Introdução

Ao longo do nosso percurso de escolarização, muitas foram as experiências que vivemos na interlocução com a comunidade escolar, dentre as quais destacamos a qualidade das relações que estabelecemos com alguns de nossos professores como aspecto importante para as aprendizagens que ocorreram e fator decisivo para a escolha do magistério como profissão. Esses professores, que marcaram significativamente as nossas trajetórias pessoais e profissionais, anos mais tarde, também nos inspiraram a realizar a pesquisa aqui apresentada (^{Passos, 2020}).

Intitulada Professores marcantes: conhecimentos e saberes revelados à luz das perspectivas dos estudantes da educação básica, a referida pesquisa originou nossa dissertação de mestrado e provocou a realização do estado da arte¹ com foco na temática do professor marcante. Os resultados que emergiram evidenciam baixa produção nesse campo, uma vez que um pequeno quantitativo de trabalhos relacionados ao tema foi publicado entre 2013 e 2018.

Utilizando os descritores “professor marcante” e “docente marcante”, iniciamos um levantamento na busca por trabalhos armazenados nos:

Anais das Reuniões Científicas da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisas em Educação (Anped) - GT 04, GT 08, GT 12 e G13; Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD) e Catálogo de Teses e Dissertações da Capes. (^{Passos, 2020}, p. 28).

As informações decorrentes desse levantamento revelaram que:

[...] ao projetarmos os descritores “professor marcante” e “docente marcante” [...] as bases consultadas indicam pouca atenção acerca [destes], quando o foco é a educação básica. Em linhas gerais, dentre as publicações disponibilizadas nas referidas fontes localizamos apenas duas obras que abrangem o tema do professor marcante [...]. Nenhuma das publicações encontradas diz respeito ao descritor docente marcante. (^{Passos, 2020}, p. 32).

Esse resultado ajudou a consolidar nosso interesse pelo tema e impulsionou a investigação, até mesmo porque as obras mais recentes que servem de referência datam de 2008; portanto, foram concluídas há mais de uma década e meia (^{Cunha, 1994}; ^{Monteiro, 2007}).

Ao abordarmos o assunto, julgamos apropriado chamar a atenção para o que a literatura tem denominado “bom professor”, a fim de favorecer a distinção entre esse conceito e as discussões relativas ao “professor marcante”.

^{Cunha (1994}) esclarece que o bom professor é aquele que gosta do que faz, ensina bem, proporciona atividades ricas e desafiadoras aos alunos e com eles se relaciona bem. Na obra O bom professor e sua prática, a autora compartilha informações sobre a pesquisa de cunho qualitativo que desenvolveu, da qual professores e alunos da educação básica e do ensino superior foram partícipes. O estudo buscou compreender como se dá a prática dos professores assim considerados e o que concorre para que sejam qualificados desse modo. Dentre os resultados que emergiram, “gostar de ensinar” e “gostar de gente” foram os aspectos mais apontados pelos professores entrevistados, os quais ressaltaram esses pontos como fundamentais para a prática de um bom professor ^{(Cunha, 1994)}. Ao serem provocados a ampliar suas respostas, acrescentaram que não era possível dizer se esses aspectos são ensinados ou se são parte da “vocação” e/ou das “tendências” de cada pessoa.

Não raro, observamos esses mesmos elementos serem citados nos estudos relacionados ao professor marcante. Sobre o assunto, ^{Castanho (2001}, p. 157) afirma que o professor marcante é alguém que “[...] ensina bem, conhece bem a sua área e geralmente alia características positivas de domínio afetivo às características do domínio cognitivo”. Se, de um lado, professores marcantes e bons professores têm esses pontos em comum, de outro, um bom professor nem sempre é reconhecido como alguém que marcou de forma significativa a vida dos alunos. Por que isso acontece? O que leva um professor a ser considerado marcante e outro não? De que modo se relaciona com sua turma, organiza e desenvolve seu trabalho? Quais conhecimentos e/ou saberes mobiliza e produz no exercício da profissão e quais são suas fontes de referência?

Nosso intuito aqui não é criar fórmulas mágicas, capazes de evidenciar como se constitui um professor marcante, e, sim, chamar a atenção para as ações, as relações, os fazeres e outros aspectos de natureza subjetiva e objetiva que expressem os saberes que mobiliza e que o configuram como tal. Assim, poderemos tecer discussões que nos levem a refletir sobre o teor desses saberes (^{Gauthier et al., 1998}; ^{Tardif, 2014}) e sobre os modos como os integra ao seu trabalho. Acreditamos que, mediante essa tessitura, poderemos alçar voos que nos permitam delinear caminhos que instiguem reflexões e contribuições para a formação de professores, principalmente, a inicial, visando à minimização e/ou à superação dos desafios encontrados pelos professores iniciantes (^{Vasconcellos, 2009}).

É válido ressaltar que o professor marcante ao qual nos referimos é um ser humano dotado de expectativas, inseguranças, dificuldades e limitações, como qualquer outro. Ao mesmo tempo, é alguém que “[...] amplia os horizontes próprios e dos alunos, faz-se seguro e incute segurança, busca a verdade a despeito de todas as dificuldades e contingências” (^{Castanho, 2001}, p. 162), ou seja, articula e lida com elementos de natureza pessoal e profissional de tal modo que seus alunos o percebem dessa maneira.

[...] Eis-nos de novo face à pessoa e ao profissional, ao ser e ao ensinar. Aqui estamos. Nós e a profissão. E as opções que cada um de nós tem de fazer como professor, as quais cruzam a nossa maneira de ser com a nossa maneira de ensinar e desvendam na nossa maneira de ensinar a nossa maneira de ser. É impossível separar o eu profissional do eu pessoal. (^{Nóvoa, 1995}, p. 17, grifo nosso).

É notório perceber que nos constituímos de aspectos pessoais e profissionais e, assim, nossas identidades vão configurando-se e reconfigurando-se, conjugando e entrelaçando esses dois campos sem a garantia de que a nossa atuação será marcante para nós mesmos ou para nossos alunos. Mesmo assim, diante dessas e de outras incertezas, imersos nas agruras, dificuldades e inseguranças que a vida impõe, alguns docentes se destacam e fazem de sua profissão um cenário de experiências marcantes para os jovens e/ou as crianças com os quais convivem em sala de aula. Inspiradas pelas marcas que esses profissionais deixam em nossas vidas e pelas reflexões provocadas pela literatura (^{Nóvoa, 1995}; ^{Monteiro, 2007}; ^{Freire, 2019}; ^{Raimundo; Vasconcellos, 2023}; ^{Toledo; Vasconcellos, 2023}), definimos os objetivos e os procedimentos metodológicos de nossa pesquisa, na busca pelo estabelecimento de critérios que nos permitissem uma aproximação com professores assim qualificados por seus alunos. Essas e outras informações são parte da composição dos tópicos subsequentes, os quais levaram em conta o objetivo delineado para a construção deste artigo: analisar as justificativas apresentadas por estudantes do Curso Normal para indicar os professores que consideraram positivamente marcantes em suas trajetórias escolares.

1. Objeto, objetivos e metodologia da pesquisa

^{Duarte (2002}, p. 140) relata que “a definição do objeto de pesquisa assim como a opção metodológica constituem um processo tão importante para o pesquisador quanto o texto que ele elabora ao final”. Por meio da definição do objeto, temos condições de especificar os objetivos do estudo e desenhar o percurso metodológico da investigação, possibilitando, inclusive, agir com mais segurança e avaliar com clareza as afirmações e os esclarecimentos que fazemos nesse processo.

A esse respeito, entendemos que:

[...] pesquisa é sempre, de alguma forma, um relato de longa viagem empreendida por um sujeito cujo olhar vasculha lugares muitas vezes já visitados. Nada de absolutamente original, portanto, mas um modo diferente de olhar e pensar determinada realidade a partir de uma experiência e de uma apropriação do conhecimento que são, aí sim, bastante pessoais. (^{Duarte, 2002}, p. 140).

A autora pondera que, numa pesquisa qualitativa, principalmente na área da Educação, somos muitas vezes convidados a revisitar “lugares” sob o uso de “lentes” teóricas diversas que nos ajudarão a enxergá-los e a interpretá-los de formas variadas. Esse é, ao nosso ver, o diferencial da pesquisa qualitativa que, para além dos dados quantitativos, oferece-nos infinitas possibilidades de interpretação e reinterpretação de fenômenos e contextos, gerando novos conhecimentos e ampliando/refinando nosso “olhar” para o que foi e/ou está sendo vivido.

Em síntese, nosso estudo se pauta pelas orientações das pesquisas de cunho qualitativo (^{Ludke; André, 1986}), por entendermos que possibilitam o acesso a uma variedade de procedimentos de aquisição das informações e a uma gama de perspectivas de análise dos resultados. Em razão disso, valemo-nos das reflexões de ^{Duarte (2002}), ao chamar a atenção para a necessidade de compartilhar, em minúcias, informações e reflexões sobre o teor das investigações que empreendemos. Em nossa opinião, esse tipo de cuidado é essencial por diferentes razões, especialmente porque auxilia jovens pesquisadores a compreenderem as sinuosidades que a realização de uma investigação qualitativa envolve, conferindo-lhes mais confiança perante o desafio que se inicia, tendo em vista que “[...] apesar dos riscos e dificuldades que impõe, [este processo] revela-se sempre um empreendimento profundamente instigante, agradável e desafiador” (^{Duarte, 2002}, p. 140).

Diante do exposto, nossa investigação foi desenvolvida com base nos esclarecimentos anteriormente revelados, cujos detalhes estão descritos a seguir.

2. A vez e a voz dos alunos: o que eles têm a dizer?

Esta seção foi reservada para que pudéssemos “ouvir as vozes” daqueles e daquelas que, diariamente, encontramos nas carteiras das salas de aula; conversando ou brincando pelos pátios ou mesmo entrando e saindo pelos portões da escola: os(as) estudantes.

Nesses e em tantos outros espaços do ambiente escolar, os(as) estudantes interagem com professores(as) e demais trabalhadores(as), são desafiados e desenvolvem ações pedagógicas que ajudam a potencializar os sentidos e os propósitos que esse papel requer. Sem desconsiderar essa perspectiva, interessava-nos saber quais professores marcaram positivamente as vidas e/ou as trajetórias escolares dos adolescentes que se dispuseram a participar da pesquisa e, assim, compreender as razões que os levaram a indicá-los. Com esse enfoque, dedicamos as próximas páginas deste tópico à descrição e à análise das respostas.

Antes, no entanto, apresentamos no Quadro 1 um breve panorama que expressa o ano de ingresso na escola envolvida, as disciplinas ministradas pelos três professores considerados marcantes e outros dados disponibilizados pelos 17 estudantes selecionados.

Fonte: ^{Passos (2020}, p. 85).

Notas: 1 Os nomes, conforme já relatado, são fictícios para manter o anonimato dos sujeitos participantes da pesquisa. 2Abreviaturas/Siglas: PP - Práticas Pedagógicas; IP - Iniciação à Pesquisa; Mat. - Matemática; Geo. - Geografia; Hist. - História; Ciê. -Ciências; PT - Produção Textual; Fís. - Física; Bio. - Biologia; Ed. Fís. - Educação Física. 3A expressão “não se aplica” se deve ao fato de a estudante ter relatado que não teve nenhum professor marcante até o momento. Por isso, os campos nos quais registramos o nome da disciplina e o ano em que estudou com o professor não foram contabilizados. 4A aluna especificou cada disciplina e as respectivas séries em que estudou com os professores(as). História: 6º e 9º ano EF; Matemática: 9º ano EF e 1º ano EM; Biologia e Física: 1º ano EM.

Quadro 1 Informações relativas aos alunos que participaram da primeira etapa da pesquisa 

Ao analisarmos o Quadro 1, verificamos que a maioria dos respondentes (dez) tem entre dois e três anos de vínculo com a escola. Dois deles (Oswaldo e Tania) ingressaram nessa instituição nos anos iniciais do ensino fundamental, numa época em que esse segmento ainda era ofertado.

Ao serem instigados a responder se consideravam marcante algum dos seus professores e/ou ex-professores, seis respondentes indicaram mais de um docente e dez elegeram apenas um professor. Uma das alunas registrou “não” como resposta a essa pergunta e, ao justificar, argumentou: “[...] as pessoas que eu considero marcantes são as que não estão na sala de aula, são os professores da vida” (Quésia, 2019, trecho retirado do questionário).

Como o questionário foi preenchido individualmente, cada vez que um estudante o concluía, procedíamos à sua leitura, a fim de dirimir possíveis dúvidas. Isso permitiu que pedíssemos à estudante que esclarecesse quem eram os “professores da vida” e, sem titubear, ela respondeu: “[...] a faxineira da escola e a produtora cultural” (Quésia, 2019, trecho retirado do questionário).

A resposta de Quésia nos provocou e aguçou nosso interesse, pois, ainda que não tivesse citado um professor como marcante, indicou duas funcionárias da escola. Como, muitas vezes, as(os) trabalhadoras(es) que exercem essas funções não possuem vínculo formal de trabalho e o contato com os estudantes não é tão frequente, consideramos interessante a indicação e a justificativa da estudante.

Esse relato nos leva a refletir sobre a relevância dos diferentes setores e papéis ocupados no interior das escolas, independentemente da situação ou do destaque que cada um recebe. A esse respeito, ^{Monlevade (2009}) afirma que:

[...] pouquíssimo se tem pesquisado acerca do pessoal que compunha o “corpo de educadores” [...]. A visão reducionista dos estudiosos da educação escolar, que só conseguem perceber em cena, nas escolas, professores e alunos, torna os demais “invisíveis”. A realidade, entretanto, é que sempre estiveram presentes nas escolas outros trabalhadores. (^{Monlevade, 2009}, p. 341, grifo do autor).

Retomando os dados partilhados pelos outros 16 estudantes que compõem o quadro supracitado, observamos que as disciplinas ministradas pelos professores qualificados como marcantes são as mais variadas: Matemática, História, Geografia, Inglês, Biologia, Física, Ciências e Educação Física, entre outras. Isso nos leva a refletir que nesse universo a vinculação de um professor a uma área, como Ciências Humanas, por exemplo, não é requisito para que assim seja qualificado, haja vista que o segundo professor mais indicado foi o de Matemática.

Embora as pesquisas da área da Educação Matemática apontem com certa recorrência que alunos da educação básica não gostam ou têm dificuldades no campo da Matemática (^{Vasconcellos, 2009}; ^{Brandt; Moretti, 2016}), em nosso contexto, nenhum dos partícipes mencionou algo semelhante. Ao contrário, os depoimentos dos cinco alunos que citaram o professor de Matemática como marcante evidenciavam o gosto pela disciplina e o afeto pelo docente que a leciona, permitindo-nos inferir que ela não foi fator decisivo ou impeditivo para a escolha.

Esse aspecto corrobora os esclarecimentos de ^{Lorenzato (2012}, p. 13), cujos apontamentos nos remetem a alguns questionamentos em relação ao assunto:

A dificuldade de aprendizagem da Matemática seria devido à sua natureza, ou ao modo como ela tem sido ensinada? Em outras palavras, a dificuldade é inerente à Matemática ou é decorrente de seu ensino? Se a questão for o modo como ela tem sido ensinada, o que pode ser feito para se reduzir o número de pessoas que acreditam ser a Matemática uma matéria difícil? Finalmente, alterando-se a perspectiva de questionamento: seriam os alunos os responsáveis pelos baixos índices de aproveitamento em Matemática? (^{Lorenzato, 2012}, p. 13).

No contexto da presente pesquisa, observamos que a maneira como cada professor atua parece ser um diferencial que, unido ao afeto e ao modo como se relaciona com os alunos, vai aproximando e consolidando laços, despertando gostos e afinidades que podem ou não incluir a disciplina que ministra.

Ainda acerca das informações contidas no Quadro 1, percebemos que, dos 17 respondentes, 13 elegeram professores que lecionavam para as suas próprias turmas, ou seja, professores (de História, Matemática, Geografia, Inglês, Português, PPIP, Educação Física, Biologia e Física) que faziam parte da sua convivência. A maior parcela desse quantitativo (dez) apontou, concomitantemente, docentes que também lecionaram em anos anteriores.

Feitos esses esclarecimentos mais amplos, acrescentamos que, daqui em diante, dedicaremo-nos às análises dos dados referentes às perguntas abertas formuladas aos estudantes. Para tanto, no Quadro 2, elencamos as categorias de resposta que compusemos com base nas justificativas apresentadas em torno dos motivos que os levaram a escolher o Curso Normal. Para além de solicitar os nomes e as disciplinas ministradas pelos professores considerados marcantes, o questionário pedia aos estudantes que respondessem a seguinte indagação: “Por que você considera este(a) professor(a) marcante?” As respostas foram inúmeras e originaram as categorias delineadas no Quadro 2.

Fonte: ^{Passos (2020}, p. 92)

Quadro 2 Categorias de resposta referentes às justificativas dos(as) discentes acerca da escolha do professor marcante 

As informações contidas no Quadro 2 agrupam três diferentes categorias que totalizam 35 menções relativas aos motivos que levaram os alunos a apontarem um professor como marcante. Com o menor número de citações (três), a primeira delas revela que o professor assim designado se difere dos demais em função de suas atitudes terem contribuído para o desenvolvimento pessoal dos estudantes. Em outras palavras, os traços que diferenciam um professor marcante dos pares passam por vislumbrar e encorajar os estudantes a desenvolverem suas potencialidades, conforme apresenta este excerto que transcrevemos: “[...] além de explicar muito bem, [a professora] é muito paciente e gentil com os alunos sempre ajudando e dando bons conselhos. Ela me fez acreditar no meu potencial” (Nélida, 2019, trecho retirado do questionário).

Movidas por essas ilações e baseadas em respostas semelhantes, podemos dizer que a professora mencionada parece aliar aspectos de ordem pedagógica - o “explicar muito bem” - a atributos pessoais que fomentam relações amistosas, o que ajuda a abrir e a consolidar caminhos propícios à construção e à ressignificação dos conhecimentos estudados, bem como o desenvolvimento da autoestima e da autonomia.

Nessa mesma linha de pensamento, algumas respostas dos estudantes sinalizam a influência que determinados docentes exerceram sobre as suas trajetórias, no sentido de ingressarem no Curso Normal em virtude da admiração que sentiam pela forma como esses professores atuavam no dia a dia. Nos fragmentos extraídos das respostas de Oswaldo e Renato, verificamos relatos dessa natureza: “Ela me inspirou a ser professor de História” (Oswaldo, 2019, trecho retirado do questionário); “Eu tive um certo amadurecimento com eles (Renata, 2019, trecho retirado do questionário).

^{Tardif (2014}) nos lembra que convivemos com a profissão de professor desde a infância e, nessa convivência, fruto de longa imersão no espaço escolar, as relações que estabelecemos, os conhecimentos que adquirimos e as interações com nossos professores vão permitindo-nos conhecer e aprender sobre a profissão, mesmo que não tenhamos consciência disso ou a intenção de exercê-la. Esse percurso e as experiências que nele vivemos podem nos impulsionar a escolher a docência como profissão e, anos mais tarde, influenciar nossas práticas quando ingressamos no magistério.

Como no período em que realizamos a pesquisa Oswaldo, Renata e os demais estudantes ainda não lecionavam, não foi possível indagar sobre possíveis relações entre as influências e as experiências que viveram com os professores, os quais indicaram como marcantes, e o exercício da profissão.

Um outro dado importante, presente nas respostas, pode ser compreendido com base nos esclarecimentos de ^{Mosquera e Stobäus (2008}) a propósito da afetividade nas relações pedagógicas. Há pouco mais de duas décadas, os pesquisadores já apontavam que no processo pedagógico, além do conhecimento, aspectos ligados à subjetividade estão intrinsecamente conectados às dimensões afetivas e sociais da personalidade humana, corroborando os argumentos dos estudantes ao ressaltarem, por exemplo, o desenvolvimento da autoestima e da autonomia como decorrência das relações estabelecidas com os professores citados. Não raro, em algum momento de nossas experiências na docência, deparamo-nos com alunos que trazem consigo marcas deixadas por familiares, professores e/ou amigos que, de algum modo, expressaram que não são bons o bastante, não são suficientemente competentes ou inteligentes.

Ao retomar os depoimentos dos estudantes que integraram nossa pesquisa e relacioná-los às explicações de ^{Mosquera e Stobäus (2008}), verificamos que a atenção dispensada, o apoio no desenvolvimento das atividades propostas, os aconselhamentos pessoais e o cuidado com a trajetória escolar manifestados pelos(as) professores(as) citados(as) como marcantes foram decisivos para a superação das dificuldades escolares e para a revisão do modo como se enxergavam.

Essa análise ganha fôlego ao ser cotejada às informações que compõem o Quadro 2. Com o maior número de menções (22), a segunda categoria registrada revela que a personalidade do professor é um ponto importante para os respondentes, salientando que a maneira como se mostra e se relaciona é percebida e qualificada pelos alunos. Esse aspecto bastante valorizado pelos sujeitos originou a subcategoria “é amigo(a), compreensivo(a), simpático(a), paciente, carismático(a), gentil e divertido(a), maravilhoso(a)”, que recebeu um número de indicações (12) maior que qualquer outra. Aliada a esse entendimento, a percepção do professor como alguém que “se importa, oferece várias oportunidades e está disposta(o) a ajudar os alunos” (6) foi consideravelmente destacada, evidenciando o valor que atribuem ao cultivo das boas relações e à adoção de atitudes que primam pela cordialidade e pelo desenvolvimento da autoconfiança.

Se, ao nos referirmos ao professor marcante, os aspectos relacionados à sua pessoalidade foram os mais citados, outros, diretamente ligados ao ensino, também foram significativamente destacados (dez citações). Um exemplo disso é o fato de que a subcategoria “ensina bem” foi a segunda mais apontada (oito menções), conforme ilustram os próximos fragmentos: “Ela é uma pessoa carismática e com seu jeito de ser e de ensinar me conquistou muito” (Geovana, 2019, trecho retirado do questionário); “São professores que ensinam muito bem e tornam as aulas muito divertidas. [...] sempre soube explicar muito bem a matéria, [...] brinca, mas mantém a sua autoridade e faz de tudo pra te ajudar” (Carlos, 2019, trecho retirado do questionário).

Em resumo, para boa parte dos estudantes, ensino e afeto são duas categorias imbricadas quando o tema em questão é o professor marcante, tendo em vista que eles avaliaram de modo positivo as características pessoais dos professores que contribuíram para a leveza e a reciprocidade nas relações interpessoais, a escuta e o respeito mútuo, sem negligenciarem a qualidade e o compromisso com o ensino (^{Oliveira; Guimarães, 2017}). Esse “fio” que atravessa e entrelaça a pessoa do professor, seu jeito de ser e agir perante o ensino parece deixar marcas positivas na memória dos alunos, gerando um clima agradável em sala de aula, o gosto pela disciplina que ensina, o que favorece a aprendizagem dos conteúdos abordados ao mesmo tempo que fomenta a autoconfiança e abre outras perspectivas de vida para os estudantes. Por sua relevância, reiteramos que nossas análises apontam que articular essas dimensões não os eximia de exercerem a autoridade e exigirem respeito e compromisso no dia a dia. Inversamente, esses aspectos foram apontados como fundamentais para o desenvolvimento pessoal e escolar dos estudantes os quais evidenciaram que a diferença se dava na forma como a autoridade era exercida e no modo como as cobranças eram feitas, uma vez que as mediações e as interlocuções eram pautadas pelo diálogo, pelo respeito mútuo e pelo afeto e serviam como pontes que ocasionavam mudanças significativas nos próprios estudantes. Na maioria das vezes, essa forma de atuar envolvia pequenos gestos que proporcionavam importantes transformações em suas vidas. Ao agir dessa maneira, consideramos que o estudante percebe que, para aquele professor, ele não é apenas um número na lista de frequência. Ao contrário, é um ser humano dotado de qualidades e limitações que se sente reconhecido e valorizado quando tem a oportunidade de se manifestar, de ser acolhido e de expressar a sua voz com mais segurança; assumindo, pouco a pouco, o protagonismo nos seus processos de aprendizagem, interagindo com os professores e os pares e estabelecendo elos que articulem o que se vive dentro e fora da escola (^{Freire, 2019}).

Os resultados da pesquisa⁴ “Identidade e profissionalização docente: narrativas em primeira pessoa”, desenvolvida pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, sob a responsabilidade de ^{Abrahão (2001}), são semelhantes às informações derivadas da nossa investigação. O estudo contou com a participação de pesquisadores, doutorandos, mestrandos e bolsistas de iniciação científica e enfocou as “histórias de vida” de destacados educadores sul-rio-grandenses e sua expressividade na história da educação do Rio Grande do Sul, em especial, no tocante ao ser educador e à ação docente durante o século 20. São ao todo 24 histórias de professores, sendo 12 abordadas na obra História e histórias de vida: destacados educadores fazem a história da educação rio-grandense, na qual a autora desenvolveu a ideia da universalidade de características do pensar e do agir docente, mediante a composição de três categorias: formação, vida pessoal/profissional e construção da identidade.

As informações que emergiram evidenciam que a identidade docente foi construindo-se ao longo dos tempos, com as contribuições da família (principalmente de mães professoras), de amigos e de parentes que lhes apresentaram as primeiras letras, além daquelas derivadas de uma sólida formação pessoal e profissional. A esse respeito, uma das participantes asseverou: “A educadora, que eu sinto que fui, e sou, não nasce de repente. Ela vem, cria-se e desenvolve-se na infância, ainda no lar” (^{Abrahão, 2008}, p. 37).

O amor pela profissão e o empenho na educação das pessoas também foram ressaltados como componentes comuns a esses docentes:

[...] todos, sem exceção, embora conscientes das dificuldades de toda ordem com que se deparam no exercício da profissão, significam-na emprestando um valor alto, de grande positividade. Amam o que são e o que fazem - identificam-se como educadores e amam seus alunos. (^{Abrahão, 2008}, p. 38).

Uma das dimensões identificadas nesse estudo remete à coerência entre o discurso e a ação como pessoa e como professor manifestadas pelos sujeitos, ou seja, “seus fundamentos pedagógicos, suas proposições teóricas eram profundamente coerentes com sua prática, não só de ensino, mas de existência” (^{Abrahão, 2008}, p. 39).

A contextualização do objeto de estudo no elo com a realidade dos alunos também foi identificada de forma recorrente, traduzida no cuidado e na busca pela propositura de atividades de caráter pedagógico, afinadas com as possibilidades, as necessidades e as aspirações dos próprios discentes, conforme afirma ^{Abrahão (2008}):

Naquela época dar uma boa aula significava representar as ideias de forma clara e conhecê-las a fundo. Entre os nossos professores desse tempo, ele foi o único a preocupar-se com a contextualização dos matemáticos relacionados aos tópicos estudados em Cálculo e em Análise. (^{Abrahão, 2008}, p. 39).

Ousadia e articulação, teoria e ação, também foram elementos valorizados por esses professores no processo formativo dos educandos, por serem concebidos como facilitadores na construção identitária dos sujeitos que agem e interagem no ambiente escolar, como ilustra o excerto:

Realmente, formamos um grupo, eu me comprometi com eles, eles se comprometeram entre si e comigo. Dois anos foram suficientes para me mostrar que educação se faz com ousadia, com confiança, com ação e muito afeto... A norma cedeu lugar à solidariedade, o encapsulamento abriu-se à melhora da autoestima e a agressividade deu espaço à tolerância. (^{Abrahão, 2008}, p. 40).

Aliado a essa questão, o cultivo do diálogo e do afeto nas relações cotidianas mobilizava e inspirava as escolhas diante da necessidade de definir “o que ensinar” e “como ensinar” os diferentes conteúdos escolares, visando, dentre outras coisas, à formação da/na cidadania dos discentes, no intuito de incitar a elaboração de análises críticas a respeito de questões sociais, políticas e econômicas que afetam a liberdade humana.

Embora a pesquisa de ^{Abrahão (2008}) tenha sido realizada em outro contexto espaço-temporal, os resultados que emergiram muito se assemelham às respostas encontradas em nossa pesquisa, com destaque especial para a relação ensino-afeto-escuta-respeito-compromisso profissional, que nos parece ser a mola mestra, o ponto alto dos estudos que enfocam os professores que marcaram positivamente outros sujeitos.

Além do valor atribuído à personalidade do professor como gerador do cultivo de boas relações e do fato de serem profissionais que “ensinam bem”, um outro dado destacado pelos respondentes de nossa investigação diz respeito à autoridade como característica que não está alijada nem se sobrepõe às demais. Para tratar desse assunto, encontramos em ^{Freire (2019}, p. 86) algumas palavras que nos levam a refletir sobre essa questão:

Outro saber indispensável à prática educativo-crítica é o de como lidaremos com a relação autoridade-liberdade, sempre tensa e que gera disciplina como indisciplina. Resultando da harmonia ou do equilíbrio entre autoridade e liberdade, a disciplina implica necessariamente o respeito de uma pela outra, expresso na assunção que ambas fazem de limites que não podem ser transgredidos. O autoritarismo e a licenciosidade são rupturas do equilíbrio tenso entre autoridade e liberdade. O autoritarismo é a ruptura em favor da autoridade contra a liberdade e a licenciosidade, a ruptura em favor da liberdade contra a autoridade. Autoritarismo e licenciosidade são formas indisciplinadas de comportamento que negam o que venho chamando a vocação ontológica do ser humano. (^{Freire, 2019}, p. 86).

Aliada a essa elucidação, acrescentamos outra:

A segurança com que a autoridade docente se move implica uma outra, a que se funda na sua competência profissional. Nenhuma autoridade docente se exerce ausente desta competência. O professor que não leve a sério a sua formação, que não estude, que não se esforce para estar à altura de sua tarefa não tem força moral para coordenar as atividades. (^{Freire, 2019}, p. 89-90).

Entendemos que o equilíbrio entre autoridade e liberdade é sempre uma busca nada simples e que, algumas vezes, concorre com nuances de controle e manutenção do poder que marcam o autoritarismo e a licenciosidade desfavoráveis às relações que se estabelecem entre professores e alunos. Trata-se, portanto, de uma via de mão dupla, pois é “[...] vivendo criticamente minha liberdade como aluno [...] que me preparo para assumir o exercício de autoridade como professor” (^{Freire, 2019}, p. 87). Assim, quando nos deparamos com os registros que aqui partilhamos, supomos que as(os) professoras(es) citadas(os) como marcantes sejam alguns dos exemplos de profissionais que procuram exercitar a autoridade, a liberdade e a amorosidade calcadas em práticas democráticas.

Finalmente, se atentarmos para o teor das três categorias apresentadas no Quadro 2 - aspectos relacionados ao desenvolvimento pessoal dos estudantes; aspectos relacionados à personalidade do professor; aspectos de natureza profissional -, verificaremos que dialogam entre si e assim são anunciadas pelos participantes da pesquisa, os quais, ao abordá-las, fazem-no por meio do entrecruzamento dos sentidos que expressam, levando-nos a inferir que, para esse grupo, o professor marcante articula, de modo indissociável, competência profissional e traços pessoais que fomentam o respeito, valorizam e potencializam os seres humanos que, em determinado momento da vida, exercem o papel de estudantes.

Considerações finais

Os registros dos 17 alunos da 1ª série do Curso Normal Médio que integraram nossa pesquisa expressaram a relevância do diálogo, do afeto e do respeito nas relações interpessoais que estabelecem com os professores no andamento do trabalho pedagógico. Para esse coletivo, o professor marcante, além de “explicar muito bem a matéria”, implementa suas aulas com amorosidade, acolhimento, alegria, escuta e encorajamento, sem perder de vista os múltiplos interesses dos estudantes manifestados no contexto da aula.

Notamos que a dimensão humana teve lugar de destaque nos esclarecimentos desses estudantes e verificamos que algumas das nossas suposições iniciais não se confirmaram com o desenvolvimento desta investigação. A primeira delas diz respeito à disciplina lecionada, ou seja, os professores eleitos atuam em áreas diferentes do conhecimento, como Geografia, História e Matemática, evidenciando que, para os respondentes, não havia relação direta entre os professores designados como marcantes e as disciplinas que ministravam.

O segundo elemento trata da faixa etária e do tempo de experiência no magistério, uma vez que a pesquisa mostrou que a idade e o tempo de exercício na docência não foram fatores sobrepujantes, tendo em vista que os eleitos têm idades e tempo de experiência no magistério bastante distintos.

Por fim, julgamos imprescindível destacar que os resultados desta pesquisa e os estudos que demandaram no decorrer da sua realização, para além de nos ajudarem a perceber traços que distinguem e tornam marcantes determinados professores, permitem-nos defender com clareza a urgente necessidade de ensaiarmos propostas que contemplem, de modo consistente, a dimensão humana como foco dos processos formativos - incluindo a trajetória escolar, a formação docente nos mais diversos níveis e o exercício profissional - assumindo-a como requisito indispensável à vida!

Sem deixar de lado o rigor científico, parece válido apostar num trabalho de autoconhecimento, autoconstrução e formação que contemple a pessoalidade do professor e a dimensão humana com vistas à constituição de ciclos virtuosos que envolvam as novas gerações e nos ajudem a produzir outros modelos de escola, de formação docente e de sociedade.