1 INTRODUÇÃO

Não se constitui em nenhuma novidade afirmar que, ao longo de sua história, a universidade brasileira tem sido objeto de constantes e intensos debates, seja em relação à sua criação, ao modelo a ser adotado ou sobre quem deve ou deveria ter acesso a ela. Situada socialmente, transformou-se num espaço de disputas, sofre a influência tanto dos grupos políticos e econômicos que controlam o poder, quanto das condições sociais e econômicas, bem como das ideologias vigentes em cada momento.

Isso significa que ela não é neutra nem paira acima do bem e do mal. Por isso, considerando as condições a que está submetida, o papel que desempenha, sua relevância e seu significado social, assim como as implicações do modelo a ser adotado no atual momento, neste artigo, faremos uma análise em perspectiva histórica acerca da elitização da universidade brasileira.

Iniciamos tratando da criação tardia da universidade no Brasil, sopesamos o projeto de universidade arquitetado e posto em prática pelos que a criaram, seguimos com a análise acerca de seu processo de expansão e popularização e, por fim, ocupamo-nos de alguns dos principais ataques aos quais está submetida no atual momento com a finalidade de manter seu caráter elitista.

2 O SURGIMENTO TARDIO DA UNIVERSIDADE NO BRASIL

A despeito de o primeiro projeto para se criar uma universidade no Brasil ter sido proposto pelos padres jesuítas, ainda no Período Colonial, em 1592, só foi criada de fato, tardiamente, em 1934, depois do fim do Período Imperial (1889), 45 anos após a Proclamação da República, 342 anos após a primeira tentativa.

Mas por que, afinal, o segundo maior país da América foi o último do Continente a criar a sua primeira universidade, sendo que, no século XVI, em 1551, já haviam sido criadas as Universidades de São Marcos, em Lima, no Peru e as Real e Pontifícia de São Domingos, no México, no século XVII, havia sido criada na Guatemala, na Argentina, na Bolívia e nos Estados Unidos, no século XVIII, na Venezuela, no Chile e em Cuba, e no século XIX, no Uruguai, na Colômbia, no Equador, no Paraguai e em Honduras? Observe que, em 1920, o Brasil ainda não tinha criado sua universidade e já existiam 76 na América do Norte e outras 26 na América do Sul, totalizando 102 universidades (^{CAMPOS, 1954}, p. 20, 25).

De acordo com Roque Spencer Maciel de Barros, autor que tomamos como importante referência para a discussão acerca da criação tardia da universidade e um dos principais pesquisadores brasileiros sobre a temática, tal atraso não se devia propriamente a razões financeiras, à carência de recursos.

Então, qual teria sido o motivo para esse atraso se, mesmo na condição de colônia e, posteriormente, de Império, a criação de tal instituição, apesar de possíveis contratempos e problemas circunstanciais, poderia ter contribuído para a melhoria da vida cultural e do desenvolvimento do País?

Essa inquietação acompanhou Maciel de Barros por muito tempo. Em 1949, em sua formatura, escolhido orador da turma, dedicou praticamente todo seu discurso à questão da universidade. Posteriormente, em 1951, quando foi contratado como Assistente de História e Filosofia da Educação da FFCL da USP e começou a pensar em um tema de pesquisa para seu doutorado, não teve dúvidas em optar por examinar os motivos pelos quais a universidade brasileira havia sido criada tão tardiamente. Então, começou a investigar o período do Império, especialmente de 1870 em diante, quando foram apresentados diversos projetos com a finalidade de criar essa instituição, todos malogrados.

Contudo, não conseguiu elucidar a questão nem encontrar “um fio condutor” que o guiasse a uma explicação satisfatória. Por conseguinte, começou a analisar a evolução do pensamento de Pereira Barreto e seu significado pedagógico que, no segundo ano da graduação, também havia despertado sua atenção, postergando, assim, sua pesquisa sobre a universidade. Todavia, por meio dela, além de iniciar seu estudo sobre o positivismo no Brasil, encontrou elementos que o ajudariam a compreender melhor a questão que havia sido preterida, qual seja, compreender os motivos da criação tardia da universidade no País.

Afirma o autor:

Sem o meu trabalho sobre Pereira Barreto eu não teria chegado à resposta procurada. Foi estudando em profundidade a figura e o pensamento de Pereira Barreto que se fez luz, para mim, sobre o seu tempo e que pude situar o problema da universidade numa perspectiva ampla e compreender o fracasso da ideia em face das correntes espirituais que configuravam a época. (^{MACIEL DE BARROS, 1997a}, p. 61).

Outro fato que o ajudou a compreender melhor a questão do atraso em relação à criação da universidade foi sua participação em favor da Campanha em Defesa da Escola Pública, desencadeada na década de 1950, no século XX, pois, diz ele, muitos debates e discursos que eram proferidos à época pareciam reeditar os ocorridos durante o Império.

De acordo com Maciel de Barros, o estudo dos fatos do passado, pela semelhança com os do presente, possibilitava compreender melhor certos temas e questões que ocorreram no passado, mas que antes lhe pareciam um tanto obscuros e confusos.

Assim, perquirindo por essa trilha, em sua tese de livre-docência, posteriormente transformada no livro intitulado A Ilustração Brasileira e a idéia (sic) de Universidade, conseguiu encontrar respostas para as preocupações que o afligiam.

Maciel de Barros acreditava que, por meio da “ilustração”, isto é, através da evolução intelectual, da disseminação da educação, principalmente, superior, mas também nos demais níveis, poder-se-ia transformar o Brasil, um País atrasado, num País que se colocasse “no nível do século”, isto é, que ombreasse com a Europa. Acreditava que, por meio da reorganização da educação, “infundindo-se as luzes”, poder-se-iam melhorar as condições culturais, políticas e econômicas do País, para as quais a universidade poderia dar uma importantíssima contribuição.

Como dissemos, no Brasil a Universidade é um produto tardio. Todavia, a consciência de sua necessidade já se fazia sentir desde o século XVI, muito tempo antes da independência (1822). Mas a questão só passou a ser formulada de modo mais consistente após a chegada da família real portuguesa, durante o período das conquistas napoleônicas e, principalmente, após a independência.

Nesse momento os debates e disputas se intensificam, haja vista que, durante o Império, foram propostos 42 projetos com a finalidade de se criar a universidade. As primeiras preocupações dos políticos do Primeiro Império (1822-1831) com relação à educação não foram com o ensino primário e secundário,³ mas com o ensino superior. Justificava-se pelo fato de ter que organizar o País. Assim, em 1808, foram criadas aquelas que são consideradas as primeiras instituições de ensino superior do País, a Faculdade de Medicina no Rio de Janeiro e a Escola de Cirurgia da Bahia. Depois, em função de garantir uma estrutura jurídica para o País recém-independente, em 1827, foram criadas as Faculdades de Direito de Olinda e de São Paulo. E logo a seguir, em 1832, durante a Regência Trina (1831-1835), em decorrência de problemas da saúde, foi sancionada a Lei que transformava as Academias Médico-Cirúrgicas do Rio de Janeiro e Salvador em Escolas ou Faculdades de Medicina.

Dentre as tantas afirmações feitas pela imprensa e no parlamento sobre a necessidade de se criar uma universidade, Maciel de Barros destaca cinco tentativas: em 1823, 1842, 1847, 1870 e 1881, todas fracassadas. O projeto de 1823, que propunha a criação de duas universidades, uma em São Paulo e outra em Olinda, chegou a ser aprovado pela Assembleia Constituinte (1823), contudo, logo após sua dissolução, foi abandonado em razão do temor da centralização. A partir daí, este se transformou no principal argumento dos que eram contra a criação da universidade.

Para os que a combatiam, era concebida como um organismo centralizador, um veneno letal para as liberdades provinciais instituídas durante a Regência pelo Ato Adicional (1834) - emenda constitucional de orientação liberal e descentralizadora. Nesse sentido, condenando a ideia de se criar uma Universidade centralizada, dizia José Inácio Borges, então ministro do império: “‘A experiência tem mostrado, entre as nações cultas, que a subdivisão do estudo das ciências tem produzido melhores efeitos do que a reunião em um só centro’.” (^{MACIEL DE BARROS, 1997b}, p. 51).

Para os liberais, à época, a centralização era considerada um horror, e não podiam admitir tal pensamento. Para eles, aceitar tais projetos significava rejeitar a política do Ato Adicional e voltar à Constituição Outorgada (1824), vista como totalmente centralizadora. Para eles, quando se falava em universidade, temia-se que fosse criada de acordo com o modelo napoleônico, com caráter centralizador, gerando um conflito entre os que acudiam o ensino livre e os que defendiam a criação da universidade.

Então, de um debate circunscrito ao binômio centralização/descentralização, passa-se a um debate em que se chocam e entrecruzam diversas concepções de universidade e de liberdade. Temperada pela questão religiosa, pelas ideias positivistas e pelo influxo do novo modelo universitário alemão que, apesar de exercer forte influência sobre as ideias da época, não chegou as ser implementado, a discussão passa a girar em torno do problema da liberdade de ensino.

Nesse contexto, a liberdade de ensino acabava por se tornar o obstáculo central à criação da instituição universitária proposta pelos seguidores do centralismo imperial. Em outras palavras, a questão do ensino superior era posta mais ou menos nos seguintes termos: universidade ou liberdade de ensino.

Entretanto, não eram só os positivistas que se opunham aos “projetos napoleônicos”. Cada um com seus motivos, liberais, católicos e positivistas se opunham à criação da universidade. A aspiração universitária não encontrava apoio entre os positivistas, porque estes viam nela a volta ao espirito medieval, nem entre os liberais, porque defendiam a “liberdade de ensino”, independente da existência da universidade, tampouco entre os católicos ultramontanos (a maioria deles partidária da “liberdade de ensino” para a Igreja, com exclusão da “liberdade de ensinar o erro”), porque, a partir da questão religiosa, estavam arredios com relação aos propósitos do Estado (^{MACIEL DE BARROS, 1997c}, p. 53).

Para Maciel de Barros, ardoroso defensor do liberalismo, apenas as reformas orientadas pela ótica liberal representavam inovação; ele considerava que as demais, ao invés disso, voltavam-se à conservação das crenças tradicionais. Apesar das reações representadas pelo projeto de 1881, caminhava-se para a renovação, pois se consagrava o “ensino livre”. Essa orientação político-pedagógica em matéria de ensino superior pouco se modificaria até a reforma Carlos Maximiliano, proposta em 1915.

De acordo com o autor, o período de 1870 em diante, até a Primeira Guerra, o qual ele denomina de “ilustração brasileira”, é marcado pelo cientificismo, pela ideia de que há uma evolução única para todos os povos. Dentro dessa concepção, o País apenas estaria vivendo um momento diferente em relação aos mais desenvolvidos. Portanto, diz ele, “o problema dos povos seria o de acelerar a marcha para alcançar os demais. O modelo a seguir também seria universal.” (^{MACIEL DE BARROS, 1997d}, p. 53). A ideia de humanidade única despertava otimismo nos indivíduos, assim, bastava acelerar a marcha do País e alcançar o nível dos mais avançados, “o nível do século”.

^{Maciel de Barros (1986}, p. 30) afirma que, no início do século XX,

há, então, uma espécie de despertar nacional, um sentimento de que é preciso desenvolver um patriotismo específico, cuidar da defesa nacional, etc. É então que surge a Liga Nacionalista, movimento nacionalista ligado ao problema da cidadania brasileira, a defesa do serviço militar obrigatório.

Do ponto de vista universitário, diz ^{Manuel de Barros (1987)}, na década de 1920 se levanta uma voz,

de certa forma isolada que leva adiante essa consciência da universidade como algo absolutamente necessário para realizar os ideais da nacionalidade [...] e essa voz é a de Júlio de Mesquita Filho. Ele publica, em 1925, um livro que se chama A Crise Nacional em que uma das ideias fundamentais é a de que o Brasil precisa de universidade, de uma verdadeira revolução espiritual para que possa alcançar os seus destinos. (^{MACIEL DE BARROS, 1987}).

^{Mesquita Filho (1925}, p. 117, 131), além de se preocupar com a universidade, com vistas à realização da revolução espiritual para alcançar os destinos do século, estava preocupado com a “adaptação definitiva da democracia ao Brasil”, ou então, em evitar que o País derivasse para o comunismo. Isso significa que a educação superior era vista como uma força capaz de promover a passagem pacífica rumo ao seu destino e impedir que se desenvolvessem outras ideologias avessas ao liberalismo.

Com esse intuito, a partir de 1930, o Jornal Estado de São Paulo desencadeia uma intensa campanha contra o comunismo. Passa a advogar que é preciso “salvar o Brasil da anarquia” e livrar o país da “propaganda comunista” (^{CAPELATO; PRADO, 1980}). Para Mesquita Filho e seu cunhado Salles Oliveira, os principais responsáveis pela criação da Universidade de São Paulo, ela também se inseria nessa preocupação.

Maciel de Barros, que era muito amigo de Júlio de Mesquita filho, afirma que, de acordo com os idealizadores da USP, a universidade deveria exercer um papel fundamental tanto na adaptação da democracia no Brasil quanto na elevação do país ao “nível do século”.

3 ENFIM A UNIVERSIDADE, SEU PROJETO E SUA INTENCIONALIDADE

Motivada pelas razões anteriormente expostas, por meio do Decreto n. 6.283, de 25 de janeiro de 1934, depois de tantos debates, de projetos malogrados e de iniciativas que não passaram das intenções, finalmente se concretizava a criação da Universidade no Brasil, reunindo numa única instituição faculdades e institutos isolados de ensino, pesquisa e extensão que, até então, eram os responsáveis pelo ensino superior e pela formação de profissionais liberais nos domínios da medicina, do direito, da engenharia e de outros ramos específicos do saber.

A criação da Universidade, isto é, da Universidade de São Paulo (USP) se beneficiou da

abertura maior, com a própria República, para que os Estados pudessem assumir responsabilidades que, no tempo do Império, ficaram restritas à Coroa: as províncias estavam amarradas ao poder central. Mas nenhum Estado havia assumido ainda essas responsabilidades. Em 1934, o momento favorável é representado exatamente pela presença de Armando de Salles Oliveira⁴ no governo do Estado de São Paulo, na interventoria. (^{MACIEL DE BARROS, 1987}).

Todavia, o germe do que viria a ser a primeira universidade brasileira se encontrava nas ideias que Júlio de Mesquita Filho acalentava havia algum tempo. Mas, segundo seu amigo Maciel de Barros, as condições que permitiriam sua criação só iriam ocorrer após 1930.

Foi esse o novo clima, presente, por exemplo, no Manifesto dos Pioneiros, nos escritos de Júlio de Mesquita Filho, de Fernando de Azevedo, de Anísio Teixeira, de Armando de Salles Oliveira, todos eles vindos da tradição liberal de Nabuco e de Rui, que permitiu, sendo o último daqueles governador de São Paulo, a criação de uma Universidade brasileira. (^{MACIEL DE BARROS, 1997d}, p. 55).

Enquanto os projetos de criação da universidade anteriores simplesmente propunham a consagração do ensino de tipo profissional e a reunião desse ensino sob uma administração única que gerava um autodidatismo em matéria de Filosofia e de Ciência propriamente dita, Júlio de Mesquita Filho propunha um projeto com base no modelo germânico, o modelo humboldtiano, no qual haveria uma unidade encarregada de ministrar o ensino básico, em que a pesquisa e o ensino deveriam funcionar indissociadamente. Depois os alunos iriam para as escolas profissionais, como a Politécnica, a Medicina ou o Direito, para completar sua formação. Ou seja, de acordo com Mesquita Filho, o ensino básico, a filosofia, a ciência pura e as letras seriam ministradas pela Faculdade de Filosofia. “À Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, criada ao mesmo tempo, competia desempenhar o papel de Instituto central da Universidade, recebendo os alunos de todas as Faculdades para o ensino teórico da filosofia, das ciências e das letras.” (^{MACIEL DE BARROS, 1997d}, p. 55).

Nessa perspectiva, ^{Maciel de Barros (1987)} diz que “o próprio dr. Júlio, em mais de um escrito, ligou a criação da Universidade de São Paulo à derrota na Revolução de 1932. Seria uma forma de São Paulo, vencido pelas armas, se apresentar como vencedor pelo espírito.”

E voltando-se para o passado, declara o autor: “Nos leva a crer que, embora tardia, a Universidade brasileira provavelmente floresceu no momento exato em que poderia fazê-lo; antes, talvez, ela tivesse sido apenas uma instituição anacrônica, a serviço da centralização e do poder.” (^{MACIEL DE BARROS, 1997d}, p. 56).

Contudo, de acordo com ^{Maciel de Barros (1997d}, p. 55),

o modelo de Universidade idealizado não chegou a realizar-se: impediu-o em parte a conspiração de interesses criados na vida universitária, impediu-o depois o clima de fascismo estado-novista de 1937, impróprio para qualquer tentativa fecunda de aperfeiçoar quaisquer instituições que só podem viver, sem trair-se, num clima de autêntica liberdade espiritual.

Em função disso, na reforma da USP, em 1968, com medo de que as reivindicações pelas quais era justificada a reforma universitária conduzissem à “aventura totalitária”, como membro da Comissão de Reestruturação nomeado pelo próprio presidente da república, Marechal Arthur da Costa e Silva, Maciel de Barros, como ele próprio afirma, tentou “recolocar a Universidade nos trilhos”, readequando-a novamente aos ideais preconizados pela estirpe liberal que a criou.

De acordo com seus idealizadores, a universidade não se destinava ao acesso de todos, mas a uma pequena elite.

Considerando que a organização e o desenvolvimento da cultura filosófica, científica, literária e artística constituem as bases em que se assentam a liberdade e a grandeza de um povo; considerando que somente por seus institutos de investigação científica de altos estudos, de cultura livre, desinteressada, pode uma nação moderna adquirir a consciência de si mesma, de seus recursos, de seus destinos; considerando que a formação das classes dirigentes, mormente em países de populações heterogêneas e costumes diversos, está condicionada à organização de um aparelho cultural e universitário, que ofereça oportunidade a todos e processe a seleção dos mais capazes ; considerando que em face do grau de cultura já atingido pelo Estado de São Paulo, com Escolas, Faculdades, Institutos, de formação profissional e de investigação científica, é necessário e oportuno elevar o nível universitário a preparação, do profissional e do cidadão, decreta: [...] (^{CAMPOS, 1954}, p. 100; ^{FÁVERO, 1980}, p. 179, grifo nosso).

Os objetivos são claros, não escondem que a universidade deveria estar voltada para a formação da elite e seleção dos mais capazes. Ao ser criada, ^{Salles Oliveira (1935}, p. 1, grifo nosso) afirmava: “Dispomos agora de instrumento através do qual se prepararão as nossas elites dirigentes. Daqui continuarão a sair [...] homens que se destinam ao exercício da inteligência aplicada e que constituirão, sobretudo, os grupos de profissionais e do funcionalismo.” Mas não era só isso. Tinha presente a intenção de criar “um verdadeiro cérebro, integrando a ciência e a técnica, para forjar uma elite intelectual capaz de orientar todas as classes sociais”. “A Universidade de São Paulo”, afirmava ele, “é a primeira semente do Brasil novo.”⁵ (^{SALLES OLIVEIRA, 1935}, p. 1, grifo nosso).

Marcado o ensino superior pela divisão em classes, todavia, a sua elitização não se limita ao modelo de tipo universitário criado com a USP. Os cursos de ensino superior criados ainda durante o Império também se destinavam exclusivamente às elites. E antes disso, diante da inexistência do ensino superior no Brasil, elas o garantiam a seus filhos enviando-os à Europa, especialmente à Universidade de Coimbra.

Assim, inspirada em uma cultura liberal, a USP não deveria se voltar para o conjunto da população, nem apenas para a cultura, para a ciência e para a técnica, mas “para servir de centro de irradiação da doutrina da Unidade Nacional, paladina dos princípios democráticos, capazes de forjar uma elite de dirigentes, compenetrados dos seus deveres para com a Pátria e para com a Sociedade.”

A universidade deveria ser a “Alma Mater” que inspiraria os estudantes durante toda vida. Para ^{Salles Oliveira (1935}, p. 1), a universidade era vista numa relação tão íntima com a unidade nacional que “sempre que se referia à Universidade tinha diante de si a imagem da Pátria, confundindo-a por vezes num só pensamento.” (^{PACHECO E SILVA, 1966}, p. 119-122).

Em sua campanha em defesa da criação da universidade, o conservador “grupo de O Estado”⁶ aparece como um “partido ideológico”, uma espécie de “estado-maior intelectual” que, embasado na pressuposição de se constituir em depositário da razão, pretendia estar acima dos grupos e classes, representando o interesse geral da nacionalidade (^{PACHECO E SILVA, 1966}, p. 92). Acreditava que a universidade seria a Razão posta acima das razões. Assim, seria capaz de harmonizar e unificar os interesses antagônicos, de formar e reciclar as elites dirigentes, de formar quadros e devolver a São Paulo a liderança na direção do destino da nação.

De acordo com ^{Villalobos (1960}, p. 430-431), a Universidade de São Paulo foi criada para “servir de modelo às demais” instituições que eventualmente seriam criadas a partir daí. Ao longo dos anos, porém, com a progressiva ampliação do número de alunos e com o crescimento do número de instituições, o velho modelo elitista, voltado para a “seleção dos mais capazes” e para a “formação das classes dirigentes”, foi ficando para trás.

4 MUDANÇA DE RUMOS E POPULARIZAÇÃO DO ACESSO

Após a ditadura, especialmente e contraditoriamente durante os dois mandatos do sociólogo Presidente Fernando Henrique Cardoso (1994-2002), este, além de não criar nenhuma universidade, submeteu as existentes a um verdadeiro sucateamento. Todavia, a chegada à presidência de um filho de operário, que nem se quer tinha curso superior, também contraditoriamente, ensaia uma mudança.

Por um breve período, entre 2003 e 2016, a educação rompeu com sua trajetória elitista percorrida por quase 500 anos. Durante os Governos de Luiz Inácio Lula da Silva e Dilma Russeff, do Partido dos Trabalhadores, foram criadas 18 universidades, saindo dos grandes centros e chegando aos mais longínquos rincões do País, abrindo as portas também para estudantes carentes, filhos de trabalhadores, provenientes de escolas públicas, negros e índios.

5 REAÇÃO DAS ELITES, ATAQUES PRIVATISTAS E ELITISTAS

Criada com um caráter elitista, marcada pela divisão de classes, sua popularização e expansão durou pouco. Percebendo que a universidade deixou de ser um privilégio exclusivo e sentindo-se ameaçada, a elite dominante reagiu e partiu para a ofensiva. Primeiro, deu um golpe travestido de impeachment e derrubou a Presidente Dilma. Depois, desfechou uma série de outros ataques: fez a Reforma do Ensino Médio, realizada por Decreto (MP 746/2016), e instituiu a Base Nacional Comum Curricular (BNCC); aprovou a PEC 241, congelando os gastos em educação e saúde por 20 anos; realizou a Reforma Trabalhista, a terceirização total das atividades; alterou mais de 100 dispositivos da Consolidação das Leis do Trabalho (CLT); golpeou os sindicatos e proibiu o desconto das contribuições sindicais diretamente da folha de pagamento dos trabalhadores. E aliado a isso, realiza uma contrarreforma que coloca em risco, se não extingue, todo o sistema de proteção e seguridade social e acaba com a previdência dos trabalhadores, fazendo a festa de empresários, latifundiários e banqueiros.

Não obstante, se no passado os liberais defendiam a criação da universidade, ainda que só na condição de que estivesse sob seu controle e servisse a seus interesses, a partir do golpe que destituiu a Presidente Dilma, estão submetendo-a aos mais severos ataques de sua história, com o intuito de acabar com sua popularização, restringindo seu acesso a uma pequena minoria, aos que podem pagar por ela.

Os ataques foram e são interpostos e disparados de distintas frentes, seja por meio dos cortes de recursos decorrentes do congelamento dos investimentos, que acarretarão perdas de, aproximadamente, R$ 480 bilhões nos próximos 20 anos, ao quais se somam as ocasionadas com o fim do monopólio da Petrobrás na extração dos poços do Pré-sal e com a venda de inúmeros poços de petróleo do Pré-sal, cujos royalties deveriam ser destinados para a educação (75%) e para a saúde (25%), e a consequente redução de pessoal via eliminação dos concursos e precarização das condições de trabalho; seja por meio da perseguição e criminalização de docentes e instituições; seja pela militarização das escolas e pelo controle ideológico com a constante ameaça de amordaçar e judicializar os docentes. Isso sem contar os ataques patrocinados pelo Banco Mundial, por segmentos fundamentalistas, por empresários, políticos e pela mídia.

De acordo com o deputado Nelson ^{Marquezelli (PTB-SP) (2016}, p. 1), traduzindo e expressando os interesses privatistas do governo, “Quem não tem dinheiro não faz faculdade.” Simples assim, ponto final. No bom português, significa que quem não tem dinheiro não só não vai à faculdade e não estuda, mas também não vai ao médico, não compra remédios, não compra casa, não compra comida, não compra roupas.., enfim, vai roubar para viver? E com a falta de educação, saúde e assistência social, haverá maior demanda de presídios.

Seguindo sua tradição privatista, como porta-voz do conservadorismo e defensor das elites, o Jornal O Globo, em seu editorial de 24 de julho de 2016, deixou clara sua posição: “Crise força o fim do injusto ensino superior gratuito.” Depois de falar que o País possui uma das mais altas taxas tributárias dentre os países em desenvolvimento, sem dizer que são os pobres que pagam impostos e que estes são altos porque os ricos são os que mais sonegam, diz que “Para combater uma crise nunca vista, necessita-se de ideias nunca aplicadas. Neste sentido, porque não aproveitar para acabar com o ensino superior gratuito, também um mecanismo de injustiça social. Paga quem puder [...]. Funciona assim, e bem, no ensino privado.” (^{O GLOBO, 2016}).

Poderíamos contra-argumentar essa posição afirmando que de fato somos favoráveis à justiça social. Se a universidade é injusta porque nela também estudam filhos de empresários, latifundiários, enfim, da classe dominante que pode pagar, porque não a reservar exclusivamente aos trabalhadores?

Todavia, na contramão, de acordo com o espírito mercadológico e excludente, depois de ficar engavetado por 13 anos durante os governos do PT, o Ministro da Educação de Michel Temer, Mendonça Filho, atendendo aos lobbies dos empresários da educação, resgatou um projeto já defendido durante o Governo de FHC que previa a cobrança de mensalidades nas universidades públicas.

E seguindo na mesma direção, em audiência com dirigentes do Proifes-Federação, no dia 16 de fevereiro de 2017, a secretária executiva do Ministério da Educação (MEC), Professora Maria Helena Guimarães de Castro, que foi presidente do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP) do MEC, entre 1995 e 2002, durante o Governo de Fernando Henrique Cardoso, e também exerceu o cargo de Secretária de Educação no Governo do PSDB em São Paulo, foi enfática na defesa da cobrança de mensalidades nas universidades e nos institutos federais.

Eu sou de universidade, defendo a educação pública, mas acho que temos de olhar para a situação real. Não podemos criar situações incompatíveis com o mundo que estamos vivendo, de queda de receita, de mudança no paradigma da economia do país. Nós só aumentamos em folha de pagamento. (^{PROIFES - FEDERAÇÃO, 2017}).

E continuou: “Aliás, nem sei ainda que países têm universidades públicas plenamente gratuitas para todos, independente da situação socioeconômica. O Brasil não pode ficar fora do mundo real.” E contrapondo-se aos que defendem a gratuidade da graduação e da pós-graduação pública e à cobrança de mensalidades, a secretária afirmou: “Ah, mas vai ser. Sinto muito, mas vamos (cobrar mensalidades).” Para enfrentar as resistências, destacou: “E quando a maior universidade pública do país começar a cobrar, as outras vão cobrar, porque você quebra uma barreira.” (^{PROIFES - FEDERAÇÃO, 2017}).

E para coroar com a onda privatista e os ataques à educação, no intuito de reservar o Ensino Superior às elites, isto é, à classe dominante que pode pagar, o Governo de Jair Bolsonaro, atendendo a lobbies de grandes conglomerados educacionais e grupos fundamentalistas religiosos, nomeou como Ministro da Educação Ricardo Vélez Rodríguez, de origem colombiana, que, em vez de se preocupar em encontrar maneiras e recursos para resolver os problemas educacionais, estava mais preocupado em criminalizar os professores, orientando para que alunos, pais e escolas gravassem as aulas dos professores, e, no limite, numa espécie de retorno aos tempos coloniais, defendia literal e descaradamente o fim da universalização da universidade. “A ideia de universidade para todos não existe [...] As universidades devem ficar reservadas para uma elite intelectual, que não é a mesma elite econômica [do país].” (^{MINISTRO..., 2019}).

E em outro ataque às universidades, no dia 14 de março de 2019, para mostrar que de fato as elites estão dispostas a reservar a universidade exclusivamente para ela, seu representante no Governo, Jair Bolsonaro, sem se importar com as consequências sociais de seus atos, em nome da economia, em uma única canetada, extinguiu 21 mil cargos, funções e gratificações das universidades.

Além disso, após muitos equívocos e incompetências, Ricardo Vélez foi demitido. Em seu lugar, foi nomeado Ministro da Educação Abraham Weintraub, ainda mais sintonizado com o caráter mercadológico e privatista da educação. Eivado de contradições, atendendo aos interesses das grandes corporações educacionais privadas, por ordem do Ministro da Fazenda, Paulo Guedes, determinou uma espécie de reprimenda e castigo à Universidade de Brasília (UNB), à Universidade Federal Fluminense (UFF) e à Universidade Federal da Bahia (UFBA), estabelecendo um corte, que denomina de “contingenciamento” de recursos, da ordem de 30%, sob alegação de que elas estariam “promovendo balbúrdia”, o que lhe valeu uma tempestade de críticas. Todavia, ao invés de voltar atrás, ampliou os cortes de forma indiscriminada a todas as universidades, a todos os cursos, hospitais universitários, Institutos Federais de Educação e atingiu até mesmo a educação básica.

Posterior a isso, o Governo Federal criou o “Future-se”, um projeto que altera toda a estrutura universitária, põe fim à universidade pensada como política pública e a atrela ao mercado. Aliado a isso, o fim das bolsas de incentivo ao acesso e permanência, a redução dos recursos do FIES e a cobrança de mensalidades limitam o acesso à universidade a apenas uma pequena elite.

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Em suma, a elitização da universidade não ocorre apenas em decorrência dos projetos que visam sua privatização explícita. Somados, todos os fatores - o congelamento de gastos por 20 anos, a reforma trabalhista, a terceirização, o trabalho intermitente, a reforma do ensino médio, a BNCC, o sucateamento das instituições, os cortes de pessoal, o fim dos concursos, a não reposição de docentes e técnicos em razão de aposentadorias e mortes, os cortes nos salários, os “contingenciamentos” lineares e indiscriminados, os ataques às ciências humanas e a precarização das condições de vida social - redundam sobremaneira na impossibilidade de acesso à universidade por parte dos trabalhadores que, na prática, revelam o caráter elitista da universidade, como tem ocorrido historicamente no Brasil.

Como se percebe, ressalvado um pequeno lapso de tempo, durante os Governos de Luiz Inácio Lula da Silva e de Dilma Russeff, a elitização da universidade está presente ao longo de toda a trajetória do ensino superior no Brasil. Isso parece validar o velho ditado popular que diz que “um povo burro é fácil de governar”. Sim, sem o patrocínio da ignorância e da alienação, seria praticamente impensável que um povo, mesmo submetido a precárias condições de saúde e educação, com uma massa de mais de 13% de desempregados, apoiasse e elegesse políticos totalmente contrários a suas necessidades e interesses, ou a políticas que firam frontalmente suas condições de vida.