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Roteiro

versão On-line ISSN 2177-6059

Roteiro vol.45  Joaçaba jan./dez 2020  Epub 04-Fev-2020

https://doi.org/10.18593/r.v45i0.20487 

Artigos de Demanda Contínua

A obrigatoriedade de matrícula para a Educação Infantil: possíveis retrocessos1

Compulsory school registration in Children´S Education: possible kickbacks

La obligación de la matrícula para la Educación Infantil: posibles retrocesos

Aliandra Cristina Mesomo Lira2I  , Professora
http://orcid.org/0000-0003-2945-464X

Jane Maria de Abreu Drewinski3II  , Professora aposentada
http://orcid.org/0000-0003-4488-7371

IUniversidade Estadual do Centro-Oeste, Professora; GEPEDIN-Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Infantil, CNPq, (UNICENTRO), Líder

II Departamento de Pedagogia da Universidade Estadual do Centro-Oeste, Professora aposentada


Resumo:

O artigo discute a obrigatoriedade escolar para crianças de 4 e 5 anos instaurada pela Lei n. 12.796 a partir de resultados de pesquisa que objetivou acompanhar e problematizar a implementação da Lei em um município de médio porte. Teoricamente, os estudos apoiaram-se em autores que discutem a Educação Infantil como Vieira (2011), Rosemberg (2015) e Campos (2010), dentre outros. Trata-se de uma pesquisa qualitativa e quantitativa, com coleta de dados por meio de entrevistas e análise de estatísticas educacionais. Os resultados da investigação apontam que o cumprimento da legislação vem sendo feito por meio da adoção e implementação de estratégias que podem comprometer o direito das crianças à Educação Infantil de qualidade.

Palavras-chave: Pré-escola; Legislação; Escolaridade obrigatória.

Abstract:

This current paper discusses compulsory school registration for 4 and 5 year old children by Law 12,796 through research results aimed at following up and problematizing its compliance in a Brazilian mid-sized municipality. Studies were foregrounded on authors specialized in children´s education, such as Vieira (2011), Rosemberg (2015), Campos (2010) and others. The qualitative and quantitative research comprised data collection through interviews and analysis of educational statistics. Results demonstrate that legislation is complied with by introducing and implementing strategies that may compromise the right of children to quality education.

Keywords: Kindergarten; Legislation; Compulsory education.

Resumen:

El artículo discute la obligación escolar para niños de 4 y 5 años instaurada por la Ley 12.796, a partir de resultados de una investigación que buscó acompañar y problematizar la implementación de la Ley en una provincia de medio porte. Teóricamente, los estudios se apoyaron en autores que discuten la educación infantil como Vieira (2011), Rosemberg (2015) y Campos (2010), entre otros. Tratamos de una investigación cualitativa y cuantitativa, con colecta de datos por medio de entrevistas y análisis estadísticas educacionales. Los resultados de la investigación apuntan que el cumplimiento de la legislación viene siendo realizado por medio de la adopción e implementación de estrategias que pueden comprometer el derecho de los niños a la educación infantil de cualidad.

Palabras-clave: Pre-escuela; Legislación; Escolaridad obligatoria.

1 INTRODUÇÃO

A obrigatoriedade de matrícula para as crianças a partir dos 4 anos na Educação Infantil brasileira, mais especificadamente na pré-escola, tem, na atualidade, conformado um quadro multifacetado de questões que se manifesta em polêmicas, desafios, embates e argumentos a favor e contra, a partir da legislação que norteia esta nova política para a educação da infância brasileira.

Alguns tensionamentos têm dado o tom às discussões e embates que tem se desenvolvido entre diferentes instâncias, movimentos sociais, universidades, secretarias municipais e Ministério da Educação (MEC). Neste cenário, muitos pesquisadores (ARELARO, 2005; VIEIRA, 2011; DIDONET, 2010) têm apontado os riscos e desafios que tal determinação tem trazido às crianças, às instituições, aos professores e às famílias. Os questionamentos giram em torno da organização da proposta pedagógica e da jornada de atendimento e formação dos profissionais, dentre outros.

Como objetivos da pesquisa elegemos acompanhar e analisar as iniciativas governamentais municipais articuladas à esfera estadual e federal relacionadas ao cumprimento da obrigatoriedade da matrícula de crianças de 4 e 5 anos de idade na pré-escola, com vistas a identificar ações implementadas entre 2013 e 2016 relacionadas ao atendimento dessas crianças em um município do interior do Paraná. Para alcançar esses objetivos, a partir de sólida fundamentação teórica e análise documental, coletamos dados com a gestão municipal por meio de entrevistas semiestruturadas com a equipe da Secretaria de Educação responsável pela Educação Infantil, composta por três pessoas. Outra fonte de dados foram as estatísticas educacionais que se relacionam com a Educação Infantil, o que permitiu um cruzamento de dados com as informações prestadas pela equipe.

2 DO DIREITO À EDUCAÇÃO INFANTIL À OBRIGATORIEDADE DA MATRÍCULA DAS CRIANÇAS DE 4 E 5 ANOS NA PRÉ-ESCOLA

Na atualidade, a Educação Infantil às crianças brasileiras é um direito garantido pela Constituição Federal (BRASIL, 1988), disposto no Artigo 208, Capítulo III, Seção I, que trata da Educação. Cury (2002), ao discutir a questão do direito à educação, indica que ele tem como correlato a obrigação, a partir de um sistema normativo. Neste sentido, ao direito à educação, assim como aos demais direitos sociais, subjazem normas e prerrogativas que irão influenciar na orientação das ações para que esses se efetivem na prática social. Contudo, para que isso ocorra, é preciso, em muitas situações, imputar a obrigação aqueles que têm o dever de cumpri-la, sejam determinadas instituições sejam indivíduos.

Segundo Horta (1998), a conquista do direito à educação como um direito social implica em concessão e obrigação, ou seja, o direito está diretamente vinculado à obrigação, mesmo que historicamente não tenham surgido, concomitantemente. Porém, o direito à educação se diferencia dos demais direitos sociais, pois não existe a escolha em utilizá-lo, mas sim uma obrigação, pois

A educação, ao contrário, é via de regra obrigatória, e as crianças não se encontram em condições de negociar as formas segundo as quais a receberão. Paradoxalmente, encontramo-nos assim diante de um direito que é, ao mesmo tempo uma obrigação. O direito a ser dispensado da educação, se esta fosse a preferência de uma criança ou de seus pais, não existe. (HORTA, 1998, p. 58-59).

O direito à educação se torna, neste sentido, uma obrigação às famílias e ao Estado, o qual, por sua vez, deve prover políticas e ações no intento de cumpri-lo. Todavia, assevera Horta (1998) que, em uma perspectiva democrática, a garantia de um direito social como a educação exige a participação da sociedade civil organizada e mobilização, a fim de reivindicar a efetivação e o atendimento desse direito, pois esse somente será garantido e concretizado quando for acompanhado pela vontade política dos Poderes Públicos.

Historicamente, somente depois da Segunda Guerra Mundial se tornou possível a democratização do ensino e consequente aumento da escolaridade obrigatória. Neste sentido, a educação é um direito de todas as crianças, especialmente as dos países signatários da referida Declaração e, como mencionamos, a Educação Infantil é direito de toda criança brasileira desde a promulgação da Constituição Federal (BRASIL, 1988). Direito esse reafirmado pelo Estatuto da Criança e do Adolescente - Lei n. 8.069, de 13 de julho de 1990 (BRASIL, 1990) e pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 20 de dezembro de 1996 - Lei n. 9.394 (BRASIL, 1996), que sofreu alterações significativas com a Lei n. 12.796, de 2013 (BRASIL, 2013).

Quanto aos objetivos da Educação Infantil, destaca-se o desenvolvimento integral da criança em complementaridade à ação da família, cabendo aos pais ou responsáveis, segundo o Art. 6o“[...] efetuar a matrícula das crianças na educação básica a partir dos 4 (quatro) anos de idade” (BRASIL, 2013), ao mesmo tempo em que cabe ao Poder Público oferecer instituições educacionais para o atendimento dessa clientela e garantir acesso e vagas, o que, de certo modo, deveria contribuir para a expansão da Educação Infantil. De acordo com Didonet (2010, p. 25-26, grifo do autor),

[...] a educação que ela [a criança] recebe de profissionais especializados em instituições específicas de Educação Infantil não é apenas uma complementação ao que recebe da família. Trata-se de algo bastante diferente e novo em todos os aspectos: na socialização, nas diferentes formas de expressão ou linguagens (incluindo a fala, o gesto, o movimento, as artes) e na expressão de sentimentos e emoções. Por isso, a expressão “em complementação à ação da família” poderia ser substituída por “em complementação e acréscimo à experiência educacional em sua família e sua comunidade”.

Como defende o autor, a concepção de Educação Infantil como complementar à ação da família permanece na Lei e dialoga com o que está proposto nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 2009a), uma vez que a necessidade de compartilhamento da educação e do cuidado da criança entre famílias e instituições se configura como um dos princípios da Educação Infantil. Isso porque, para além de complementar, a Educação Infantil de qualidade propicia o desenvolvimento, a aprendizagem e o usufruto pela criança de uma infância plena, repleta de experiências enriquecedoras que passam a constituí-la como ser humano.

Cabe ressaltar que, sendo a Educação Infantil um direito, na medida em que a pré-escola se torna obrigatória, esse passa a ser um direito público subjetivo4 da criança, o que impõe ao Estado e aos municípios o dever e a responsabilidade em cumpri-lo, assim como responsabiliza os pais pela matrícula nesta etapa de educação. Caso contrário, a legislação prevê penalizações à família, apesar de que esse aspecto ainda é polêmico e tem engendrado diferentes posições e interpretações pelos juristas que atuam na área da infância, no Brasil.

[...] o vínculo do direito público subjetivo é com a obrigatoriedade. Quando associada ao Ensino Fundamental - inicialmente de oito, depois, de nove anos -, era com ele que esse direito se vinculava. Estendida para 4 a 17 anos de idade, estende-se também o direito público subjetivo. Portanto, instrumento de exigibilidade de uma educação obrigatória, esse direito se estende à faixa etária de 4 a 17 anos [...]. (DIDONET, 2010, p. 23).

Contudo, quando nos referimos à Educação Infantil, não a concebemos de forma cindida, pois a creche faz parte desta etapa educacional e as crianças de 0 a 3 anos têm direito à educação. Em que medida os direitos das pequenas e dos pequenos serão garantidos, visto a possível cisão entre creche e pré-escola propiciada pela nova política da obrigatoriedade? Esse é um dos aspectos que discutimos a seguir.

2.1 A LEGISLAÇÃO E A OBRIGATORIEDADE DA EDUCAÇÃO INFANTIL ÀS CRIANÇAS DE 4 E 5 ANOS: IMPASSES E DESAFIOS

A obrigatoriedade do ensino, no Brasil, efetivamente ocorreu a partir da Constituição de 1967 que estabeleceu o ensino primário obrigatório a todos, dos 7 aos 14 anos, e gratuito nos estabelecimentos públicos oficiais. Naquele contexto, a relação da obrigatoriedade com a idade do aluno e não com a série/ano apareceu, pela primeira vez, no texto constitucional, mas não garantiu a educação como direito público subjetivo, o que veio a ocorrer somente com a Constituição de 1988 como forma de efetivar uma cidadania ativa e participativa (CURY e FERREIRA, 2010).

Anteriormente ao ano de 2013, a obrigatoriedade da Educação Infantil, mais precisamente do segmento da pré-escola, já vinha a se conformar e a se tornar tendência ao campo educacional, haja vista a ampliação dos anos de escolaridade formal determinada pelo Plano Nacional de Educação - PNE, Lei n. 10.172, de 2001 - que, na segunda meta, afirmou que a inclusão de crianças com 6 anos, na escola, tem a função de “oferecer maiores oportunidades de aprendizagem no período da escolarização obrigatória e assegurar que, ingressando mais cedo no sistema de ensino, as crianças prossigam nos estudos, alcançando maior nível de escolaridade.” (BRASIL, 2001).

Esta determinação culminou com a sanção da Lei n. 11.114, de 16 de maio de 2005 (BRASIL, 2005), que tornou obrigatória a matrícula das crianças de 6 anos de idade no Ensino Fundamental e da Lei n. 11.274, de 6 de fevereiro de 2006 (BRASIL, 2006), que ampliou o Ensino Fundamental para nove anos de duração, com a matrícula de crianças de 6 anos de idade e com prazo de implantação, pelos sistemas, até 2010. Naquele contexto de aprovação das referidas Leis e Arelaro (2005, p. 1046, grifo do autor) alertava para questões implícitas nas propostas de ampliação dos anos escolares no Ensino Fundamental.

Se o governo anterior não defendia e Educação Infantil, como responsabilidade do Estado, propondo inclusive que as parcerias com a comunidade fossem a forma de expansão desse atendimento, é possível que, assumindo um ano a “mais” no Ensino Fundamental, os outros anos dela - de 0 a 5 - eventualmente pudessem ser assumidos pelas comunidades.

Essa tendência vislumbrada pela autora se define com a Emenda Constitucional n. 59 (BRASIL, 2009b), a qual, nos anos seguintes, desenha um quadro para a Educação Infantil que sinaliza, no seu horizonte, a obrigatoriedade da pré-escola para as crianças de 4 e 5 anos, estabelecida pela Lei n. 12.796 (BRASIL, 2013). Assim, o que era direito tem se tornado obrigação e até mesmo imposição. Embora o direto à educação passe a ser garantido com acesso público, gratuito e obrigatório, com estas determinações, ganha novos contornos, já que passa a ser estendido para além do Ensino Fundamental e contempla, de forma progressiva, a Educação Básica, pelo menos dos 4 aos 17 anos, bem como o dever de ser efetivado até o ano de 2016.

Assim, em que pesem inúmeras contradições em relação à Emenda Constitucional n. 59, não se pode negar que esse dispositivo legal constitui um marco para a educação brasileira, haja vista que traz em si a possibilidade de universalização e democratização do acesso à pré-escola e ao Ensino Médio, assim como o apoio técnico e financeiro da União, o qual busca efetivar uma cobertura maior de programas de merenda escolar, material didático, transporte, livros e assistência aos estudantes da Educação Básica (VIEIRA, 2011).

Campos (2010) alerta para não desviar o olhar das questões importantes desencadeadas pela Emenda Constitucional n. 59 relacionadas à organização, oferta, qualidade da Educação Infantil, escolarização e cisão entre creche e pré-escola. Além disso, é necessário que as instituições e as práticas educativas sejam adaptadas para esse público.

Arelaro, Jacomini e Klein (2011, p. 48-49) questionam “se a intenção era tornar obrigatório o ensino a partir dos 4 anos de idade, por que não se ampliou o atendimento pré-escolar (dos 4 aos 6 anos) rumo a sua universalização nas escolas de Educação Infantil?”. É fato que, a partir do ano de 2009 até o momento atual, temos assistido5 a inserção de crianças de 4 e 5 anos cada vez mais cedo em processos de escolarização nas pré-escolas inseridas no contexto das escolas de Ensino Fundamental. Mais preocupante ainda, nesta inclusão, são os aspectos referentes aos espaços das instituições escolares, haja vista que nem todas as escolas contam com uma infraestrutura adequada que propicie às crianças conhecer e aprender, bem como desenvolver suas próprias brincadeiras, aspecto problematizado mais adiante.

Portanto, podemos afirmar que o objetivo maior da Emenda Constitucional n. 59, que é a universalização da educação obrigatória dos 4 aos 17 anos de idade, poderá ser atingido, mas muitos desafios e dificuldades precisam ser superados. Dentre eles, a adequação dos espaços para atender as especificidades das crianças de 4 e 5 anos, pois muitos municípios têm retirado as pequenas e os pequenos dos Centros de Educação Infantil para colocar na pré-escola das escolas de Ensino Fundamental com pouca ou nenhuma infraestrutura.

As instituições de Ensino Fundamental nem sempre oferecem infraestrutura adequada para a educação das crianças pequenas e, em muitos desses estabelecimentos, os ambientes para brincadeiras e movimentação são em menor número, o mobiliário atende a necessidade de crianças maiores e os espaços externos com ausência de parque e brinquedos podem inviabilizar às crianças a brincadeira, a interação e socialização. Outra característica de algumas dessas escolas é a forma de organização rígida dos espaços internos e dos tempos da instituição, de modo que pouco favorece a livre expressão, a criatividade, a ludicidade e a espontaneidade das crianças.

Neste sentido, a política da obrigatoriedade às crianças de 4 e 5 anos tem servido muito mais para antecipar o ensino formal e a alfabetização sistemática às pequenas e aos pequenos, por meio de práticas pedagógicas tradicionais e mecânicas ao submetê-los ao preenchimento gráfico de cadernos e horas a fio sentados, bem como a ter que ouvir explicações orais sobre as tarefas a serem realizadas. De acordo com Campos (2010, p. 13-14),

o direito à educação inclui também a exigência de qualidade e o respeito às necessidades da criança em cada fase do seu desenvolvimento: o direito à brincadeira, à atenção individual, ao aconchego e ao afeto, ao desenvolvimento da sociabilidade, assim como o direito à aprendizagem e ao conhecimento. Em cada faixa etária, as condições necessárias que devem estar presentes na creche, na pré-escola e na escola são diversas: a proporção adulto/criança, a arrumação dos ambientes, as necessidades de proteção, de cuidados com o corpo, de alimentação, os materiais pedagógicos e de arte, os brinquedos. Não se garante, portanto, o direito à educação para crianças de 4 anos em diante apenas colocando-as em uma sala com uma professora e um quadro-negro, reproduzindo o mesmo modelo de uma escola tradicional, já superada até para os alunos mais velhos.

A inserção precoce da criança no Ensino Fundamental, nos sistemas e redes de ensino, é uma das questões desafiadoras que temos que enfrentar, assim como

[...] a cisão da creche e da pré-escola, sob o risco de flexibilizar o significado da creche como ‘atenção integral ao desenvolvimento da primeira infância’, abrindo a possibilidade de alternativas de atendimento não formais, em espaços domésticos ou não, inadequados aos critérios educacionais, com pessoas sem formação e qualificação. (VIEIRA, 2011, p. 247).

Outro aspecto que a autora salienta é a necessidade de se preservar, no contexto da obrigatoriedade, a concepção de educação construída, no Brasil, nas últimas três décadas, a fim de evitar a segregação das crianças em espaços inadequados e com educadores sem formação específica para atuar na Educação Infantil. Neste sentido, a autora cita o pensamento de Rosemberg (2003, apudVIEIRA, 2011, p. 248) ao afirmar que

o acesso às creches e pré-escolas, concebidas como instituições educacionais, não está dissociado de uma oferta de qualidade, em espaços institucionais não domésticos, com infraestrutura adequada e com profissional qualificado, sustentando-se numa concepção de criança como sujeito de direitos e produtora de cultura. Tais elementos definidores de políticas, estabelecidos na legislação educacional, persistem e precisam ser constantemente reafirmados, conforme atestam os movimentos sociais e a produção acadêmica na área.

Contudo, os argumentos a favor da obrigatoriedade da Educação Infantil aos 4 anos, oriundos do governo e dos gestores da educação, justificam que tal medida favorece à universalização do acesso à educação, possibilita a organização da demanda das famílias, propicia o financiamento da implantação desta política e incide de forma favorável no Ensino Fundamental pela frequência obrigatória na pré-escola. Assim, são muitas as questões desencadeadas pela adoção de uma política que exige a frequência escolar compulsória de crianças ainda tão pequenas (VIEIRA, 2011). Isso porque “[...] a obrigatoriedade escolar estendida à pré-escola deve significar, mais que uma imposição às famílias, um meio de propiciar uma universalização que oportunize experiências enriquecedoras e emancipadoras no percurso escolar de todas as crianças [...].” (VIEIRA, 2011, p. 257).

Como assevera Didonet (2014), não é por desinteresse ou por não compreender a importância da Educação Infantil que as famílias deixam de colocar seus filhos nesta etapa da educação. Quando impulsionados pela oferta de recursos financeiros pelo maior número de matrículas no Ensino Fundamental, os Sistemas de Ensino se empenharam em colocar mais crianças na escola e oferecer mais vagas e expandiram o número de estabelecimentos escolares. Assim, a universalização da educação não acontece pela imposição às famílias e às crianças, mas pelo maior empenho dos Sistemas de Ensino e financiamento público à educação.

Como bem apontaram Lira, Drewinski e Sapelli (2016, p.95), “Entre a obrigatoriedade e o direito fica a imposição e a escolha [...]”. Por isso, a urgência em refletir sobre cada especificidade e as condições reais que as crianças, ainda tão pequenas, serão submetidas em uma fase tão importante da vida. Se o saldo dessa relação não for positivo, a obrigatoriedade deve ser repensada. Em que pese a aparente contradição nesta afirmativa. Mediante as lutas empreendidas pela universalização da Educação Infantil, sublinhamos nossa maior preocupação que é construir e garantir condições propiciadoras e diferenciadas às crianças pequenas para aprender, desenvolver-se e viver uma infância plena de experiências enriquecedoras, principalmente àquelas oriundas das classes sociais economicamente mais pobres e que encontram, na escola, possibilidades que dificilmente teriam acesso nos espaços onde estão inseridas.

2.2 ESTRATÉGIAS DO MUNICÍPIO PARA IMPLEMENTAÇÃO DA OBRIGATORIEDADE DO ENSINO PARA AS CRIANÇAS DE 4 E 5 ANOS

2.2.1 Quanto à metodologia e campo de pesquisa

Frente à problemática e os objetivos deste estudo, elegemos como metodologia a abordagem qualitativa. Assim, com o objetivo de acompanhar as estratégias de implementação por parte da rede de ensino pública do município, da obrigatoriedade de matrícula de crianças na pré-escola a partir dos 4 anos de idade, partimos da leitura e análise de documentos oficiais e da legislação que indica tal obrigatoriedade, em consideração as orientações e encaminhamentos ligados ao MEC e divulgados pela mídia. Entre os anos de 2013 a 2016, que compreenderam justamente o tempo previsto para que a implementação da obrigatoriedade fosse efetivada, foram acompanhados, junto à Secretaria Municipal de Educação e Cultura (SEMEC), os encaminhamentos efetivados no sentido de atender à legislação.

O levantamento dos dados foi feito por meio de entrevistas com a equipe gestora da secretaria e análise documental. Foram realizadas duas rodadas de entrevistas, uma em meados de 2014 e outra em meados de 2016, gravadas e, posteriormente, transcritas, com perguntas semiestruturadas relacionadas ao número de crianças atendidas, estrutura física, corpo docente, práticas pedagógicas, dentre outros aspectos considerados relevantes à elucidação do problema. Sobre a equipe pedagógica da Educação Infantil da SEMEC, esta era formada por 3 profissionais com experiência na área, escolhidas pelos gestores (prefeito e secretária de Educação). As profissionais trabalham de forma articulada nas questões de planejamento e supervisão das propostas pedagógicas das instituições, formação de professores, organização dos dados de demanda e oferta de vagas, dentre outros aspectos relacionados à Educação Infantil. Foram considerados, também, dados referentes ao número de matrículas de crianças na pré-escola como forma de fundamentar e consubstanciar a análise qualitativa da pesquisa.

Com relação ao campo, trata-se de um município de médio porte, localizado na região centro-oeste do estado do Paraná, o qual tem como base econômica a agricultura e o setor de serviços. O município está em uma das regiões com menor IDH (Índice de Desenvolvimento Humano) do Estado, cujo reflexo também aparece nas instituições educativas. Contava com 45 Escolas Municipais e 18 Centros Municipais de Educação Infantil no ano de 2016, com a previsão de que mais 4 passassem a funcionar dentro de pouco tempo. A equipe enfatizou, na última entrevista, os ganhos com o aumento no número de instituições e vagas, mas salientou que ainda há uma demanda que não será totalmente atendida, mesmo com essa expansão.

Quanto à organização da Educação Infantil, no município, temos: Berçário: atende crianças de 4 meses a 1 ano de idade; Infantil 1: crianças de 1 ano; Infantil 2: crianças de 2 anos; Infantil 3: crianças de 3 anos; Infantil 4: crianças de 4 anos; Educação Infantil (pré-escola): crianças de 4 a 5 anos. A nomenclatura adotada revela uma dicotomia e incompreensão de que a Educação Infantil compreende creche e pré-escola, sendo, inclusive, reconhecido pela equipe esse equívoco em adotar a terminologia “educação-infantil” apenas para a pré-escola.

Quando perguntada sobre a data de corte para a pré-escola, a equipe enfatizou que havia a intenção, por parte do município, de que, em 2016, fosse seguida a data de corte definida pelo Conselho Federal de Educação, 31 de março. Contudo, a despeito dessa orientação ter sido dada às famílias no final de 2015, houve, em dezembro desse mesmo ano, uma intervenção por parte de um promotor da cidade que exigiu que fosse mantida a matrícula de acordo com o que orienta a Lei Estadual, com data de corte para 31 de dezembro. Ficou evidente que, a despeito desse desejo por parte da gestão, a Lei Estadual acabou por limitar o encaminhamento nesse sentido, o que foi reconhecido como uma dificuldade enfrentada pela equipe e um retrocesso para a Educação Infantil, com prejuízos para as crianças. Baptista e Lima (2013, p.12) entendem que “[...] a judicialização do debate sobre o recorte etário impõe, aos especialistas da área da Educação, uma condição de espectadores, além de representar um risco à garantia do direito da primeira infância à uma educação de qualidade”.

O não enfrentamento dessa questão, por parte da gestão municipal, embora sendo sinalizado certo descontentamento, revela o que acontece em muitas realidades quando falta mobilização e questionamento dos encaminhamentos judiciais, sendo a esfera pedagógica, muitas vezes, refém dos encaminhamentos jurídicos, em geral, proferidos por profissionais que pouco entendem de Educação Infantil e infância.

2.2.2 Dos dados coletados nas entrevistas e sua problematização

Iniciamos nossa análise com a apresentação dos dados quantitativos referentes ao número de crianças atendidas nas instituições municipais. Segundo dados da SEMEC, eram atendidas pela Educação Infantil (creche e pré-escola), no município, em 2016, 3.932 crianças, sendo que, em 2015, esse número era de 3.510. Segundo dados do Censo Escolar oferecidos pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP, 2016), em 2013, eram atendidas, nas instituições públicas de Educação Infantil do município, 2.570 crianças e, em 2015, ainda segundo o censo, eram atendidas 3.344. Os números evidenciam um aumento significativo de crianças atendidas sendo, contudo, observada ligeira discrepância entre os dados provenientes da SEMEC e os coletados por meio do Censo Escolar.

No que diz respeito, especificamente, à faixa etária, foco desse estudo, no ano de 2013, segundo o censo escolar, as instituições públicas do município atendiam 1.642 crianças na pré-escola e, segundo a equipe da SEMEC, no ano de 2016, foram atendidas 1.895 crianças, cujo aumento pode ser atribuído à necessidade de universalizar o atendimento para atender a lei. Para atender a obrigatoriedade, as entrevistas revelaram que, desde 2012, o município tem encaminhado ações com vistas a reorganizar a oferta. Destacamos que não foram identificadas, por meio das entrevistas, mudanças significativas nas estratégias adotadas em 2014 e em 2016, pelo município, o que nos levou a analisar as informações de forma integrada.

Assim, já com o conhecimento do que estava disposto na Emenda Constitucional n. 59 (BRASIL, 2009b) e depois com a Lei n. 12.796 (BRASIL, 2013), a SEMEC instituiu um plano de ação que incluiu retirar as turmas de pré-escola dos Centros Municipais de Educação Infantil (CMEIs) e inseri-las em instituições que, anteriormente, atendiam apenas Ensino Fundamental. Foi possível reconhecer que a gestão do município interpretou a obrigatoriedade de matrícula das crianças de 4 e 5 anos como a “[...] necessidade de as crianças frequentarem a escola” (informação verbal),6 o que tem acontecendo também em outros municípios brasileiros, além de outros encaminhamentos.

Campos e Barbosa (2016), ao desenvolverem estudos a partir de dados dos três maiores municípios do estado de Santa Catarina, indicam a estratégia de parcializar os atendimentos na pré-escola nos contextos pesquisados e o incremento do convênio como forma de incorporar a demanda por vagas reprimidas sem maiores investimentos, seja com estrutura seja com profissionais.

Carvalho e Fochi (2016) refletem sobre os impactos na gestão pública da obrigatoriedade de matrícula na pré-escola e chamam a atenção para o perigo de que a especificidade da Educação Infantil seja soterrada pela exigência do atendimento. Os autores problematizam os muitos muros que separam as crianças dos seus colegas menores, como se a escola fosse algo separado do cotidiano vivido pelos pequenos.

Pinazza e Santos (2016), ao refletir sobre os perigos que se avizinham com a determinação legal, destacam para o risco da cisão entre creche e pré-escola, seja no que concerne aos locais de atendimento, sejam nas concepções que sustentam as práticas pedagógicas. Para elas, a lógica da antecipação da escolarização instituída na pré-escola submete as crianças a lógicas indesejáveis precocemente, com foco em conteúdos disciplinares próprios do Ensino Fundamental. Em outro escrito, Pinazza e Santos (2018) ressaltam os riscos de a obrigatoriedade minimizar o direito das crianças de viver sua infância no ambiente educativo.

Quanto à distribuição das crianças nas instituições, a equipe gestora do município ressaltou que existiam, no ano de 2016, 84 turmas de pré-escola em 40 escolas de Ensino Fundamental, sendo que, em 2015, essas turmas estavam em 32 escolas. Do total de 45 instituições de Ensino Fundamental do município, apenas 5 ainda não tinham turmas de pré-escola, mas, segundo a secretaria, isso aconteceria já em 2017. Tal estratégia adotada pelo município é preocupante, uma vez que as crianças estão a ser retiradas das instituições de Educação Infantil, em tese, pensadas, construídas e organizadas pedagogicamente para fazer tal atendimento.7

Ainda com relação ao questionamento sobre como o município está atendendo a legislação educacional no que tange à obrigatoriedade para as crianças de 4 e 5 anos de idade, as entrevistadas salientaram que, ano a ano, estão aumentando as matrículas na Educação Infantil, como evidenciam os números. Para tal, enfatizam que não foi feito um chamamento público às famílias, mas que aquelas cujos filhos já frequentavam a Educação Infantil e tinham de 4 para 5 anos de idade, foram orientadas para se dirigirem às escolas de Ensino Fundamental mais próximas da residência para matriculá-los em turmas de pré-escola. Ainda, segundo a equipe, todos os pais que procuraram as instituições ou a secretaria em busca de vagas para as crianças de 4 e 5 anos foram atendidos, não necessariamente em instituições próximas às suas residências. Observe-se que esse encaminhamento fere o que está colocado na legislação (BRASIL, 2009a) e pode criar dificuldades aos pais e responsáveis, pois o deslocamento, muitas vezes, exige uso de transporte público e implica em tempo e dinheiro disponíveis.

A equipe ressaltou, ainda, que as vagas criadas de turmas de pré-escola em instituições de Ensino Fundamental ocorreram também em escolas do campo, com vistas à universalização do atendimento, como prevê a lei. Contudo, apontam dificuldades como o transporte de crianças tão pequenas, muitas vezes, sem os equipamentos de segurança necessários como cadeirinhas, assentos e cintos de segurança, bem como um adulto para acompanhá-las. Esses aspectos e outros são problematizados por Lira, Drewinski e Sapelli (2016), que consideram também que as estradas nem sempre estão em boas condições e, além disso, essa criança despenderá tempo para seu deslocamento, o que amplia a jornada das atividades escolares.

Outro ponto que merece nossa análise é que, ao serem atendidas em turmas de pré-escola, na escola, as crianças do município frequentam a instituição em jornada parcial (manhã ou tarde), sendo que, anteriormente, nos CMEIs, o atendimento era em jornada integral.8 A equipe salienta que existia, em 2016, ainda um pequeno número de crianças (242) de 4 e 5 anos que frequentavam um CMEI apenas, em jornada integral, mas que isso é exceção. Chama a atenção o fato de que, o que devia ser regra, é entendido como desvio quando, na verdade, as crianças têm direito a estar em instituições especificamente pensadas para elas e não ser retiradas de seu contexto de origem, como o encaminhamento dado pelo município para cumprir com a obrigatoriedade de matrícula na Educação Infantil. Assim, em nome da lei, as crianças podem estar sendo penalizadas, juntamente com suas famílias.

Sobre o atendimento em jornada parcial, instituído para a pré-escola do município, questionamos se houve algum posicionamento dos pais nesse sentido e foi-nos informado que isso não ocorreu, pois “As famílias deram um jeito, como sempre dão” (informação verbal),9 em que, segundo a SEMEC, há preferência pelo turno da tarde, mas nem sempre isso é possível. Observa-se a naturalização da usurpação do direito e a deixa da responsabilidade aos familiares de encontrarem formas paliativas para o atendimento às crianças como babás, vizinhos, instituições privadas, dentre outras.

Quando questionadas se houve necessidade de alterações no quadro de pessoal das instituições, com criação de mais concursos para professores, a fim de atender o que determina a lei para a universalização da pré-escola, a equipe relatou, em 2014, que os professores que atuavam com turmas de pré-escola, na escola, eram concursados para o Ensino Fundamental, condição que se manteve no ano de 2016 e até o presente momento. Perguntamos, então, se havia previsão de que professores concursados para a Educação Infantil assumissem essas turmas e disseram que os aprovados em concurso específico de educador infantil10 assumem turmas nos CMEIs.

Esse encaminhamento é justificado pela secretaria, uma vez que o Estatuto dos Educadores Infantis do município não permite que atuem em outra instituição que não seja um CMEI, mas, contraditoriamente, as crianças podem ser atendidas em outros espaços não específicos de Educação Infantil. A nosso ver, esse fato merece ser problematizado porque o profissional de Educação Infantil precisa dominar saberes específicos para sua função que, em tese, são exigidos em concurso público específico, os quais podem não ser de domínio dos profissionais concursados para atuar no Ensino Fundamental. Como salientam Barros et al., (2013, p. 50), “A formação dos profissionais que atuam nas creches e pré-escolas é entendida aqui como requisito básico para a educação de qualidade para as crianças, como direito relativo à profissão e princípio básico e fundamental de valorização profissional”.

Ainda sobre esse aspecto, perguntamos se os professores que trabalhavam com a pré-escola, na escola, escolhiam essa função. As professoras da equipe disseram que não é isso que acontece, pois, geralmente: “São turmas que sobram e ficam para os professores mais novos nas instituições ou que optam por fazer dobra de horário” (informação verbal).11 Assim, os professores mais antigos, nas instituições, escolhem primeiro as turmas e as que sobram, geralmente as de pré-escola, ficam com os professores novos, recém-chegados e que “não tem escolha”. Perguntamos quais seriam as justificativas para os professores não escolherem a Educação Infantil e disseram que, para os professores, parece ser muito trabalhoso e “assustador” ter que levar ao banheiro e sentar no chão para contar histórias, por exemplo, ações para as quais não estariam dispostos. O fato da escolha parece se relacionar com o pouco engajamento e as resistências em realizar determinadas tarefas em que prevalece um misto de insegurança, desmotivação e falta de envolvimento. Além disso, essa situação revela, mais uma vez, o desprestígio associado ao professor da Educação Infantil, profissão historicamente relegada às mulheres e com menores salários.

Ainda com relação aos docentes, a equipe relatou que enfrenta dificuldades de orientação quanto às práticas pedagógicas, pois, em um turno, geralmente, esses professores trabalham, por exemplo, com crianças de 5º ano e, em outro, com uma turma de pré-escola, condição que reforça a tendência de reproduzir práticas escolarizantes e com exigências não condizentes com a faixa etária da Educação Infantil. Assim, segundo as entrevistadas, os professores, por vezes, brincam pouco, não organizam as salas de forma diferente, mantêm uma carteira atrás da outra, nos cartazes prevalece o reforço para o ensino de letras e números e os brinquedos guardados em armários, dentre outras questões.

Dado o encaminhamento adotado de atender a pré-escola em instituições que eram, a princípio, para atender crianças de outros níveis de ensino, perguntamos se houve necessidade ou intenção do município em adequar a estrutura dessas instituições. Nesse sentido, reconheceram que “a escola não é para as crianças pequenas” (informação verbal),12 ou seja, a equipe tem clareza que as instituições de Ensino Fundamental não estão estruturadas para atender as crianças da Educação Infantil. Citaram, por exemplo, a falta de banheiros com mobiliários adequados, sendo necessário o uso de tablado de madeira perto do vaso sanitário para que as crianças apoiem os pés ou perto das pias para que possam lavar as mãos. Além disso, mencionaram a ausência de parques em algumas instituições ou a existência de brinquedos em altura imprópria para uso das crianças da pré-escola, bem como os móveis das salas, os quais, em algumas turmas, as carteiras e cadeiras são para as crianças que frequentam o 5º ano e não para as da pré-escola com 4 e 5 anos.

Procuramos entender o porquê isso acontece e as explicações recaem sobre a necessidade de cumprir com a obrigatoriedade imposta pela lei. Rosemberg (2015) pergunta como seria possível monitorar se a expansão da pré-escola não estaria a provocar efeitos perversos, dada a instituição da obrigatoriedade sem planejamento e/ou ampliação de verbas, aspectos que os depoimentos revelaram. Ao problematizar a qualidade na Educação Infantil, a autora ressalta que

[...] o grande desafio para implementar uma Educação Infantil democrática e de qualidade no BRASIL não depende de melhores diretrizes ou normatização mais ampla e abrangente, mas sim enfrentar o descompasso entre esse ideal, contemporâneo e sofisticado, e o real da prática cotidiana, o desafio entre o normatizado pelos documentos e pelas propostas sofisticadas que elaboramos nessas últimas décadas e as condições sociais, políticas, econômicas e culturais que geram uma sociedade e uma Educação Infantil ainda intensamente discriminatórias [...]. (ROSEMBERG, 2015, p. 222).

Quanto às práticas pedagógicas, perguntamos o que estava a ser trabalhado com as crianças de 4 e 5 anos e foi relatada a preocupação em privilegiar as interações e as brincadeiras. A equipe trabalha, atualmente, na organização de um ‘novo modelo’ de planejamento que deverá integrar a proposta pedagógica da Educação Infantil do município. A elaboração toma como base as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 2009a) e pretende dar mais espaço para “[...] as diferentes linguagens (como música, por exemplo), contação de histórias, como foco na diversidade” (informação verbal).13 Tal relato evidencia que a secretaria de educação está empenhada em pensar acerca do trabalho pedagógico a ser desenvolvido na Educação Infantil, mas, ao mesmo tempo, revela ainda que o município não conta com uma proposta para essa etapa do ensino.

Destaca-se que, durante o desenvolvimento da pesquisa, procuramos ter acesso à proposta pedagógica do município para a Educação Infantil, mas fomos informadas que a mesma estava a ser reelaborada, tendo sido apresentado um esboço sobre o qual a equipe ainda estava trabalhando. Essa condição chamou a atenção, uma vez que a demora nessa formulação pode, a nosso ver, comprometer, em parte, a efetivação das propostas em cada instituição que atende a Educação Infantil no município.

As reflexões aqui apresentadas precisam ser compreendidas, como nos alerta Abramowicz (2018), a partir do reconhecimento de que a infância e sua educação emergem a partir de uma correlação de forças, cujas disputas interferem na formulação e implementação das políticas educacionais. Neste sentido, as conquistas que sustentam o direito à Educação Infantil de todas as crianças podem ser apenas aparentes, na medida em que encontram dificuldades de se efetivar na prática.

3 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O direito à Educação Infantil às crianças brasileiras foi uma conquista que dependeu de lutas para além da vontade política e enfrentamentos de muitos atores sociais como pais, pesquisadores, professores, legisladores e, de modo geral, dos movimentos sociais organizados. Neste contexto, houve avanços no campo educacional, pois todas as crianças de 0 a 6 anos passaram a ter direito à creche e pré-escola, as quais, por sua vez, foram reconhecidas como instituições educacionais, e passaram a fazer parte do setor da educação com a responsabilidade de organizar, administrar e desenvolver políticas de atendimento com qualidade a essa faixa etária.

O ordenamento legal foi delineando cada vez mais para uma identidade e concepção de Educação Infantil como uma etapa destinada à educação da criança de 0 a 6 anos, a qual deve ser desenvolvida de forma integrada em espaços institucionais não domésticos, creche e pré-escola, onde as ações de cuidado e educação devem ser intencionais e planejadas, sendo a criança vista como um sujeito histórico, social e produtora de cultura que expressa seus sentimentos, pensamentos e entendimentos a respeito do mundo a sua volta por meio de diferentes linguagens.

Se, por um lado, a Emenda Constitucional n. 59 e a Lei n. 12.796 (BRASIL, 2013) trouxeram, pelo viés da obrigatoriedade, a universalização da pré-escola às crianças brasileiras, por outro lado, pela forma como os municípios têm encaminhado essa implementação, observa-se a fragmentação da concepção de Educação Infantil construída ao longo de 30 anos, no Brasil, e a descaracterização dessa etapa da educação. Rosemberg (2015), ao refletir sobre a trajetória da Educação Infantil nas últimas décadas, chama a atenção para as investidas no sentido de dissociar a creche da pré-escola, fato evidenciado pela crescente institucionalização desse último segmento da Educação Infantil, o que a aproxima do Ensino Fundamental tanto no que diz respeito às práticas quanto aos locais de atendimento.

Os resultados da investigação apontam que o cumprimento da legislação com relação à obrigatoriedade de matrícula para a pré-escola, por parte do município, tem sido feito por meio da adoção e implementação de estratégias que podem comprometer o direito das crianças à Educação Infantil promotora de aprendizagens e desenvolvimento. Ao retirar as crianças dos CMEIs, a gestão colabora para a separação entre creche e pré-escola, cuja articulação foi duramente conquistada nas últimas décadas em documentos e encaminhamentos pedagógicos. A redução da jornada de atendimento pode trazer dificuldades para as famílias, penalizadas juntamente com as crianças a partir da obrigação que a lei lhes traz.

Ao inserir turmas de pré-escola em instituições que nem sempre dispõem de estrutura física adequada, compromete-se o direito à brincadeira e às interações, as quais exigem espaço físico apropriado para se efetivarem. Sendo as turmas atendidas por professores concursados para atuar no Ensino Fundamental, que não optaram por trabalhar com a Educação Infantil, cujas práticas podem incorrer na antecipação forçada de processos característicos do Ensino Fundamental, com antecipação de exigências e cobranças em detrimento do brincar como eixo do trabalho pedagógico, atropela-se a infância e as crianças, impõe-se ao professor que “não tem escolha” de trabalho para o qual não está disposto e talvez nem preparado.

Frente a este panorama, entendemos que algumas questões podem ser reorganizadas e revistas, mas há aspectos que são inegociáveis: a garantia do direito a uma Educação Infantil de qualidade que articule as ações de cuidado e educação por meio de brincadeiras e interações significativas ao desenvolvimento infantil; a formação do profissional da Educação Infantil como forma de promoção de práticas que considerem as especificidades das crianças pequenas e os investimentos públicos em infraestrutura, formulação e efetivação de políticas públicas que valorizem a infância e os profissionais da Educação Infantil. Neste sentido, reiteramos a necessidade de acompanhamento das estratégias de implementação da obrigatoriedade do ensino para a Educação Infantil no intuito de reconhecer se as mesmas garantem o direito à Educação Infantil de qualidade a todas as crianças.

A obrigatoriedade implica em expansão das instituições educacionais e acesso à Educação Infantil para todas as crianças. A partir dos achados da pesquisa, como destacam Lira, Drewinski e Sapelli (2016), reconhecemos que o momento vivenciado instaura uma tendência de retrocesso na Educação Infantil, especialmente se considerarmos que os arranjos que os municípios estão a fazer para expandir a pré-escola e cumprir com a obrigatoriedade nem sempre consideram as necessidades e especificidades das crianças pequenas e se distanciam da qualidade desejada à Educação Infantil.

Defendemos que toda criança brasileira tem direito à educação pública, gratuita e de qualidade, inclusive as de 0 a 3 anos que, historicamente, foram mais sacrificadas no que se refere às políticas públicas e, no atual momento, mais uma vez parecem invisíveis ao serem colocadas de lado, tanto na legislação quanto nas políticas (FLORES, SANTOS e KLEIMANN, 2010). Por fim, salientamos que, para sustentar a obrigatoriedade e a expansão da Educação Infantil, se faz necessário financiamento público para que as instituições ofereçam infraestrutura adequada, professores formados adequadamente e proposta pedagógica elaborada de forma a atender as especificidades da faixa etária das crianças de 4 e 5 anos de idade.

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1 Este artigo apresenta resultados de pesquisa financiada pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq). A pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos do Brasil. Parte das discussões foi apresentada no XII Congresso Nacional de Educação- EDUCERE (Curitiba, 2015) e no Seminário Internacional Infâncias Sulamericanas (São Paulo, 2017).

4“Tal direito diz poder de ação que a pessoa a possui de proteger ou defender um bem considerado inalienável e ao mesmo tempo legalmente reconhecido. Daí decorre a faculdade, por parte da pessoa, de exigir a defesa ou proteção do mesmo direito da parte do sujeito responsável.” (HORTA, 1998, p.8).

5Remetemo-nos às observações, com caráter empírico, que temos desenvolvido nos municípios da região Centro-Oeste do Estado do Paraná.

6Informação verbal obtida em entrevista no ano de 2014 com profissional da Secretaria de Educação responsável pela Educação Infantil do município.

7Não desconsideramos que a legislação prevê essa possiblidade, desde que isso inclua o respeito aos direitos das crianças a um atendimento de qualidade.

8De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 2009a), jornada parcial corresponde a atendimento de até 4 horas e jornada integral de 7 horas ou mais.

9Informação verbal obtida em entrevista no ano de 2016 com profissional da Secretaria de Educação responsável pela Educação Infantil do município.

10No município há um concurso público específico para atuar nos Centros de Educação Infantil para o cargo de educadores infantis, ou seja, os profissionais não são considerados professores pela nomenclatura adotada. No entender de Barros et al., (2013, p.55), “Por trás do nome dado ao cargo [...] há dimensões ideológicas e históricas que aparecem a cada momento do seu uso [...]”.

11Informação verbal obtida em entrevista no ano de 2016 com profissional da Secretaria de Educação responsável pela Educação Infantil do município.

12Informação verbal obtida em entrevista no ano de 2014 com profissional da Secretaria de Educação responsável pela Educação Infantil do município.

13Informação verbal obtida em entrevista no ano de 2016 com profissional da Secretaria de Educação responsável pela Educação Infantil do município.

2Doutora em Educação pela Universidade de São Paulo; Mestra em Educação pela Universidade de São Paulo

3Doutora em Educação pela Universidade Federal do Paraná; Mestra em Educação pela Universidade de Maringá

Recebido: 11 de Abril de 2019; Aceito: 11 de Setembro de 2019

Endereço para correspondência: Rua Domingos Marcondes, 1514, Bairro Santana, 85070-020, Guarapuava, Paraná, Brasil; aliandralira@gmail.com

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