Introdução

A conformação do ensino médio em áreas com o apagamento das disciplinas escolares não é algo novo. Associadas, cada vez mais fortemente, às ideias de inovação e de qualidade, as reformas iniciadas na década de 1990 fundamentaram-se em um discurso que opunha organização disciplinar ao ensino renovado. No contexto de reformas, o ensino médio tradicional, leia-se disciplinarizado, conteudista, enciclopédico, distanciado das demandas dos jovens, entre outros, foi significado como ameaça ao desenvolvimento social e econômico do País.

Desde aquele momento, o currículo vem sendo erigido como o centro do investimento, posicionado nessas políticas como o lugar que tem a função de diminuir os problemas e eliminar as desigualdades educacionais.

Nesse viés, diante da perspectiva da razão do Estado, conforme propõe ^{Foucault (2008}), mobilizando a noção de governamentalidade, tem-se abordado os documentos curriculares como práticas e não meramente como documentos estéreis ou superados. Assume-se, nesse contexto, a concepção de biopolítica definida como gestão da população (^{Laval, 2020}), instrumental por meio do qual Foucault procurou identificar o processo de surgimento de certo tipo de racionalidade na prática governamental.

O aparato conceitual concebido por Foucault torna-se potente na medida em que, na obra mencionada, esse autor procurou “compreender o modo pelo qual foi possível conciliar na prática uma arte de governar especificamente liberal - cujo princípio é a limitação de seu exercício - e uma política que estende suas tecnologias à população, aos espaços de vida, a múltiplas atividades e domínios da existência” (^{Laval, 2020}, p. 49, grifos da autora).

Sob esse ponto de vista, tem-se problematizado o lugar que as Ciências Humanas vêm assumindo no contexto do discurso que circula nas políticas curriculares desde a década de 1990. Considera-se que esses têm sido espaços privilegiados de disseminação de um ideário de cunho neoliberal, em que a utilização reiterada de alguns significantes induz o campo educacional a almejar a mesma lógica posta no mercado (^{Franzi, 2020}), incidindo na produção de subjetividades neoliberais, o que ofusca, de maneira preocupante, projetos erguidos sobre outros referenciais e paradigmas.

A proposta leva em consideração que os efeitos dessas políticas na reconfiguração e no processo de apagamento dos componentes curriculares do campo das Ciências Humanas do currículo da educação básica, como alguns de nossos estudos vêm observando (^{Santos, 2021}; ^{Navarro, 2022}), acontecem no contexto de disputas pela ressignificação do que se concebe por conhecimento, escola e docência (^{Gabriel; Castro, 2013}).

Ao longo deste texto, discorre-se sobre os sentidos que se tenta fixar para a área de Ciências Humanas nos documentos curriculares e como esse processo tem promovido o afastamento dos fundamentos das Ciências de Referência dos processos de seleção de conteúdos e de ensino.

Para isso, abordam-se, primeiramente, alguns dos fundamentos teórico-metodológicos assumidos nesta pesquisa. Em seguida, apresentam-se sentidos de área de Ciências Humanas que circulam nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), destacando sua relação com princípios provenientes de projetos de matriz neoliberal. Encerra-se elencando alguns dos efeitos possíveis para a formação de professores e para a produção do conhecimento diante da hegemonização de sentidos provenientes de projetos que valorizam a mercantilização da educação.

Fundamentos teórico-epistemológicos: a perspectiva pós-fundacional e a teoria social do discurso

Esta pesquisa de abordagem qualitativa (^{Ghedin; Franco, 2011}) e de caráter documental (^{Silva et al., 2009}) possibilita identificar sentidos e significados com base na concepção que considera o discurso uma prática articulatória, compreendendo a noção de articulação no diálogo com a teoria do discurso e definindo-a como “uma prática estabelecida entre elementos que, a partir de um ponto nodal¹, articulam-se entre si” (Laclau; Mouffe, 1985 apud^{Mendonça; Rodrigues, 2014}, p. 50).

Em perspectiva pós-fundacional, propõe-se que o social seja percebido por meio da lógica do discurso (^{Burity, 2008}), a qual reposiciona o papel da linguagem na tessitura do real e se orienta pela noção do discurso “percebido como categoria teórica - e não descritiva ou empírica - [procurando], assim, dar conta das regras de produção de sentido pelas quais um determinado fenômeno encontra seu lugar no mundo social e em uma determinada formação discursiva” (^{Gabriel; Castro, 2013}, p. 83-84).

Depreende-se desses fundamentos a ocorrência de um processo de natureza discursiva de identificação e de constituição de identidades para as Ciências Humanas, no qual “toda identidade se constrói dentro desta tensão entre a lógica da diferença e a lógica da equivalência” (^{Laclau, 2005}, p. 94), em um movimento de busca de hegemonia.

Considerar a perspectiva pós-fundacional em seu questionamento das leituras essencialistas de mundo não significa aderir à ideia de que “tudo vale”, pois “o que está sendo problematizado não é a possibilidade de operar com fundamentos, mas sim o seu estatuto ontológico” (Marchart, 2009, p. 29 apud^{Gabriel; Castro, 2013}, p. 83).

Portanto, a problematização das identidades das Ciências Humanas interpelou o discurso não somente como texto, mas como ontologia do social. Dessa forma, interessa aqui observar as práticas articulatórias produzidas no interior dessas políticas curriculares.

Assim, trabalhou-se com a perspectiva da não existência de uma identidade em essência, enfatizando relações dentro das quais essas identidades são instituídas, precária e provisoriamente, na busca da constituição de hegemonia. Operou-se, para tanto, com a noção de discurso no interior das políticas curriculares, observando que o currículo é, antes de tudo, parte de uma tradição seletiva.

Nas Ciências Humanas, pela dimensão fortemente política que envolve os campos disciplinares que a compuseram ao longo do tempo, pode-se reiterar uma invenção da tradição (^{Hobsbawn; Ranger, 1997}). O ensino dos conteúdos provenientes dos campos disciplinares que historicamente compõem a área é repleto de tradições inventadas, sendo o currículo da educação básica o repositório e, simultaneamente, o espaço de criação dessas tradições.

Ressalta-se ainda que, nas Ciências Humanas, identidades são permanentemente disputadas, uma vez que os currículos, em geral, e aqueles destinados a essa área de conhecimento, em particular, expressam visões e escolhas, revelam tensões, conflitos, acordos, consensos, aproximações e distanciamentos e devem ser vistos como prática cultural, como lugares de enunciação contextualizados em disputas (^{Macedo, 2006}). Nesse quadro, os sentidos produzidos nos mais diferentes contextos são hibridizados na medida em que se tem buscado “pensar o currículo como espaço-tempo de fronteira, permeado por relações interculturais e por um poder oblíquo e contingente” (Macedo, 2006, p. 106). Assim, entendidos como espaços de poder, é lícito afirmar que os documentos curriculares funcionam como um sistema de significações dentro do qual os sentidos são produzidos (e disputados) pelos sujeitos (^{Lopes; Macedo, 2011}).

Ao operar com a noção de que as políticas curriculares entrelaçam vários discursos, ressignificando certos termos, mobilizou-se, igualmente, a ideia de que os discursos, nessas políticas, passam por recontextualizações e hibridação, de forma que “os princípios curriculares são refocalizados e ressignificados, sendo muitas vezes orientados para finalidades diversas daquelas estabelecidas inicialmente” (^{Lopes, 2005}, p. 264).

Destarte, nas políticas de currículo, identifica-se a tentativa de produzir consensos em torno de um currículo nacional como parte de um projeto econômico global. No entanto, a negociação de demandas que ocorre no âmbito da produção de textos é necessária para que tal projeto consiga institucionalizar-se, obtendo certa legitimidade (^{Lopes, 2008}, p. 194).

Nessa conjuntura, a pedagogia das competências, por exemplo, assume o papel de fundamento pedagógico do currículo em reformas realizadas tanto no Brasil quanto em outros países do mundo. Como parte de uma globalização imaginada (Garcia Canclini, 2007), comunidades epistêmicas projetam “maneiras de se imaginar o mercado, o conhecimento, as tecnologias e a ciência, constituindo o que se espera da educação” (^{Lopes, 2008}, p. 196).

Por esse motivo, a análise dos sentidos e ressignificações, produzidos nos PCN e na BNCC, passa necessariamente por delinear o lugar que o significante competências assume na narrativa desses documentos, uma vez que essas vêm assumindo, gradativamente, o espaço do próprio conhecimento em si, sendo convertido em estrato epistemológico da concepção de área de conhecimento, o que a torna um elemento-chave no processo de instituição de novos valores, conforme apontaremos.

Dos PCN à BNCC: flutuação dos sentidos de “área”

As considerações tecidas neste texto decorrem da investigação contextualizada em projetos de pesquisa² sobre os processos de apagamento dos conteúdos dos campos disciplinares alocados na chamada “área de Ciências Humanas” dos documentos curriculares no período de 1997 a 2018. As decorrências desse processo para o ensino e para a formação de professores, observadas especialmente nos PCN, na BNCC e no Novo Ensino Médio (NEM), precisam ser analisadas, tendo em vista seu profundo caráter reestruturador.

Para este artigo, de um recorte das fontes documentais reunidas pelos projetos supracitados, foram selecionados dois documentos: os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM) e a BNCC para o Ensino Médio (BNCC-EM). Objetivou-se desenvolver uma reflexão em torno da seguinte problemática: Quais mecanismos discursivos operam o apagamento dos fundamentos dos conteúdos relacionados aos campos disciplinares no bojo da reconfiguração dos sentidos de área de Ciências Humanas nos documentos curriculares? Quais as decorrências desse processo para o ensino e para a produção de conhecimento nesses campos?

Sabe-se que os PCN são o primeiro documento curricular concebido com o objetivo de uniformizar os currículos no Brasil. É neles que se encontra uma concepção de “área”, em perspectiva homogeneizante, que servirá de parâmetro para a documentação curricular produzida a partir de então, convertendo a organização dos conteúdos em áreas em algo pressuposto. Desse ponto de vista, torna-se relevante observar um processo de flutuação de sentidos, quando se confronta a nomenclatura que a área recebe em diferentes documentos produzidos ao longo do período de 1998 a 2018, conforme elencado no Quadro 1.

Fonte: Elaboração própria

Quadro 1 Nomenclatura da área de Ciências Humanas em documentos curriculares no período de 1998 a 2018 

Entende-se ser pertinente realizar uma análise comparativa dos sentidos de “área” nos PCNEM e na BNCC, partindo de alguns indícios presentes neste último documento, no qual se identifica, pela primeira vez, a organização por área também para todo o segmento do ensino fundamental, como é possível observar no gráfico constante da página 27 da BNCC (Figura 1), em que se identificou a área de Ciências Humanas composta apenas por História e Geografia, nomeadas pelo documento como componentes curriculares. No ensino médio, atribui-se à área o nome de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, sem menção a componentes curriculares.

Fonte: ^{Brasil. MEC (2018}, p. 27 e p. 32)

Figura 1 Estrutura da organização curricular do ensino fundamental e do ensino médio na BNCC 

O apagamento dos fundamentos e das especificidades da História, da Geografia, da Sociologia e da Filosofia no ensino médio foi naturalizado progressivamente pela narrativa da BNCC. No Quadro 2, realçam-se trechos que nos chamaram a atenção nesse processo.

Fonte: ^{Brasil. MEC (2018}, grifos nossos em negrito e trechos grifados no original em itálico)

Quadro 2 Contextos narrativos da BNCC em que o significante disciplina(s) aparece 

De “não exclui a disciplina” a “romper com a centralidade das disciplinas”, opera-se uma articulação discursiva que produz o apagamento como algo natural e necessário dentro do contexto que é pressuposto pelo documento. Some-se a isso o fato de que, em toda a versão final da BNCC (com 599 páginas), encontram-se apenas cinco recorrências com a palavra disciplina(s), instituindo o uso naturalizado de componentes curriculares para referir-se aos campos disciplinares das áreas.

Retomando a análise comparativa, percebe-se, no trecho 3 do Quadro 2, a passagem: “é preciso destacar a necessidade de ‘romper com a centralidade das disciplinas nos currículos e substituí-las por aspectos mais globalizadores’...” (^{Brasil. MEC, 2018}, p. 479). A assertiva “romper com a centralidade das disciplinas” traz uma ideia que não é nova em termos curriculares, uma vez que já aparecia como pressuposto instituído nos PCNEM do ano de 2000. Conforme se abordou anteriormente (Quadro 1), nos PCNEM, a área foi nomeada de Ciências Humanas e suas Tecnologias, como se nota no sumário destacado na Figura 2.

Fonte: ^{Brasil. MEC (2000}, p. 3)

Figura 2 Sumário dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio - Volume IV - Ciências Humanas e suas Tecnologias 

O sumário que aparece na Figura 2 traz um indício dos sentidos de área que estão sendo constituídos, bem como das relações estabelecidas com os campos disciplinares e seu ensino, uma vez que os itens intitulados “conhecimentos de ...” integram o capítulo nomeado de “Competências e habilidades”, cujo preâmbulo, já em seu primeiro parágrafo, traz algumas passagens significativas para esta análise, as quais foram destacadas no Quadro 3.

Fonte: ^{Brasil. MEC (2000}, p. 11, grifos nossos)

Quadro 3 Parágrafo introdutório do item Competências e habilidades do Volume de Ciências Humanas dos PCNEM 

Na redação do primeiro trecho em destaque, há o verbo conhecer, e não o substantivo conhecimento, mobilizado em uma cadeia de equivalências em que se hipervaloriza o fazer (a ação de conhecer). Nesse contexto discursivo, o ato de conhecer “[...] prepara o indivíduo e a sociedade para os desafios futuros, em um mundo em constante e acelerada transformação [...]”.

Ao apresentar a aceleração do tempo como motor das transformações da sociedade e como algo natural, delineia-se um projeto societário fundamentado em pressupostos da modernidade capitalista, cuja concepção de tempo é marcada pela abertura do futuro e pelo progresso, como pontua ^{Koselleck (2006}). Esse sentido pode ser encontrado também no Relatório Delors, publicado pela Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (Unesco), que instituiu os chamados “quatro pilares da educação”: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser, como fórmula curricular associada à ideia de melhoria da qualidade da educação (^{Delors et al., 1998}).

Esse elemento sublinha como as políticas para o ensino médio passam a disseminar noções de investimento, inovação e empreendedorismo, questionando-se modelos pedagógicos pautados pela lógica fordista, vistos como ultrapassados. Nessas políticas, a narrativa reforça “a necessidade de aumentar a competitividade dos indivíduos para manterem-se ativos no mercado profissional, a perspectiva de ampliar os níveis de capital humano da sociedade brasileira de modo a torná-la mais apta aos investimentos internacionais” (^{Silva, 2016}, p. 180).

Na continuidade da narrativa dos PCNEM, o pragmatismo identificado no verbo conhecer é expandido para os componentes curriculares pela sua aproximação do sentido de competências, como é possível verificar no parágrafo subsequente, inserido no Quadro 4.

Fonte: ^{Brasil. MEC (2000}, p. 11, grifos nossos).

Quadro 4 Trecho do item Competências e habilidades do Caderno de Ciências Humanas dos PCNEM 

Nessa narrativa, os conteúdos são totalmente subordinados às competências, uma vez que são alçadas a critérios de seleção, além de objetivos centrais das práticas educativas.

Ainda no Quadro 4, produz-se, no segundo parágrafo, uma cadeia de equivalências em que o trabalho norteado pelas competências (como critério e como objetivo das práticas educativas) é afirmado pela negação do mecanismo de memorização, associado à quantidade de informações, ao trabalho com a escrita e o livro didático, bem como aos mecanismos de avaliação.

Sem definições mais precisas ou referências, o documento opera com lugares comuns que ocultam outra lógica temporal, instituída pelo conceito de competências, que circula na narrativa como um híbrido ou “um tempo e espaço intervalar que irrompe dos fluxos e ambivalências fronteiriças” (^{Frangella; Oliveira, 2017}, p. 12).

^{Bernstein (2003}) enumerou algumas das principais características desse híbrido, que é o conceito de competências, ao analisar o que chamou de pedagogização do conhecimento. Segundo ele, a análise da lógica social do conceito revela a polissemia de sentidos que povoa esse significante mediante a contribuição de diferentes campos do saber, como a Linguística, a Antropologia, a Psicologia da Aprendizagem e a Sociologia.

Dentre os elementos que ^{Bernstein (2003}, p. 79) enumera, destaca-se a ideia de que a lógica das competências ocasiona uma “mudança da perspectiva temporal para o tempo presente. O tempo apropriado procede do ponto de realização da competência, uma vez que é esse ponto que revela o passado e prenuncia o futuro”.

Dessa forma, com o conceito de competências, que assume centralidade na trama narrativa dos PCNEM, promove-se a naturalização de uma concepção de tempo marcada pelo presentismo, na perspectiva que é apresentada por ^{Hartog (2003}), qual seja, a concepção de que se promove um alargamento do tempo presente a ponto de torná-lo algo onipresente. Ao apresentar essa categoria, ^{Hartog (2003}) propõe compreender esse fenômeno como o processo em que certo grupo (em determinado tempo) passou a adotar a categoria presente como uma chave de explicação, ou mesmo que essa chave se tornou preponderante para caracterizar certa sociedade.

Até aqui, foi possível observar que a aceleração do tempo e o presente eterno são dois elementos centrais na estruturação da concepção de tempo sobre a qual o sentido de área de Ciências Humanas é erigido. Grosso modo, já se pode indicar que a função social do ensino dos conteúdos provenientes dos diferentes campos disciplinares que compõem a área não é mais determinada pelos princípios constituídos no diálogo e enfrentamento dos diferentes grupos sociais, como reivindica, por exemplo, o movimento de trabalhadores em Educação ou os especialistas que investigam as especificidades do ensino de. Tampouco, esses princípios são explicitados, fundamentados e referenciados nas Ciências de Referência. Eles emergem, naturalizados, no interior das políticas educacionais, em clara articulação com a narrativa disseminada pelos documentos produzidos por organizações multilaterais, como a Unesco e a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), que têm assumido como função central, nas últimas décadas, a disseminação de princípios de projetos fundamentados em preceitos neoliberais no meio educacional, justificados pelo discurso da modernização, associado à ideia de qualidade. ^{Ball (2006}) afirma que os discursos sobre excelência, efetividade e qualidade são pontos-chave na compreensão do redirecionamento ético do setor público, na transformação de valores e culturas a ele subjacentes e na concomitante formação de novas subjetividades.

Ao vislumbrar as políticas educacionais como esse espaço privilegiado de disseminação de um ideário, está-se considerando sua inserção na lógica de uma nova economia moral, que vem se tornando reguladora da máquina pública (^{Ball, 2014}) e promovendo a esfera privada e as noções do campo econômico ao status de fonte dos princípios que devem não mais só regular a ação do Estado, mas modificar sua função. É o mercado, então, que passa a instalar esse novo ambiente moral no interior do Estado, por meio da disseminação de noções associadas à “cultura dos interesses do self”. Nas palavras de ^{Ball (2014}, p. 26),

[...] o mercado celebra a ética do “ponto de vista pessoal” - pautada por interesses pessoais e desejos individuais. Essa ética obscurece e deprecia o igualitarismo relacionado ao “ponto de vista impessoal”. Dessa forma, investe-se na pauperização das concepções morais na esfera pública, e “a ideia de deliberar e planejar almejando o ‘bem comum’ torna-se sem sentido”.

Nos PCNEM, a título de exemplo, uma das competências inseridas antes da apresentação do que o documento nomeia como conhecimentos de História fornece mais indícios das noções de tempo e dos princípios que se tenta hegemonizar.

Fonte: ^{Brasil. MEC (2000})

Quadro 5   – Trechos do item Competências e habilidades do Volume IV Ciências Humanas dos PCNEM  

Nessa narrativa, os conhecimentos circunscritos às Ciências Humanas assumem uma tarefa muito clara: possibilitar o controle por meio da manutenção da ordem diante de um contexto em que “culturas e processos políticos e econômicos parecem fugir ao controle”. Os conhecimentos da área são afirmados como condição “imprescindível ao prosseguimento da vida social” e como recursos para evitar “formas de reação violentas e destrutivas”.

Mais uma vez, em uma ordem do tempo naturalizada (“em um mundo globalizado”), as Ciências Humanas são instituídas, sem questionamentos, naturalizadas nos documentos curriculares, uma entre as várias instâncias em que se projeta a ideia de que “o setor público não é mais visto como tendo qualidades especiais que o distingam de um negócio” (^{Ball, 2014}, p. 25).

A complexidade e a longevidade desse projeto podem ser notadas quando se aproxima a concepção de área dos PCNEM àquela inserida na BNCC. Neste último documento, encontramos a seguinte assertiva: “é preciso destacar a necessidade de ‘romper com a centralidade das disciplinas nos currículos e substituí-las por aspectos mais globalizadores e que abranjam a complexidade das relações existentes entre os ramos da ciência no mundo real’ (Parecer CNE/CEB nº 5/2011)” (Brasil. MEC, 2018, p. 479). A afirmativa, que estabelece um fluxo contínuo de tempo em que a BNCC aparece como o ápice, justifica a materialização de uma organização curricular que prescinde da identificação das especificidades das disciplinas escolares.

Fonte: ^{Brasil. MEC (2000}, p. 3) e ^{Brasil. MEC (2018}, p. 4).

Figura 3 Sumários dos PCNEM (Volume IV - Ciências Humanas) e da BNCC, respectivamente 

Nesse sumário, os aspectos mais globalizadores são as competências, às quais aparecem subordinados aqueles elementos referentes aos “ramos da ciência no mundo real”. Os significantes, que poderiam trazer algo relacionado às especificidades disciplinares que figuravam ainda nos PCNEM, desaparecem por completo na narrativa do documento atual.

Mediante os indícios apresentados, desenha-se, dos PCNEM à BNCC-EM, uma narrativa que pode ser vislumbrada como parte de um processo de subordinação dos conteúdos provenientes dos campos disciplinares à pedagogia das competências. De um documento ao outro, pode-se inferir que há um movimento em que, de meio para conhecer e desenvolver competências, os conhecimentos que compõem a área se transformam em sinônimos de competências.

Com base em investigações de nossa equipe de pesquisa, tem sido possível observar que o significante competências ocupou, gradativamente, o lugar de diversos outros significantes. Associado a ele, o significante habilidades tornou-se também sinônimo de conteúdos, substituindo-o em todas as áreas.

Na síntese esquemática exposta na Figura 4, ressalta-se que, no interior das políticas curriculares, como a BNCC, as competências substituíram, ao longo do tempo, uma série de significantes relacionados à formação de professores e à questão do direito à educação, por exemplo, assumindo o status de conhecimento e equivalendo-se a ele.

Fonte: Elaboração própria

Figura 4 Relação entre diferentes significantes e o ponto nodal competências, no período de 2000, por ocasião da homologação dos PCNEM, até 2018, com a publicação da Resolução nº 4/2018, que instituiu a BNCC-EM 

Esse processo acompanha um movimento que ocorre nesses documentos normativos de apagamento de elementos cruciais na estruturação e na fundamentação dos projetos societários que se enfrentam na arena das políticas educacionais para a educação básica, nodais para pensar a formação de professores e o ensino. Tais afastamentos/apagamentos ocultam princípios díspares, que exacerbam a existência de projetos em disputa.

Muito embora esses princípios estejam ocultos, eles se tornam fundamentais quando são analisados os processos de implementação e de financiamento dessas políticas, para se compreender como vem sendo instituída uma lógica cultural marcada pelos princípios e fundamentos do projeto societário defendido por grupos empresariais, aspecto demonstrado por uma série de estudos³.

O requinte e a racionalidade desse processo podem ser identificados quando são aproximadas as passagens destacadas nos trechos de três diferentes marcos legais inseridos no Quadro 6. Nota-se um processo articulado de tentativa de fixação de sentidos por reconceitualizações: as competências definem e são a expressão das “aprendizagens essenciais”; são definidas como mobilização de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores, e, por fim, equivalem a direitos e objetivos de aprendizagem (“a expressão ‘competências e habilidades’ deve ser considerada como equivalente à expressão ‘direitos e objetivos de aprendizagem’”).

Fonte: ^{Brasil. CNE. CP (2017}, grifos nossos) e ^{Brasil. CNE. CEB (2018}, grifos nossos)

Quadro 6 Recontextualização do significante competências na legislação 

A articulação dos elementos que compõem a definição que se tenta fixar é um indício do funcionamento das políticas de caráter neoliberal em que a função do Estado vem sendo reposicionada. Torna-se visível aqui o que ^{Foucault (2008}, apud^{Laval, 2020}, p. 49) define como “governamentalidade”, ao apontar que “governar [...] é estruturar o eventual campo de ação dos outros”, considerando que o Estado, na perspectiva neoliberal, assume o papel de constituir condições que se desdobrem nas condutas desejadas.

Considerações finais

A repetição exaustiva do significante competências na narrativa dos documentos curriculares acontece articulada a uma cadeia de equivalências que, paulatinamente, ao longo de mais de duas décadas, vai gradualmente apagando os indícios da existência de projetos díspares que se enfrentam na arena das políticas educacionais, como já se apontou.

Os princípios desses projetos, que circulam de forma híbrida e por recontextualização em documentos como as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica, por exemplo, vão sendo apagados dos documentos e, simultaneamente, articulados em torno do significante competências, que, erigido a ponto nodal

[...] ou significante-mestre, implica a noção de um elemento particular assumindo uma função estruturadora “universal” dentro de um certo campo discursivo - na verdade, qualquer organização que este campo venha a ter é apenas o resultado daquela função -, sem que a particularidade do elemento per se determine tal função. (^{Laclau; Mouffe, 2015}, p. 38)

Voltadas quase que inteiramente para as questões da prática em perspectiva tecnicista, instaura-se nessas políticas aquilo que ^{Biesta (2013}) chamou de império da linguagem da aprendizagem, sequestrando das docentes e dos docentes a função de educar e transformando alunas e alunos em consumidores, em uma lógica na qual o desejo e o consumo passam a ser os elementos norteadores do ato educativo.

Por meio de documentos como os PCNEM e a BNCC-EM, que possibilitam a disseminação pelas mídias, pelas pesquisas acadêmicas, por documentos produzidos por institutos privados, fundações e organizações multilaterais, a exemplo da Unesco, assistimos a um processo efetivado e consolidado:

[...] um processo de internalização consciente ou inconsciente de valores, princípios e símbolos que vão sendo operados através de mecanismos, tecnologias e artefatos de atuação de seus agentes com o objetivo da naturalização da sociedade de mercado. (^{Vianna; Souza, 2022}, p. 203)

Diante desse cenário, em que a área de Ciências Humanas é tecnificada e subordinada à pedagogia do capital, a produção acadêmica precisa, apoiando-se em uma compreensão mais profunda, produzir outros circuitos de afeto, propondo projetos de superação e não de adaptação à lógica instalada pela economia moral e pelo mecanismo refinado da governamentalidade neoliberal.

A defesa da permanência não de componentes curriculares, mas das disciplinas escolares em suas especificidades nos documentos voltados ao currículo da educação básica, associada à reconfiguração do sentido de área de Ciências Humanas sobre outros fundamentos, que não aqueles da lógica mercantil capitalista, torna-se uma tarefa crucial para impedir a privação a que estão sendo submetidas crianças, adolescentes e jovens do contato com um conhecimento científico sistematizado e apresentado em perspectiva crítica, que lhes subsidie na construção de novas maneiras de existir para além da normatividade neoliberal.