Objetivos e hipóteses

Esta é uma pesquisa transversal de caráter prioritariamente quantitativo, mas que também faz discussões de cunho qualitativo, tendo como objetivos: caracterizar três escolas no que diz respeito aos recursos físicos e humanos; verificar quais são as relações do efeito-escola e do grau de instrução escolar dos pais com o desempenho aritmético e com o perfil neuropsicológico dos alunos. A investigação teve aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, sob o nº 4404721 5.3.0000.5347. Importa mencionar que este estudo consiste em um recorte de dissertação cujo tema principal foi a investigação de habilidades neuropsicológicas e aritméticas de estudantes de 4º e 6º anos do ensino fundamental (EF), de modo que os dados aqui trabalhados sejam complementares aos outros resultados evidenciados. A coleta de dados foi realizada ao longo do ano de 2018, tendo como referência o ano de 2017.

Levanta-se a hipótese de que as escolas irão apresentar diferenças entre si e de que tanto as escolas como a formação escolar dos pais evidenciarão um impacto significativo no desempenho aritmético e no perfil neuropsicológico dos alunos. Supõe-se que as instituições mais organizadas, com boas estruturas físicas e professores interessados terão alunos com desempenho e funcionamento neuropsicológico superiores aos de alunos de estabelecimentos de ensino mais precários e com docentes desestimulados. Em relação ao grau de instrução parental, presume-se que, quanto mais alta a formação, maior o rendimento escolar do filho e mais desenvolvidas serão suas funções neuropsicológicas.

Amostra

No total, 411 estudantes de 4º e de 6º anos do EF foram convidados a participar do estudo. Os alunos são provenientes de três escolas da rede estadual de ensino de Porto Alegre, localizadas na mesma região e escolhidas por apresentarem proximidade não apenas geográfica, mas também social e cultural. Os critérios de inclusão na amostra foram os seguintes: desempenho médio na avaliação de quociente intelectual (percentil 25); ausência de diagnósticos graves; limite de idade de, no máximo, 12 anos, em razão das avaliações neuropsicológicas; e assentimento do próprio aluno para tomar parte no estudo. Da amostra inicial, retornaram assinados 196 Termos de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) e, dentre os estudantes que foram autorizados e concordaram em participar, 30 foram excluídos por não cumprirem os critérios de inclusão. Desse modo, a amostra final contou com 166 participantes, sendo 91 do 4º ano (39 meninas - 42,9%) e 75 do 6º ano (38 meninas - 64%).

Instrumentos

A coleta de dados foi realizada em 2018, com base em informações referentes ao ano de 2017, por meio dos instrumentos descritos a seguir. Para fins de organização, apresentam-se os nomes, objetivos e formas de aplicação de cada um deles:

Procedimentos

Inicialmente, foi realizado contato com as escolas, por meio das equipes diretivas, e, depois, com as professoras responsáveis pelas turmas de interesse do estudo. Foram entregues e recolhidos, assinados, termos de autorização e de participação. A etapa seguinte envolveu o contato com os estudantes e o envio dos TCLEs juntamente com os questionários socioeconômicos aos responsáveis. Quando todos os participantes estavam devidamente autorizados e concordaram em tomar parte na pesquisa, iniciou-se a coleta de dados.

A primeira etapa envolveu a aplicação do teste de Raven. Em outro dia, previamente combinado com a escola, foi aplicado o subteste de aritmética do TDE nas turmas envolvidas. Por fim, a última etapa da coleta consistiu na aplicação individual do Neupsilin-Inf (^{Salles; Parente; Fonseca, 2016}).

Análise de dados

Foram utilizados o software R (R Core Team, 2015) e o SPSS para realização das análises do estudo. Inicialmente, com o intuito de verificar o efeito-escola, utilizou-se uma análise de variância entre três grupos, Anova, em que p < 0,05 é considerado estatisticamente relevante. Foram considerados os instrumentos de Matrizes de Raven, subteste de aritmética do Teste de Desempenho Escolar e todos os 26 subtestes que avaliam funções neuropsicológicas do Neupsilin-Inf. Como o TDE utiliza escores brutos por ano/série, nesta análise, foram considerados os escores brutos do instrumento neuropsicológico, respeitando o ano escolar em que os alunos estão, e os escores z, que controlam a variável idade. Posteriormente, com a finalidade de verificar o efeito da escolaridade dos pais sobre os resultados, utilizou-se uma análise de correlação entre duas variáveis numéricas, correlação de Spearman, em que p < 0,05 é considerado estatisticamente relevante.

Caracterização das escolas

Os estabelecimentos de ensino foram escolhidos em áreas muito próximas da Zona Sul da cidade de Porto Alegre, a fim de minimizar variáveis como nível socioeconômico e cultural, e pertenciam a uma mesma rede, a estadual. Apesar dessa conduta, assim que se iniciou a coleta de dados, foi possível perceber algumas diferenças notórias em relação à estrutura física das escolas e à gestão.

A escola “A”, situada em um vasto terreno, localiza-se próxima a uma avenida principal, de fácil acesso; contudo, a alguns metros da instituição (menos de um quilômetro), há uma área de bastante vulnerabilidade social, da qual provêm alguns estudantes. A estrutura física é precária e as salas aparentam ser sujas e sem manutenção nesse sentido, pois, durante todo o período de coleta, nessas salas, observou-se o mesmo lixo e desordem. Não há sala de informática nem sala de recursos, e a biblioteca é muito obsoleta, sem um espaço infantil apropriado e sem adequado ambiente de leitura. Em relação à gestão escolar, esta pareceu à pesquisadora demonstrar bastante desânimo e desesperança, com narrativas pessimistas por parte do diretor no tocante a alunos/realidade/professores, por meio das quais foi possível inferir uma falta de responsabilização e proatividade para mudanças positivas. A sala da direção, do serviço de orientação educacional e da secretaria eram bastante desorganizadas. Os professores não foram informados pela gestão sobre os dias de coleta, tampouco se interessaram pela pesquisa, evidenciando dificuldades em solicitar o retorno dos termos. Ademais, muitos dias de coleta foram perdidos, pois os alunos eram dispensados por falta de professores, água e luz. O ambiente mostrou-se bem barulhento e os estudantes pareciam se tratar com hostilidade. Durante as entradas nas salas de aula, foi difícil chamar a atenção dos participantes, tendo em vista que, em vários momentos, as turmas estavam sem professores ou em desordem.

As escolas “B” e “C” ficam próximas à mesma avenida da instituição “A”, porém o entorno é menos hostil e as escolas são cercadas por casas e edifícios residenciais. Os prédios dos estabelecimentos de ensino são mais novos, bem pintados, limpos e situados em terrenos pequenos. Na escola “C”, todas as salas têm ar-condicionado. Em ambos os casos, a direção possui uma sala organizada, tal como o restante da escola. Nas duas instituições, há boas bibliotecas, salas de recursos, de informática, de vídeo e um refeitório adequado. A gestão e os professores pareceram mais interessados em saber sobre a pesquisa e em acompanhar os processos. Estabeleceram-se dias e horários fixos com a pesquisadora para a fase da coleta, a fim de não prejudicar as aulas e as provas dos estudantes. Os professores pareciam satisfeitos com o estudo e frequentemente verbalizavam interesse em saber acerca dos resultados.

Para qualificar os dados apurados por meio da observação, as informações disponibilizadas pelo governo foram consultadas e organizadas na Tabela 1.

Conforme se observa na Tabela 1, todas as escolas possuem o mesmo nível socioeconômico; sendo assim, esta é mais uma variável que pode ser controlada. Nota-se, ainda, que os níveis de proficiência são levemente diferentes, pois a instituição “A” teve a nota mais baixa, seguida pela “B” e pela “C”, que obteve a mais alta. Apesar desse resultado, é importante enfatizar que todos os estabelecimentos participantes desta pesquisa apresentaram proficiências mais elevadas do que a média brasileira. Tais resultados vão ao encontro do que discute ^{Hattie (2023}) sobre as diferenças entre as escolas e aquelas dentro das escolas. Frequentemente, ao se compararem instituições com diferentes desempenhos, volta-se o olhar às principais diferenças: “Qual o público-alvo atendido? Qual o nível socioeconômico predominante? Onde se localiza? Quantos professores e funcionários possui?”. No entanto, o que os resultados supracitados apontam não são diferenças relativas às perguntas mencionadas, mas sim ao que ocorre dentro da escola: o clima, os líderes, a competência, o ambiente em si. ^{Hattie (2023)} enfatiza a importância de que a instituição escolar seja um lugar convidativo, no qual os profissionais consigam desenvolver ao máximo suas habilidades e as de seus alunos. No caso da presente pesquisa, o que se observa é que, na escola “A”, são evidentes as consequências de um ambiente hostil, com funcionários desmotivados, desorganizados etc. Já nas escolas “B” e “C”, ocorre o contrário: mesmo com uma quantidade reduzida de alunos e profissionais, o clima escolar é oposto, o que também tem consequências - dessa vez, positivas.

Para além disso, quando se analisa a quantidade de professores nas três escolas, nota-se que as duas com as maiores médias de proficiência em Matemática são as que possuem menor número de funcionários. Esse achado indica que a qualidade do ensino não depende, necessariamente, da quantidade de professores. Entretanto, assim como a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico - OCDE (2018) aponta, os docentes são um dos recursos mais significativos das escolas e precisam ser valorizados de acordo. Para entender melhor como isso é possível, pode-se recorrer ao exemplo de países com alto desempenho nas instituições escolares, que apresentam características comuns no que concerne ao desenvolvimento profissional dos professores: formação inicial com um período estendido e obrigatório de prática; oportunidades variadas de formação continuada para professores já atuantes; e mecanismos avaliativos de docentes atuantes (^{OECD, 2018}).

Essas características também vão ao encontro do argumento de ^{Hattie (2023}) acerca da necessidade de capacitar, instrumentalizar e qualificar os professores para que sejam competentes e, assim, contribuam, cada vez mais, para o clima escolar. Os resultados aqui apresentados reforçam essa ideia ao evidenciarem a efetividade de uma força de ensino pequena, porém qualificada, e de um ambiente menor, mas positivo. Em suma, a caracterização das três escolas confirmou, de modo parcial, a hipótese previamente estabelecida de que estas iriam diferir entre si, visto que, apesar de a instituição “A” apresentar diferenças expressivas em relação às outras, as instituições “B” e “C” demonstraram algumas semelhanças.

Efeito-escola

De modo geral, no 4º ano, foram identificadas diferenças estatisticamente significativas entre as escolas em 11 subtestes da bateria Neupsilin-Inf e no TDE. No que diz respeito às dificuldades em Matemática, a escola “A” teve prevalência de 45% de alunos com dificuldades; a escola “B”, 40%; e a instituição “C”, apenas 15%. A partir do teste qui-quadrado, esses resultados demonstraram significância estatística (p < 0,01), como revela a Tabela 2.

Nas tarefas do Neupsilin-Inf, o 4º ano novamente apresentou algumas diferenças estatisticamente significativas. A escola “A” apresentou o pior desempenho nos subtestes de habilidades aritméticas e de fluência verbal semântica, ambos no escore z, e de cálculos. Também demonstrou a performance mais baixa no TDE, em ambos os tipos de escore. No subteste de fluência semântica, teve desempenho intermediário em relação às outras escolas. Por outro lado, apresentou o melhor desempenho no subteste de fluência verbal, escore bruto e z, e no subteste de memória semântica, também considerando escores bruto e z.

Já a escola “B” apresentou desempenho superior no subteste de cálculos e de fluência semântica. Além disso, obteve o mesmo resultado da escola “A” no subteste de memória semântica, em ambos os escores. No TDE, evidenciou desempenho intermediário (entre as duas outras escolas). A escola “C” demonstrou o melhor desempenho em habilidades aritméticas e fluência verbal semântica, assim como no TDE. Não obstante, demonstrou uma performance inferior às outras nos subtestes de fluência semântica, fluência verbal e memória semântica. Ou seja, as escolas “B” e “C” apresentaram melhor desempenho em tarefas envolvendo matemática, enquanto a escola “A” evidenciou performance superior em tarefas envolvendo as funções neuropsicológicas.

As demais tarefas, tanto do Neupsilin-Inf como das Matrizes de Raven, em seus escores brutos e z, não tiveram significância estatística quando as escolas foram comparadas. As descrições citadas podem ser visualizadas na Tabela 3.

Para os alunos do 6º ano do ensino fundamental, a prevalência do grupo com dificuldades por escola não foi estatisticamente relevante (p < 0,21), porém os percentuais são bem diferentes. A instituição “A” teve 45,83% dos seus alunos classificados no grupo com dificuldades aritméticas; a escola “B”, 37,50%; e, por fim, o estabelecimento “C”, apenas 16,65%, conforme se observa na Tabela 4.

A escola “A” novamente apresentou o desempenho mais baixo no TDE, mas foi melhor que as outras no subteste de memória de trabalho de pseudopalavras e obteve o mesmo resultado que a escola “B” no subteste de leitura de sílabas. A escola “B” demonstrou desempenho intermediário em relação às outras no TDE e também obteve desempenho superior, da mesma forma que a escola “A”, no subteste de leitura de sílabas. Por fim, no subteste de memória de trabalho de pseudopalavras, apresentou a pior performance. Já a escola “C” evidenciou o melhor desempenho no TDE e o pior na leitura de sílabas. No subteste de memória de trabalho de pseudopalavras, alcançou performance intermediária em relação às outras. Todas as demais tarefas realizadas pelos alunos não tiveram diferenças estatísticas de relevância, conforme se percebe na Tabela 5.

De acordo com os resultados, é possível observar que as instituições envolvidas na pesquisa tiveram desempenhos aritméticos diferentes, estatisticamente relevantes, ainda que se tenha tido o zelo de optar por estabelecimentos em localidades próximas, de uma mesma rede, com metodologias de ensino similares e com realidades sociais, econômicas e culturais semelhantes, em uma intenção de tentar controlar tais variáveis. Com base nisso, é importante fazer algumas considerações.

Comparando as instituições, não foram observadas diferenças significativas quanto aos testes que se propunham a avaliar funções executivas (FE) no 6º ano, e o 4º ano não apresentou distinções em relação aos subtestes de memória de trabalho (MT), que mostram ter uma grande relação com o desempenho aritmético em pesquisas anteriores (^{Peng et al., 2012}; ^{Bull; Lee, 2014}; ^{Cragg; Gilmore, 2014}; ^{Chen et al., 2017}; ^{Cragg et al., 2017}; Corso, 2019). Conforme mencionado, as funções executivas estão, muito frequentemente, relacionadas ao bom desempenho escolar. Um ponto a ser considerado é que a escola “A” teve, ainda que não seja significativo estatisticamente, um desempenho melhor do que todos os outros estabelecimentos de ensino nos testes que avaliam FE, porém isso não foi definidor do desempenho aritmético dessa escola, a qual teve o pior desempenho entre as três.

Em suma, a escola “A”, cuja infraestrutura era precária, a equipe diretiva e os professores se mostravam desinteressados e a localização era próxima a um bairro hostil e violento, possuía, na grande maioria das vezes, estudantes com mais eficiência em tarefas neuropsicológicas; no entanto, um desempenho escolar aritmético muito inferior ao dos alunos das escolas “B” e “C”, que eram estabelecimentos bem cuidados, com diretoras e docentes que atribuíam valor à pesquisa e sem histórico de violência.

Sendo assim, a hipótese do efeito-escola foi apenas parcialmente confirmada. Em relação ao desempenho aritmético, pode-se verificar que os achados corroboraram a hipótese, já que as escolas com condições físicas e profissionais mais adequadas tiveram um desempenho superior ao da escola com recursos precários. No tocante às tarefas neuropsicológicas, a hipótese não se consolidou, pois os alunos da escola “A”, na maioria das vezes, alcançaram desempenho melhor do que os alunos das instituições “B” e “C”.

Efeito escolaridade dos pais

Tanto no 4º como no 6º ano, no que tange à escolaridade dos pais, foram encontradas relações diretas e inversas. A relação direta significa que, quanto maior a escolaridade da mãe/pai, maior o desempenho do filho. A relação inversa sugere que, quanto maior a escolaridade dos pais, mais baixo o desempenho do filho.

No 4º ano, no tocante à escolaridade das mães, observou-se que as subtarefas de rimas (p < 0,01), consciência fonológica total (p < 0,00), inferência (p < 0,01), linguagem oral total (p < 0,00) e linguagem total (p < 0,01) tiveram uma significância estatística forte, sendo todas elas de relação direta. No que concerne à escolaridade paterna, houve relevância estatística de relação direta apenas no subteste de escrita copiada (p < 0,05) e de relação indireta na atenção auditiva (p < 0,01) e atenção total (p < 0,04). Para os demais subtestes neuropsicológicos, além do Teste de Raven e do subteste de aritmética do TDE, a Tabela 6 mostra que não houve correlação significativa.

No 6º ano, a formação escolar da mãe não teve relação estatisticamente significativa com o desempenho dos filhos, tanto nos testes neuropsicológicos como no teste de desempenho aritmético. Já a formação paterna teve relação direta nos testes de compreensão oral (p < 0,03), leitura de sílabas (p < 0,03) e escrita espontânea (p < 0,05). Houve uma correlação inversa nos subtestes de subtração fonêmica (p < 0,00), escrita de pseudopalavras (p < 0,00) e cópia da flor (p < 0,03). Assim como, no 4º ano, os Testes de Raven e de aritmética do TDE não tiverem correlações significativas com a escolaridade dos pais, como é possível observar na Tabela 7.

Os resultados não mostraram uma influência forte e estatisticamente significativa da formação acadêmica parental em relação ao teste de QI (p = 0,96 para escolaridade materna e p = 0,18 para escolaridade paterna) e nem em relação ao desempenho aritmético (p = 0,05 para escolaridade materna e p = 0,16 para escolaridade paterna). Esse é um dado intrigante, na medida em que vários estudos apontam tal interferência (^{Cia; D’Affonseca; Barham, 2004}; ^{Costa; Cia; Barham, 2007}; ^{Ribeiro; Ciasca; Capelatto, 2016}). É interessante perceber pelos resultados que tanto as relações diretas quanto as indiretas apareceram nos testes que avaliam linguagem. Esse achado corrobora estudos anteriores (^{Rodrigues; Rios-Neto; Pinto, 2011}; ^{Palermo; Silva; Novellino, 2014}) que revelam que as provas de Língua Portuguesa são mais fortemente influenciadas pelo capital cultural da família do que pelo efeito-escola. Para os alunos de 4º ano, tal influência foi ainda mais forte, principalmente no que tange à escolaridade materna, visto que, no 6º ano, essa correlação não existiu. Tal resultado pode ter sido proveniente do fato de que, quanto mais as crianças vão crescendo, tornando-se adolescentes e mais independentes, menor é o envolvimento parental (^{Domina, 2005}; ^{Costa; Cia; Barham, 2007}).

Novamente, no que diz respeito à hipótese sobre a correlação entre o grau de instrução parental e o desempenho aritmético e neuropsicológico dos filhos, houve confirmação parcial. Tal resultado se deu em virtude de que não houve qualquer correlação significativa entre a escolaridade da mãe ou do pai e o desempenho escolar do filho, o que revela que o efeito-escola é mais significativo nesse sentido. Contudo, houve uma correlação entre a formação dos progenitores e a linguagem, avaliada pela bateria neuropsicológica, ainda que, na maioria das vezes, a relação tenha sido direta para a mãe e indireta para o pai.