico adotado, resta dizer que, depois de composto o corpus a analisar, isto é, fazer a “pré-análise”, conforme indicam Shiroma, Campos e Evangelista (2004), foi realizada a primeira leitura dos documentos, seguindo a problemática definida, e assim optou-se pelas seguintes “unidades de análise” (Shiroma; Campos; Evangelista, 2004):
busca quantitativa em todo o corpus dos descritores “cidadania” e “participa”, com as respectivas flexões desses termos: cidadanias, cidadãos cidadãs, participação(ões), participativa(s), participativo(s) e participante(s) e outras relativas à palavra “participa”;
identificação dos significados (valor) e sentidos (diretrizes para ação) que a cidadania apresenta no corpus, categorizando-os;
interpretação da intertextualidade presente no corpus;
reflexão sobre se a cidadania na “rede de práticas [educativas dos cursos de Pedagogia] em algum sentido é um problema ou não” (Fairclough, 2012, p. 312);
“identificar obstáculos para a resolução desse problema” (Fairclough, 2012, p. 317) da cidadania nos cursos de Pedagogia, bem como “possíveis caminhos para vencer os obstáculos” (Fairclough, 2012, p. 323).
O que se apurou a partir desse processo está descrito no próximo item.
A cidadania nos PPPs de dez cursos de Pedagogia das cinco regiões do Brasil
Explícito o percurso metodológico, cabe apresentar os resultados alcançados. Em relação à presença dos descritores “cidadania” e “participa” nos PPPs investigados, considerando as flexões dessas palavras, o que se observou foi o seguinte:
Tabela 2 Citação do termo cidadania e correlatos nos PPPs de cursos de Pedagogia
| IES | Quantidade de vezes que os descritores são citados | |
|---|---|---|
| Cidadania | Participa | |
| 1 | 14 | 30 |
| 2 | 5 | 40 |
| 3 | 8 | 12 |
| 4 | 3 | 20 |
| 5 | 3 | 26 |
| 6 | 0 | 14 |
| 7 | 26 | 84 |
| 8 | 5 | 62 |
| 9 | 22 | 38 |
| 10 | 19 | 43 |
Fonte: Elaboração própria.
Quase na totalidade dos PPPs o descritor “cidadania” está presente, nas variadas formas de escrita dessa palavra. Chama a atenção, contudo, que, no PPP da IES 6, o termo não aparece, o que não era esperado, considerando a exigência da normativa legal constitucional e infraconstitucional (LDB nº 9.394/1996). No entanto, dado o fato de que o conceito de cidadania pode se revelar indiretamente por meio de outros termos e processos, particularmente os relativos à “participação”, foi preciso verificar no PPP da IES 6 se ele está referenciado no documento - e estava, conforme descrito no Quadro 1.
Em relação aos significados (valor) e sentidos (diretrizes para ação) que a cidadania apresenta no corpus, apurou-se este resultado:
Pelo que se verifica na categorização exposta no Quadro 1, os PPPs dos cursos analisados, de modo mais direto, como foi o caso da IES 8, ou indiretamente, IES 6, adequadamente atendem aos artigos 205 da Constituição e 2º da LDB. O problema é que há distância entre o anunciado nos PPPs e a dinâmica concreta em sala de aula.
Considerando que o processo de ensino-aprendizagem desenvolvido em instituições escolares ocorre, sobretudo (mas não somente), na sala de aula, por meio do trabalho pedagógico realizado pelas disciplinas, supõe-se que elas deveriam apresentar nos títulos, nas ementas e mesmo nas bibliografias referências à cidadania. Como na IES 6 o descritor cidadania não aparece em nenhum lugar do PPP, esperava-se que nos demais PPPs investigados isso não acontecesse, mas ocorreu; nas IES 4 e 8, a cidadania não aparece na matriz de disciplinas, o que pode indicar certa dificuldade em cumprir o que estabelece o PPP: assumir a cidadania como finalidade educativa. Se tal dificuldade se apresenta no processo formativo do(a) educando(a), na IES em que cursa Pedagogia, muito possivelmente ele(a) não poderá contar com a instituição escolar no próprio processo de formação de cidadão(ã) como agente atuante nos demais espaços e tempos da vida social, que transcorre para além do ambiente escolar, como rezam a Constituição Federal e a LDB em vigor.
Apresentada a síntese da análise dos significados e sentidos de cidadania em cada um dos PPPs investigados, cabe tratar da intertextualidade. O primeiro elemento intertextual a ser destacado no corpus investigado é, certamente, o cumprimento formal (presença do termo cidadania nos PPPs) do que estabelecem as normas constitucionais e infraconstitucionais, que todos os PPPs alcançaram, apesar da dificuldade concreta de efetivar a formação para a cidadania no transcurso do trabalho pedagógico, como mencionado anteriormente.
Além disso, pelo que se percebe da leitura dos PPPs, há também o entendimento comum da cidadania como conceito relativo à participação, que deve ser exercitada no ambiente da própria IES, durante o processo de formação e na vida social que se efetiva fora dela. Na totalidade do corpus investigado, não se defende qualquer participação, pois ela é qualificada como a ser mediada pelo princípio democrático.
O motivo da recorrência da participação democrática na totalidade do corpus da pesquisa talvez seja a força legal, porquanto ser a “gestão democrática” da educação princípio constitucional (Brasil, 1988, artigo 206, inciso VI), que ressoa na LDB (Brasil, 1996, artigo 3º, inciso VIII). Cabe, pois, mais uma vez, ponderar se essa questão da gestão democrática é apenas menção formal ou se ela se efetiva concretamente no processo educacional desenvolvido.
Compete ainda dizer que o descritor “democracia” e suas flexões aparecem quase na totalidade das matrizes curriculares dos PPPs, em títulos de disciplinas, nas ementas ou nas bibliografias. As exceções são os PPPs das IES 6 e 8, mas neles não há ementário das disciplinas nem bibliografias, apenas a matriz com os nomes delas.
É também comum, em todos os PPPs, o entendimento dos processos educativos como necessários à formação de um sujeito apto a atuar nos espaços das instâncias da IES e nos demais da sociedade, para além do ambiente universitário. Ou seja, a cidadania é compreendida nos PPPs como possuidora, inexoravelmente, de uma destacada dimensão política, que se reporta à atuação coletiva, mediada pela perspectiva democrática das relações de ensino-aprendizagem, com vistas a produzir transformações na vida social, qualificando-a.
Por fim, ainda tratando da intertextualidade observada no corpus da pesquisa, pode-se dizer que ele apresentou uma concepção de cidadania não identificada ao conceito mais “ingênuo” (Martins, 2019, p. 158), que a entende tão somente como restrita ao saber sobre direitos e deveres. Embora o PPP da IES 4 textualmente indique a cidadania como conceito relativo a conhecer direitos e deveres, a leitura do conjunto dos PPPs não autoriza a restringir a concepção de cidadania presente como ingênua, porque, como demonstram os “objetivos” (IES 4, p. 26) do curso, por exemplo, visa-se:
Formar pedagogos para o exercício da docência fundamentada em princípios da interdisciplinaridade, contextualização, democratização, inclusão, pertinência e relevância social, articulação entre teoria e prática, ética e sensibilidade afetiva e estética [...] pesquisadoras(es) da e na sua prática com postura investigativa, integrativa e propositiva em face de realidades complexas, sensível ás (sic) diferenças, capaz de contribuir para superação de exclusões sociais, étnico-raciais, econômicas, culturais, religiosas, políticas e outras, comprometido com as práticas educativas problematizadoras em espaços escolares e não escolares.
Assim sendo, da leitura dos PPPs, infere-se que os cursos de Pedagogia alcançam a compreensão de que é importante indicar nesses documentos a necessidade de trazer para a dinâmica formativa a questão da cidadania. Ela se constitui como um problema a ser enfrentado pelo trabalho pedagógico, o qual precisa ter como objetivo a formação de um sujeito que se queira cidadão(cidadã), habilitado(a) e com conhecimento para participar dos processos que se desenvolvem no ambiente universitário e na sociedade.
Entretanto, não é possível afirmar, pelo estudo realizado, que ter no PPP o destaque da importância de formar para a cidadania é suficiente para garantir a formação de pedagogos cidadãos e cidadãs. Isso exigiria perscrutar a prática educativa desenvolvida em cada uma das dez IES investigadas, com recurso à pesquisa de campo, por exemplo, durante e após o curso, para avaliar, inclusive, a dinâmica profissional e da vida social dos(as) egressos(as), o que não foi feito neste trabalho. Mas é possível dizer que só se aprende a bem participar participando dos processos de formulação e implantação das decisões, em instâncias mediadas pelo diálogo democrático, algo próximo do afirmado em todo o corpus da pesquisa, mas bastante distante da dinâmica da vida vivida no atual estágio de desenvolvimento capitalista, cuja concepção e prática democrática é formal e não concreta.
Considerações finais
Mais do que concluir este artigo, o que normalmente é encaminhado de modo a resgatar os argumentos elencados ao longo do texto, sintetizando-os para indicar possíveis desdobramentos, aqui são apresentadas duas das principais dificuldades em realizar a pesquisa e três sugestões ao encaminhamento da questão da cidadania nos cursos de Pedagogia no Brasil, incluindo as que tratam dos documentos legais que os regem.
Importa dizer que não foram poucas as dificuldades enfrentadas para realizar a pesquisa cujos resultados estão aqui expostos. As duas mais significativas foram:
Dificuldade de localizar e ter acesso a alguns PPPs, porque nem todos estavam nos sites dos cursos investigados; mesmo sendo acionadas as equipes gestoras via e-mail, demoraram a chegar as respostas, o que resultou em seis meses para se ter acesso a todos os PPPs.
Dificuldade de categorizar, empregando frases significativas do que se queria corroborar, principalmente quando havia grande recorrência do descritor, como ocorreu com “participação”, “democracia” e as respectivas flexões desses termos.
Em relação às proposições, cabe destacar:
Considerando ser o PPP o documento que sintetiza o curso, recomenda-se deixá-lo com facilidade de acesso nos canais informáticos de que os cursos dispõem.
Como a cidadania é, constitucionalmente e pela LDB, a finalidade educativa de todos os níveis e modalidades de ensino, e considerando ainda que os cursos de Pedagogia formam os profissionais da educação, seria producente que os PPPs apresentassem, com clareza e objetividade, qual é a concepção de cidadania com a qual trabalham, em virtude da pluralidade do conceito e do fato de que os documentos legais (Constituição e LDB) não o determinam.
Construir um Fórum Nacional de Cursos de Pedagogia, o que poderia ser protagonizado via associações científicas do campo, como a Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (Anped) e a Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (Anfope), entre outras. O referido Fórum viabilizaria articulações nacionais em defesa da educação pública, estatal, gratuita, laica e de qualidade socialmente referenciada, bem como diálogos entre os cursos de Pedagogia, no âmbito nacional, sobre os problemas que enfrentam, com trocas de experiências nos momentos em que se exige a reconfiguração deles, como no presente processo de curricularização da extensão e na readequação em função da Resolução CNE/CP nº 210, de 20 de dezembro de 2019, que definiu as diretrizes nacionais para a formação de professores da educação básica e instituiu a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação), dois desafios que todos os cursos enfrentam.
