1 INTRODUÇÃO

O Projeto Afrocientista, proposto pela Associação Brasileira de Pesquisadores/as Negros/as (ABPN), foi realizado no ano de 2019, em âmbito nacional. Na Universidade Federal do Pará (UFPA), o projeto efetivado pelo Núcleo de Estudos e Pesquisas sobre Formação de Professores e Relações Étnico-Raciais (NEAB GERA) foi organizado em consonância com o objetivo estabelecido pela ABPN, de aproximar os/as jovens negros/as oriundos/as de baixas classes econômicas e com alto potencial de engajamento acadêmico e social ao ambiente acadêmico universitário. As atividades foram desenvolvidas no decorrer de 12 (doze) meses, com início em novembro de 2018, período que compreende desde a seleção de adolescentes-juvenis⁴ até a finalização com os relatos de experiências dos 11 (onze) concluintes de duas escolas estaduais localizadas em bairros da periferia da cidade de Belém: Terra Firme e Telégrafo.

A definição em relação às escolas considerou a inserção de ambas em um Projeto de Pesquisa desenvolvido pelo NEAB GERA⁵, em face de um dos objetivos da pesquisa incidir sobre a análise das relações de sociabilidades adolescentes e de como lidam com as diferenças, considerando, dentre várias dimensões possíveis em que tais diferenças se encaminhem, aquelas de natureza étnico-racial. Como a pesquisa perscruta, dentre outros aspectos, a relação entre as sociabilidades adolescentes e a ação pedagógica da escola, pautamo-nos na compreensão de que a inserção dos/as adolescentes-juvenis daquelas escolas nas atividades propostas pelo projeto nos ofereceria também elementos para análises relativas aos impactos dos conteúdos trabalhados; como tais conteúdos pautaram seus comportamentos; de que maneira se encaminharam formas de perceber e lidar com as diferenças; quais as articulações de uma intervenção pedagógica comprometida com a diferença com as relações de sociabilidade presentes na escola.

A seleção de 12 (doze) adolescentes-juvenis⁶ ocorreu por meio da aplicação de questionário socioeconômico e cultural, a partir do qual compusemos o perfil destes/as adolescentes-juvenis, que se autodeclaram negros/as, compõem a faixa etária de 15 a 17 anos, sendo 09 (nove) do sexo feminino e 03 (três) do masculino, razão pela qual, ao nos referirmos ao grupo de bolsistas do projeto, o faremos com remissão ao gênero feminino, em face da maior representatividade deste gênero.

As adolescentes-juvenis participaram de 02 (dois) semestres de atividades pedagógicas⁷ como oficinas, rodas de conversa e palestras, cujas temáticas abordaram o desenvolvimento da escrita; oralidade; perspectivas de futuro acadêmico e profissional; identidade, as quais foram construídas levando em consideração situações como racismo, preconceito e discriminação racial na escola e aquelas relativas à sociedade brasileira. Durante as atividades pedagógicas, as adolescentes-juvenis foram estimuladas à participação, especialmente por meio de perguntas e contribuições, remetendo-as a situações vivenciadas, com vistas à construção de novas formas de leitura e posicionamento frente aos diversos contextos de desigualdade em relação aos quais a juventude negra tem sido alvo constante de violência simbólica ou física nos espaços sociais onde circulam.

Ao tratar da relação entre situação escolar, rendimento, discriminação racial e de gênero, Fúlvia ^{Rosemberg (1987}) analisa os dados sobre o nível de instrução e os benefícios por eles proporcionados aos segmentos na população paulista. Em outra pesquisa, ^{Fúlvia Rosemberg e Regina Pahim Pinto (1988)} asseguram que existem distinções entre o aproveitamento de “pretos” e “pardos” no sistema escolar brasileiro, devido às desvantagens que eles enfrentam relacionadas ao preconceito e à discriminação racial. Estudos posteriores, como os de Nilma ^{Gomes (2003}), estabelecem relações de aproximação entre as desigualdades sociais e as desigualdades raciais. Os desdobramentos desta aproximação se concretizam no campo educacional. As articulações entre as relações raciais e a educação desafiam os agentes deste campo na superação dos efeitos do preconceito e do racismo, e mobilizam, no comissionamento de Petronilha Beatriz Gonçalves ^{Silva (2019}), toda a sociedade brasileira na subversão desta experiência.

As pesquisas mencionadas revelam que a educação nacional apresenta diversos entraves para determinados segmentos raciais, sendo a trajetória escolar de estudantes negros marcada pelo racismo e a sua construção de identidade racial atravessada por sentidos negativos. Tais constatações são verificadas em diferentes momentos da história da educação brasileira. Nesse sentido, Nilma Lino ^{Gomes (2003}, p. 235) afirma que, mesmo o Brasil sendo

[...] o maior país em população negra fora da África, ainda podemos sentir as consequências dos séculos de escravidão. A difícil situação econômica, social, política e educacional dos negros e mestiços, descendentes de africanos, tem sido denunciada pelo movimento negro, por intelectuais, políticos, organizações da sociedade civil e de profissionais comprometidos com a construção de uma sociedade democrática e igualitária.

Este artigo objetiva analisar o processo de construção da identidade de adolescentes-juvenis negras e negros no âmbito do Projeto Afrocientista NEAB/GERA. Entre os objetivos específicos, pretendemos problematizar as formulações das adolescentes-juvenis do Ensino Médio sobre sua condição étnica e seu lugar no mundo, na escola e nas relações sociais em nível macro, bem como discutir o potencial de iniciativas correlatas para a formação de adolescentes-juvenis negras e negros. Tal problematização visa alcançar a superação de desigualdades estruturais, levando em consideração aquilo que Nilma ^{Gomes (2003}) ponderou sobre o significado de ser jovem negro/a no Brasil.

O Projeto Afrocientista NEAB/GERA representou uma possibilidade para a Universidade, diante da desigualdade racial vigente em nossa sociedade, de posicionar-se e atuar na promoção do respeito à diversidade, de acordo com a missão expressa no Plano de Desenvolvimento Institucional - PDI 2016-2025, que orienta as ações da UFPA sustentadas no respeito à ética, à diversidade biológica, étnica e cultural, assegurando a todos o acesso ao conhecimento produzido e acumulado. O desenvolvimento do projeto também contempla um dos princípios pedagógicos universitários que baliza a sua política de ensino:

Fortalecimento da relação da educação superior com a educação básica por meio de troca de experiências pedagógicas, da formação de professores adequada às demandas atuais da escola básica. Deve atuar também em favor da universalização e do aprimoramento da educação básica, formando e capacitando profissionais, realizando pesquisas e extensão em ações que aproximem os dois níveis escolares, além de ter em sua escola de aplicação um campo de estágio voltado para a experimentação pedagógica. (^{UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ, 2016}, p. 66).

Para o enfrentamento dos objetivos previstos neste artigo, acionaremos conceitualmente Juarez ^{Dayrell (2003}, ²⁰⁰⁷), Wilma ^{Coelho (2005}), ^{Wilma Coelho e Carlos Silva (2017}, ²⁰¹⁹), ^{Petronilha Silva (2019)}, Nilma ^{Gomes (2001}, ²⁰⁰², ²⁰¹⁹), Marilda Aparecida ^{Behrens (2005}), Marli ^{André (2012}) e Carla ^{Meinerz (2011}) para as discussões sobre Juventudes, Juventude Negra, Educação para as Relações Étnico-Raciais, Práticas Pedagógicas, Etnografia Escolar e Grupos de Discussão, respectivamente. Além dessa literatura especializada, recorremos, teoricamente, à noção conceitual de violência simbólica e identidade a partir de Pierre ^{Bourdieu (2003}) e Stuart ^{Hall (2006}). No que tange ao processo de geração, tratamento e análise dos dados que originaram o presente artigo nos utilizamos de análise de conteúdo em Laurence ^{Bardin (2016}).

2 ESTRATÉGIA METODOLÓGICA

Metodologicamente, contamos com a reflexão de ^{Minayo (2001}, p. 22) para compreender o “[...] universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis.” Com a mesma assertiva, ativamos ^{Bogdan e Biklen (1994}, p. 49), sob a perspectiva de que “[...] a abordagem da investigação qualitativa exige que o mundo seja examinado com a ideia de que nada é trivial, que tudo tem potencial para construir uma pista que nos permita estabelecer uma compreensão mais esclarecedora do objeto de estudo.” As coletas realizadas nas entrevistas (^{KAUFMAN, 2013}) e nos Grupos de Discussão (^{MEINERZ, 2011}) foram confrontadas, organizadas, sistematizadas e analisadas por meio da metodologia de análise de conteúdo (^{BARDIN, 2016}).

A partir das entrevistas (^{KAUFMAN, 2013}), exercitamos a escuta e buscamos compreender os sentidos das falas, adquirindo a confiança das adolescentes-juvenis e o conhecimento acerca das relações que elas estabeleciam. Ao realizarmos grupos de discussão (^{MEINERZ, 2011}), objetivamos apreender a compreensão e a reflexão das adolescentes-juvenis a partir dos discursos produzidos, levando em consideração o seu contexto social sobre as relações étnico-raciais.

As atividades do projeto ocorriam semanalmente, com encontros presenciais realizados ora na universidade, ora nas escolas, sempre com o acompanhamento da coordenação do projeto, dos professores convidados e da equipe pedagógica da escola. Durante os momentos presenciais, as adolescentes-juvenis participavam das atividades pedagógicas, dentre as quais neste artigo consideramos as palestras, oficinas e rodas de conversa sobre a temática da Educação para as Relações Étnico-Raciais. Tais atividades eram antecedidas por leitura e estudos de textos referentes ao tema enfocado, realizados previamente no âmbito das escolas. Assim, uma semana era dedicada às leituras prévias das temáticas pelos grupos nas escolas, e a outra aos encontros na Universidade para a conformação dos debates junto aos docentes convidados para as atividades com as adolescentes-juvenis Afrocientistas⁸.

Concluídas as tratativas iniciais, de 18 de março a 06 de dezembro de 2019, as adolescentes-juvenis construíram seu processo formativo por meio das ações desenvolvidas no projeto com foco no desenvolvimento da escrita, oralidade, identidade, perspectivas de futuro acadêmico e profissional, e, sobretudo, da inspeção de temas relativos à experiência com o racismo, preconceito e discriminação racial na escola e na sociedade brasileira.

Portanto, reiteramos que este artigo objetiva analisar o processo de construção da identidade de adolescentes-juvenis negras e negros, no âmbito do Projeto Afrocientista do NEAB/GERA; problematizar as formulações das adolescentes-juvenis do Ensino Médio sobre sua condição étnica e seu lugar no mundo, na escola e nas relações sociais em nível macro; discutir o potencial de iniciativas correlatas para a formação de adolescentes-juvenis negras e negros, com vistas à superação de desigualdades estruturais. Sob tal perspectiva, o artigo se divide em três seções, além dessa introdução e das considerações finais.

Na primeira seção, centraremos na discussão sobre “Adolescentes-juvenis e o Afrocientista do NEAB/GERA” e o contexto das escolas nas quais elas estão matriculadas. Na segunda seção, “Quem são as adolescentes-juvenis negras com quem dialogamos?”, abordaremos o perfil das adolescentes-juvenis, suas expectativas - agrupadas em três dimensões: acadêmica, social e pessoal - por meio de depoimentos coletados em questionários aplicados pela ABPN. Na terceira seção, “Identidade de adolescentes-juvenis negras”, trataremos do processo de construção da identidade das adolescentes-juvenis participantes do Projeto Afrocientista do NEAB/GERA e a relação com as atividades pedagógicas nas quais estiveram envolvidas durante a vigência do projeto.

3 ADOLESCENTES-JUVENIS E O AFROCIENTISTA DO NEAB/GERA

No Brasil, a Lei n^. 12.852/2013, que institui o Estatuto da Juventude e dispõe sobre os direitos dos jovens, os princípios e diretrizes das políticas públicas de juventude e o Sistema Nacional de Juventude, considera jovens as pessoas com idade entre 15 a 29 anos (^{BRASIL, 2013}). O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) estabelece como adolescente toda pessoa entre 12 e 18 anos de idade (^{BRASIL, 1990}), faixa etária, portanto, que é também compreendida pela juventude. Mas, apesar dessas demarcações, consideramos neste artigo as dimensões que ultrapassam preceitos rígidos de faixa etária. ^{Dayrell, Moreira e Stengel (2011}), sobre o assunto, afirmam tratar-se de singularidades de contextos sociais, raciais, religiosos, identitários e étnicos. Ao lado daquelas, como defendem Wilma ^{Coelho e Carlos Silva (2015}), também consideramos os elementos simbólicos e comportamentais nas relações com outros grupos com os quais se relacionam, influenciando e sendo influenciado permanentemente. São sobre essas dimensões que inflexões sobre juventudes se pautarão neste texto.

Nos referimos à diversidade por sopesarmos a dinamicidade que esta categoria opera diante dos diversos contextos socioculturais. ^{Dayrell, Moreira e Stengel (2011}) ampliam a discussão ao considerar essas variadas formas de ser jovem, as quais, de acordo com os autores, são identificadas como juventudes. Dayrell, em parceria com Rodrigo de Jesus, pondera que existem alguns fatores em comum entre jovens das escolas públicas de Ensino Médio no Brasil, sobretudo nas dificuldades econômicas e familiares (^{DAYRELL; JESUS, 2016}).

Sendo assim, discutir as repercussões dessas perspectivas entre os jovens e a construção de suas identidades, além de evidenciar que as adolescentes-juvenis do Ensino Médio oriundas das camadas populares da sociedade clamam pela compreensão de suas demandas e de instrumentos pedagógicos concretos para enfrentá-las, demonstra a relevância dos suportes adequados dos responsáveis pelo processo de ensino⁹e aprendizagem¹⁰ dessas jovens, no sentido de lhes auxiliar na problematização de sua realidade social. O alerta de ^{Moraes e Torre (2004}) parece significativo para esta assertiva, ao discorrerem que não podemos continuar educando com procedimentos de ontem alunos que já vivem no amanhã. Tal assertiva encontra eco na defesa de Michael ^{Young (2007)} de que os estudantes compreendem o mundo a partir da aprendizagem de conceitos que acessam por meio da escola para outras problematizações.

Como Juarez ^{Dayrell (2007}), bem como Wilma ^{Coelho e Carlos Silva (2017}, ²⁰¹⁹), entendemos que existe uma cultura juvenil, das sociabilidades dos contextos, as quais se conectam na influência mútua, nas contradições, similitudes, ações e subversões. No projeto aqui dimensionado, conectamo-nos a essas demandas e a essas sociabilidades das estudantes de duas escolas públicas da periferia de Belém, as quais integraram o Afrocientista do NEAB/GERA. As duas escolas onde as estudantes participaram do projeto vinculam-se à Secretaria de Estado de Educação do Pará (SEDUC), localizadas nos bairros do Telégrafo e Terra Firme, respectivamente.

O bairro do Telégrafo, inicialmente formado da aglomeração de famílias pobres, geralmente trabalhadores fabris e feirantes (^{PENTEADO, 1968}), atualmente possui uma extensa área de palafitas¹¹, com a maioria da população com baixa renda e sem emprego formal, nível de escolaridade médio e elevados índices de violência (^{AFLALO, 2016}). O bairro abriga a Universidade do Estado do Pará (UEPA), a Fundação Curro Velho (instituição pública onde são desenvolvidas várias atividades culturais e de formação artística), mas também carece de serviços de saneamento e de segurança, mesmo possuindo quase 43.000 (quarenta e três mil) habitantes na região, segundo o ^{IBGE (2011)}.

O bairro da Terra Firme, desde sua origem, por volta da década de 1940, desenvolveu-se de maneira irregular e precária, dada a ausência de infraestrutura e regularização fundiária. Devido à localização próxima de afluentes e igarapés¹², sofre com a influência das chuvas e das marés, o que ocasiona constantes alagamentos, devido ao saneamento básico deficiente. Os moradores do bairro padecem com a ausência de políticas públicas, seja de saneamento, habitação ou geração de trabalho e renda, o que contribui para índices elevados de violência (criminalidade e intenso tráfico de drogas), ao serem comparados aos demais bairros da cidade (^{SILVA; SÁ, 2012}). A população do bairro totaliza 61.439 habitantes, segundo o censo demográfico do ^{IBGE (2011)}, sendo um dos mais populosos da cidade de Belém.

As experiências das adolescentes-juvenis Afrocientistas do NEAB/GERA compunham um cenário no qual as dificuldades, dentro e fora da escola, acarretam interferências tanto no processo de ensino e aprendizagem quanto nas sociabilidades com seus pares, tendo de lidar com questões específicas de ser jovem, moradora da periferia e autodeclarada negra. Concordamos com Juarez ^{Dayrell (2003}), ao destacar que ser jovem na perspectiva da diversidade corresponde à superação de estruturas rígidas e à construção de suas representações por meio das experiências individuais e coletivas, todas ligadas ao contexto social do seu tempo.

Assim, o exercício da problematização dessas estruturas sociais concorre para sua subversão. Na esteira dessa discussão, Maria Aparecida ^{Bento (2002}) tece críticas em relação aos padrões de branquitude como dignos de respeito ou assimilação. Tal subversão, no nosso entender, requer maior amplificação dos debates em relação a essas estruturas hierarquizantes e suas representações pontuadas pela cor da pele, que insistem em atravessar o nosso tempo. Eis nosso investimento nas atividades pedagógicas no Projeto Afrocientista/NEAB/GERA/ 2019.

4 QUEM SÃO AS ADOLESCENTES-JUVENIS NEGRAS COM QUEM DIALOGAMOS?

Para situarmos quem são as adolescentes-juvenis, questionários aplicados pela ABPN favoreceram a composição de um perfil socioeconômico e cultural dos/as partícipes do projeto. Obtidos os elementos iniciais para a composição do perfil, o curso das atividades agregou elementos que ampliaram nossa compreensão sobre quem são estas adolescentes-juvenis: os grupos de discussão possibilitaram a apreensão dos discursos interiorizados e as reflexões por elas produzidas sobre as relações étnico-raciais; as entrevistas concentraram oportunidades nas quais a escuta às adolescentes-juvenis concorreu para o estabelecimento de relações entre os depoimentos dos questionários e suas experiências concretas, conferindo sentidos àqueles depoimentos; a autoidentificação por cartas, cartazes e vídeos se constituiu como um espaço para a expressão da autoimagem construída no contexto das relações sociais estabelecidas. Desse movimento, os aspectos apresentados a seguir, a partir da análise de conteúdo (^{BARDIN, 2016}), possibilitaram a identificação sobre quem são as adolescentes-juvenis com as quais dialogamos.

As adolescentes-juvenis participantes do Projeto Afrocientista/NEAB/GERA/UFPA conformavam um perfil de maioria do sexo feminino, 09 (nove), e apenas 02 (dois) do sexo masculino, autodeclaradas negras, matriculadas em escolas públicas e com idade entre 15 e 17 anos. Nas escolas, 58% relatam sentirem-se acolhidas, informação ratificada por meio da ordem de preferência dos espaços e momentos nos quais indicam ficarem “mais à vontade”: sala de aula (34%); intervalo (20%); cantina/lanchonete (13%); biblioteca (13%). No espaço escolar, os diálogos sobre o racismo efetivam-se basicamente por meio de palestras (28%) e projetos escolares (28%). A estes procedimentos pedagógicos, aliam-se as conversas/rodas de conversa (14%); alertas junto aos/as estudantes que cometem racismo (5%); filmes (5%); atenção da equipe escolar para não haver casos de racismo (5%); discussões em sala quando o tema se relaciona ao conteúdo estudado na disciplina (5%); ações indiretas (5%) e por medidas punitivas (5%). No âmbito familiar, tais diálogos não conformam o contingente expressivo de suas experiências: 33% afirmam haver discussões sobre o racismo no âmbito familiar. Entretanto, a efetividade de tais discussões se concretiza “às vezes”; “quando presenciam casos”; “por meio de exemplos” e, como uma forma de entender o racismo, onde ele possa estar e “maneiras” de evitá-lo.

Os relatos acerca dos contatos com esta discussão, das diversas situações envolvendo atitudes racistas sofridas ou presenciadas (73% as sofreram e presenciaram), aliados ao escopo das ações desenvolvidas em um projeto sob a identificação “afrocientista”, exigiam intervenções contemplando, inicialmente, pensar o conceito de racismo. A compreensão a partir da qual nos subsidiamos relaciona-se à perspectiva identificada por Antônio Sergio Alfredo ^{Guimarães (1997}) do racismo envolto na restrição de direitos de pessoas ou grupos. A ampliação desta compreensão indica que o fenômeno envolve as dimensões da vida social e da interação entre os distintos segmentos raciais que integram a sociedade (^{GUIMARÃES, 2004}). A ilustração de tais interações, aliadas à restrição de direitos, concretiza-se nas experiências da juventude negra, sobretudo nos relatos envolvendo abordagem policial, em áreas marcadas pela vulnerabilidade social e pelos altos índices de violência, a exemplo das experiências registradas no estudo de ^{Anunciação, Trad e Ferreira (2020}), nas cidades de Salvador, Recife e Fortaleza, que encontra eco nos depoimentos das adolescentes-juvenis participantes do projeto sobre o qual as experiências deste artigo se debruçam.

A despeito das vivências marcadas pela desigualdade racial, percebemos que, inicialmente, as adolescentes-juvenis apresentavam dificuldades para definir o racismo. Os depoimentos advindos dos questionários¹³ expõem as compreensões sobre o conceito de racismo em dois momentos na interlocução com as adolescentes-juvenis e ilustram a efetividade dos conceitos sob os quais operamos nas interações propostas no projeto:

As tentativas de definir o racismo, seja no início (abril/2019), seja no final do projeto (dezembro/2019), contemplam aspectos ligados tanto à dimensão social (“não gostar das pessoas”; “rotular pessoas”) quanto à restrição de direitos (“violência física e verbal”; “falta de respeito”; “falta de respeito com os negros”; “violência e opressão baseadas na raça”), ressaltados como aspectos presentes nesta prática. Os depoimentos sobre o racismo, aliados ao conceito sobre o qual nos subsidiamos, ratificam a relevância da discussão sobre os conceitos, na medida em que estes expressam interpretações diversas sobre as relações raciais.

Os dados dos instrumentos adotados para conhecermos as adolescentes-juvenis, bem como as demais interlocuções havidas no curso das interações que com elas estabelecemos, concretizam a importância da discussão de conceitos como racismo, preconceito e discriminação racial em ações pedagógicas comprometidas com a diversidade. As interações com o conteúdo proposto no projeto promoveram rupturas, subversões, ressignificações como desdobramentos na compreensão das adolescentes-juvenis em relação à temática, reestruturando modos de pensar, de sentir e de agir em um processo identificado por Pierre ^{Bourdieu (2003}) como interiorização da exterioridade e da exteriorização da interioridade, a partir do qual se favorece a articulação entre as ações do sujeito e a realidade objetiva da sociedade como um todo.

Percebemos como as reflexões, os estudos e orientações realizadas durante o percurso formativo no projeto subsidiaram a compreensão das adolescentes-juvenis, pois apresentam, no segundo momento, reflexões conceituais consubstanciadas como concretização do acúmulo de capitais advindos das atividades pedagógicas. Tal apreensão conceitual as auxilia na compreensão de situações vivenciadas e na sua interpretação, o que altera não somente as suas percepções frente às relações estabelecidas em diferentes ambientes, como a sua autonomia em relação a elas.

As percepções das adolescentes-juvenis se ampliam em outros aspectos. Mediante o avanço das atividades pedagógicas e a concomitante escuta dessas jovens desde o processo de aplicação dos questionários, essas atividades concorreram, em aspectos determinados, para conhecê-las, a partir da perspectiva bourdieusiana, em relação aos discursos sociais interiorizados e à forma como a exterioridade era por elas interiorizada. Na socialização sobre “Quem sou eu”¹⁴, na Oficina de Formação Leitora, nos debates sobre os filmes, em cada atividade, as primeiras percepções assumiam outros contornos em comparação àqueles indicativos das expectativas nutridas quando da inserção no projeto. Nessa socialização, aquela perspectiva se conformou em suas construções e (re) construções acerca das percepções das adolescentes-juvenis sobre a temática.

Das percepções advindas dos depoimentos sistematizados a partir da aplicação dos questionários, vislumbramos três categorias sobre as quais as expectativas podem ser agrupadas. A primeira, com o maior índice de ocorrências, refere-se à dimensão acadêmica. Esta dimensão se materializa, segundo as adolescentes-juvenis, ante as expectativas de contribuição para a ampliação dos conhecimentos em relação à temática que se constitui objeto do projeto, conhecimentos estes, segundo as adolescentes-juvenis, que as ajudarão na vivência acadêmica; nas atividades voltadas “para esse lado mais acadêmico”¹⁵ (Tereza, Escola Magalhães Barata, fev./2019); no crescimento e melhor formação intelectual; na “aprendizagem sobre coisas que não tinha oportunidade de debater” (Dandara, Escola Magalhães Barata, fev. /2019) e no “conhecimento da cultura” (Carolina, Escola Magalhães Barata, fev./2019) (informações verbais) relativa aos afro-brasileiros.

A dimensão social desponta como a categoria com posicionamentos que acenam para as vivências das adolescentes-juvenis em sociedade. Nesta categoria, os posicionamentos indicam expectativas de que o Projeto Afrocientista contribua para melhorar o “eu social” (Sara, Escola de Aplicação, fev./2019), com vistas a evitar a reprodução de atitudes racistas; a obter elementos para “agir diante de cenas de discriminação racial” (Chadwick, Escola de Aplicação, fev./2019); para a extinção de práticas voltadas para o racismo, preconceito e discriminação, bem como para “ajudar outras pessoas” (Mercedes, Escola Magalhães Barata, fev./2019) (informações verbais) a partir da compreensão do lugar de quem sofre tais práticas.

Um terceiro grupo de respostas possibilitou ainda a categorização de posicionamentos indicadores de expectativas relacionadas à dimensão pessoal. A concretização destas expectativas diz respeito a definições pessoais no tocante à escolha de curso; à autodefesa diante de “qualquer crítica” (Luiza, Escola Magalhães Barata, fev./2019) e a elementos voltados para a aparência pessoal: a “vergonha” (Argélia, Escola Magalhães Barata, fev./2019) da cor e do cabelo (informações verbais). Este aspecto referente à constituição identitária das/os adolescentes negras/os aproxima-se do estudo de Nilma Lino ^{Gomes (2019}), especificamente à dimensão estética relacionada ao corpo e à aparência. Neste trabalho, a autora demarca o cabelo crespo e o corpo como “expressões e suportes simbólicos da identidade negra no Brasil” (^{GOMES, 2019}, p. 20) para tecer discussões sobre o movimento conflituoso que se estabelece na construção desta identidade.

Tal tensão é gerada porque essa construção é processada não só pelo olhar interno, mas também pelo olhar do outro. Nesse sentido, estão presentes as hierarquizações sociais que determinam os valores estéticos em uma escala na qual a dimensão étnica referente aos negros é desfavorecida. As remissões aos valores estéticos são referendadas pelas adolescentes-juvenis no cotidiano de suas relações na escola mediante a valorização do padrão eurocêntrico de beleza.

Nilma ^{Gomes (2019}) tece uma reflexão sobre a questão da busca do belo como um dado universal do ser humano. Entretanto, quando a autora discorre sobre as dinâmicas que destituem os negros do lugar da beleza com um foco muito preciso nas principais expressões e suportes da identidade negra - o cabelo e o corpo -, ilumina mecanismos sutis por meio dos quais as desigualdades se imprimem cotidianamente nas relações sociais que os negros estabelecem.

As formulações da autora acentuam a relevância da discussão da temática na escola, sobretudo ao se considerarem os processos de formação identitária relacionados a um dos agentes que circulam naquele espaço: os/as estudantes. Tais processos na experiência destes/as agentes concretizam-se sob o impacto dos confrontos das diferentes identidades mencionadas por ^{Hall (2006}), as quais demandam a atenção à complexidade que as envolve, posto situarem-se em um contexto de desvalorização, seja no âmbito da cultura de matriz africana, seja nos “aspectos físicos herdados pelos descendentes de africanos.” (^{BRASIL, 2004}, p. 7).

As interlocuções havidas a partir da inserção no Projeto Afrocientista, cuja proposta formulada pela ABPN consistira em “aproximar os jovens negros e negras oriundos de baixas classes econômicas e com alto potencial de engajamento acadêmico e social ao ambiente acadêmico universitário”¹⁶, constituíram-se relevantes na subversão de compreensões iniciais apresentadas pelas adolescentes-juvenis. As dimensões pessoal, social e acadêmica se ampliaram, reposicionando a forma como as adolescentes-juvenis se percebiam. A escuta a elas procedida, por meio da aplicação do último questionário (com a finalização das atividades do projeto), possibilitou registros espontâneos por meio da proposta de deixar uma mensagem para a equipe do projeto. Nesta seção do instrumento, muitas expressaram as ampliações aqui mencionadas. Se, na aplicação do instrumento inicial, as adolescentes-juvenis contemplaram em seus depoimentos uma ou outra dimensão, os registros, desta feita, perpassaram por quase todas as dimensões, ampliando-se em relação àquelas expectativas iniciais, nutridas quando da inserção no projeto.

A aplicação do instrumento na finalização do Afrocientista do NEAB/GERA evidencia, em relação à dimensão pessoal, a relevância conferida por Nilma ^{Gomes (2019}) à Educação das Relações Étnico-Raciais na escola. O impacto das discussões sobre a complexidade envolta nos processos identitários daquelas adolescentes-juvenis foi sinalizado como algo a ser levado por elas pelo curso de suas vidas. Expressões reiteradas em mais de uma fala, a indicar a participação no projeto como “experiência social e pessoal incrível” (Argélia, Escola Magalhães Barata, dez./2019); “me tornando uma pessoa melhor” (Tereza, Escola Magalhães Barata, dez./2019); “ajudou a construir uma parte do caráter” (Martin, Escola de Aplicação, dez./2019); “contribuiu muito para mim, em muitos aspectos” (Luiza, Escola Magalhães Barata, dez./2019); “aprendi até a ser mais responsável” (Chadwick, Escola de Aplicação, dez./2019) (informações verbais). Tais posicionamentos expressam as alterações na percepção que tinham de si mesmas/os, de seus traços físicos, de suas origens. As discussões contribuíram para a constituição de modos de se ver que as/os acompanharão para além da vida escolar.

Além de afetarem a dimensão pessoal, a compreensão da importância da participação no projeto para a vida acadêmica e escolar, a disposição para aprofundar os conhecimentos sobre a temática e o reconhecimento dos avanços alcançados nos conhecimentos sobre a diversidade se presentificam nos depoimentos espontâneos das adolescentes-juvenis e encaminham a percepção da relevância da dimensão acadêmica nos acúmulos advindos da inserção no projeto.

A esta percepção, alia-se a dimensão social, expressa na expectativa de futuro com outras adolescentes-juvenis acessando as mesmas discussões com as quais tiveram contato. Ao reconhecerem as contribuições dos “conhecimentos” (Sara, Escola de Aplicação, dez./2019), as adolescentes-juvenis nutrem o anseio de “repassar tudo” (Dandara, Escola Magalhães Barata, dez./2019), sob o objetivo de que “outros jovens tenham essa oportunidade” (Carolina, Escola de Aplicação, dez./2019) e vivenciem as experiências promovidas pelo projeto. Este anseio se manifesta também na sugestão de extensão do projeto “para mais pessoas” (Maria, Escola Magalhães Barata, dez./2019), “outros alunos” e “mais escolas” (Martin, Escola de Aplicação, dez./2019), com vistas à subversão do racismo por meio da educação. Denotando ainda o impacto da dimensão social, registraram a disponibilidade para o exercício de trabalho voluntário junto às próximas turmas contempladas em versões futuras do projeto: “espero ser chamado para ser voluntário da próxima turma” (Martin, Escola de Aplicação, dez./2019) (informações verbais).

Os depoimentos referentes à dimensão social demarcam a assimilação de valores subjetivos pelas adolescentes-juvenis como debitária dos discursos sociais. Dois estudos, em períodos distintos, demarcam essa assimilação de valores: o primeiro, realizado em 2005 junto a adolescentes no Rio de Janeiro, o qual objetivava discutir a busca por novos ideais na adolescência (^{COUTINHO et al., 2005}), e o segundo, realizado em 2018 com adolescentes participantes do Projovem Adolescente em Natal, objetivando discutir o processo socioeducativo a partir da perspectiva dos adolescentes (^{CAMPOS; PAIVA, 2018}). Em ambos se confere evidência à aproximação entre os ideais e formulações daqueles grupos com os discursos sociais. Os depoimentos das adolescentes-juvenis Afrocientistas também retratam que, por serem valorizados socialmente, tais discursos repercutem em seus processos subjetivos e impulsionam, por conseguinte, suas aspirações individuais em consonância com valores vigentes na sociedade na qual elas se inserem.

A reforçar esta percepção, Katia ^{Brasil et al. (2006}) acentuam a relação entre as expectativas individuais e as situações sociais, reiterando o quanto as dimensões contextuais e pessoais integrantes e constituintes de um conjunto favorecem o pensamento e a ação das adolescentes-juvenis com as quais estabelecemos interlocuções. Os desdobramentos das discussões tecidas no contexto do Projeto Afrocientista em relação aos processos identitários destas adolescentes-juvenis negras se constitui como elemento de reflexão do qual se ocupa a próxima seção.

5 IDENTIDADE E ADOLESCENTES-JUVENIS NEGRAS

Os percursos vivenciados na subversão de compreensões iniciais apresentadas pelas adolescentes-juvenis ratificaram o argumento do favorecimento das dimensões contextuais sobre suas formas de pensar e de agir. As formulações de ^{Bourdieu (2003}) acerca da interiorização da exterioridade e da exteriorização da interioridade se concretizaram nos depoimentos a partir dos quais a forma como a sociedade foi depositada nas adolescentes-juvenis negras estruturou um pensar, um sentir e um agir, cujos desdobramentos se faziam sentir em suas sociabilidades e em seus processos de construção identitária.

Tratar de estudantes negras/os, suas sociabilidades e suas identidades, nos remete às relações sociais desenvolvidas por elas/es nos espaços escolares e às idiossincrasias deste ambiente. Como discorre Wilma ^{Coelho (2005}), o racismo trouxe para a população negra uma invisibilidade e a colocou à margem da sociedade, de modo a contribuir para o desenvolvimento de um sentimento de inferioridade e de negação da sua cor, o que influencia diretamente a formação da sua identidade.

A argumentação de ^{Hall (2006}), com a qual concordamos, relaciona-se à identidade como processo em formação. Assim, a forma como foi construída a identidade negra no Brasil e como o racismo afeta essas estudantes desde a primeira infância pode interferir naquilo que Stuart Hall chama de “pertencimento”, pois, reflete ainda o autor, “somos confrontados por uma gama de diferentes identidades (cada qual nos fazendo apelos, ou melhor, fazendo apelos a diferentes partes de nós), dentre as quais parece possível fazer uma escolha.” (^{HALL, 2006}, p. 75). Próxima a esta assertiva, Neusa ^{Souza (1983}) alertou, décadas antes, para que, ao observar e analisar criticamente ações de negros/as na busca pelo “tornar-se branco”, não é válido presumir todas as ações e classificações frente à postura do/a negro/a como negação de sua identidade, mas também não se pode negligenciar que o/a negro/a percebe o/a branco/a como modelo de identificação e como único meio de tornar-se gente.

Nesse contexto, acionamos ^{Ferreira (2009}), ao defender que, em uma sociedade na qual se idealiza um perfil cultural baseado na cultura branca europeia e que o ser diferente - ser negro/a - representa ameaça e perigo, o que agrega uma condição de negação diante da descendência natural e cultural da maioria das pessoas que vivem na sociedade brasileira, a discussão sobre a construção da identidade de pessoas negras pode contribuir para a superação da negação, rejeição e baixa autoestima dessas pessoas.

Ao pensarmos nessa situação, somos conduzidas novamente a Stuart ^{Hall (2003}), quando de suas formulações acerca da identidade híbrida, como um lugar que se assume, uma costura de posição e contexto, e não uma essência ou substância a serem examinadas. Consoante essas reflexões teóricas, Tomaz Tadeu da ^{Silva (2011}) entende a identidade híbrida como relacional, marcada por dimensões históricas e sociais, sendo necessário problematizá-la em sua relação com a diferença a partir do contexto social, político e pedagógico. Para este autor, a “identidade é marcada pela diferença, mas parece que algumas diferenças [...] são vistas como mais importantes que outras, especialmente em lugares particulares.” (^{SILVA, 2011}, p. 11). Ao trazer a perspectiva de Nilma ^{Gomes (2001}) sobre o assunto, o debate sobre as desigualdades nas trajetórias escolares dos/as alunos/as negros/as indica o nível de reprovação nas instituições públicas desses/as estudantes e também demonstra que há uma “[...] estreita relação entre educação escolar e as desigualdades raciais na sociedade brasileira.” (^{GOMES, 2001}, p. 85).

Historicamente, as pessoas negras submeteram-se a diversos procedimentos estéticos para aproximar-se dos padrões de beleza estabelecidos, que são baseados em características da estética branca. Ao reiterar as formulações de Nilma Lino ^{Gomes (2019}) nas considerações acerca do cabelo como uma forte marca identitária que continua sendo vista como marca de inferioridade, um trecho da Carta¹⁷ com tema “Quem sou eu?”, elaborada por uma das adolescentes-juvenis Afrocientistas, indica a presença desta experiência na escola: “Na minha escola eu não vejo o racismo com outras pessoas, mas comigo percebo por algumas ‘brincadeiras’ com relação ao meu cabelo, mas eu não vejo nada grave e não dou atenção, por que eu gosto do meu cabelo.” (Rosa, Escola Magalhães Barata - Atividade, fev./2019) (informação verbal).

A trajetória escolar representa um importante momento no processo de construção da identidade negra. No entanto, o que acontece é o reforço a estereótipos e representações negativas sobre tais características étnico-raciais e o seu padrão estético (^{GOMES, 2002}).

Para o/a adolescente negro/a, a insatisfação com a imagem, com o padrão estético, com a textura do cabelo é mais do que uma experiência comum dos que vivem esse ciclo da vida. Essas experiências são acrescidas do aspecto racial, o qual tem na cor da pele e no cabelo os seus principais representantes. (^{GOMES, 2002}, p. 47).

Assim, explica-se a necessidade de muitos jovens negarem tais fenótipos negros, uma vez que o “corpo fala a respeito do nosso estar no mundo, pois a nossa localização na sociedade dá-se pela sua mediação no espaço e no tempo.” (^{GOMES, 2002}, p. 41). Além disso, o lugar socialmente estabelecido para o/a negro/a em nossa sociedade ainda reforça concepções como muitas daquelas relatadas pelas adolescentes-juvenis:

É difícil para mim pensar em um momento no qual eu tenha me sentido “bonita”. Durante muito tempo eu quis me encaixar em determinados padrões; queria mudar o cabelo, não gostava do meu rosto, não gostava do meu corpo, de certa forma nada em mim me agradava (Mercedes, 16 anos, Escola Magalhães Barata - Cartas, fev./2019).

Por meio da formação, do acesso aos conhecimentos referentes à sua trajetória e de seus antepassados, e da discussão sobre as categorias de entrave para a superação das desigualdades sociais, a explicitação dos desafios impostos a esta superação ainda se presentificam na experiência das adolescentes-juvenis:

Durante tempos eu passei me lamentando por tudo que hoje é o que eu mais amo em mim, é o meu cabelo. Devido os pré-conceitos sofridos por conta dele (maior parte ainda na infância) quase sempre me sentia reprimida, não me sentia bem comigo mesma, e muitas outras lamentações que eu me fazia por conta de tudo isso. (Rosa, Escola Magalhães Barata - Cartas, set./2019).

Portanto, reiteramos que a “identidade é marcada por meio de símbolos [...]. Existe uma associação entre a identidade da pessoa e as coisas que a pessoa usa” (^{SILVA, 2011}, p. 9-10). E assim, percebemos nas adolescentes-juvenis Afrocientistas que a autoaceitação era problematizada no decorrer das atividades do projeto. Elas percebiam a cultura afro-brasileira, seus elementos e características físicas pelo prisma do pertencimento: “Hoje eu gosto do meu cabelo. Eu vou para a escola assim... com o meu cabelo assim.” (Dandara, Escola de Aplicação - Depoimento, ago./2019) (informação verbal).

Para situarmos como as ressignificações relativas às identidades das adolescentes-juvenis se constituíram objeto de olhares atentos, o Quadro 1 sintetiza as atividades realizadas no âmbito do Projeto Afrocientista mediante ações do NEAB GERA/UFPA:

As ações registradas no Quadro 1 consubstanciam o argumento tecido em relação às reversões encaminhadas na forma como o grupo de adolescentes-juvenis pensavam sobre si mesmas, sobre racismo, sobre a escola, sobre o futuro e sobre as relações entre suas vivências e o contexto da sociedade na qual se inserem. Para ampararmos este argumento, recorremos às sistematizações a partir das quais emergiram as dimensões advindas dos depoimentos das adolescentes-juvenis quando expressaram suas expectativas e aquisições com a inserção no Projeto Afrocientista/NEAB/GERA/UFPA. As mesmas dimensões nos informam o que as interlocuções havidas trouxeram de inflexão e como conferiram sentido a essa reversão nas percepções das adolescentes-juvenis.

Ao agruparmos as ações pedagógicas desenvolvidas no Projeto, associando-as àquelas dimensões sistematizadas a partir dos depoimentos, podemos situar as reversões sobre as quais as considerações até aqui tecidas materializam: a) a dimensão social, encaminhada mediante os debates referentes aos filmes e às diversas palestras promovidas, cujos enfoques recaíram sobre os desdobramentos do racismo e do preconceito nas relações estabelecidas em sociedade. Nestas atividades, as dificuldades na compreensão dos conceitos de “discriminação”, “preconceito” e “racismo” foram se dissipando, tornando possível identificar nos filmes e em situações do cotidiano como tais conceitos se aplicavam. As interlocuções sobre o racismo e o direito consubstanciaram a relação entre o ingrediente racial e o racismo institucional; e as inflexões sobre suas experiências educacionais foram tecidas sob o pano de fundo das desigualdades sociais e raciais na educação; b) a dimensão acadêmica, concretizada nas propostas que remetiam à ambiência universitária, como as oficinas, a palestra e o tour pela universidade, desmistificaram algumas compreensões que distanciavam suas experiências e expectativas escolares da realidade do Ensino Superior; c) a dimensão pessoal, por meio das palestras, oficinas, conversas e socializações de toda a ordem, as quais conferiram visibilidade aos efeitos do racismo sobre a autoestima, a formação da identidade, a noção do “belo”, as construções sobre quem são. Julgamos oportuno desdobrar as especificidades das ações pedagógicas, pormenorizando-as, para ampliar os elementos contemplados nas dimensões, situando-as enquanto propostas de atividades.

As rodas de discussão realizadas coletivamente na UFPA a cada encontro representavam a possibilidade de concretizar a recomendação de Petronilha Silva, contida no Parecer CP 3/2004, de trazer à emersão as “dores e medos que têm sido gerados” ^{(BRASIL, 2004}, p. 5) na tensa relação entre os diferentes grupos que compõem nossa sociedade e que se fazem representar também na escola. Por meio das rodas de discussão, os debates sobre o cotidiano escolar foram relacionados à experiência em outros países, a partir de filmes, imagens e textos. Tais ações possibilitaram às adolescentes-juvenis situar as peculiaridades daquilo que Edward ^{Telles (2003}) identifica como o racismo à brasileira. A compreensão acerca das nuances do racismo no Brasil, ampliada pelo ponto de vista legal, suscitou a inquietação das adolescentes-juvenis sobre as formas de enfrentamento legal ao racismo, posto vivenciarem situações concretas de discriminação advindas de confrontos com agentes policiais nas zonas periféricas da cidade e de abordagens em estabelecimentos comerciais. Das vivências cotidianas das adolescentes-juvenis, inúmeros foram os relatos que permearam as discussões dando conta de situações de racismo e preconceito às quais foram submetidas, dos efeitos da psicologia do racismo na autoestima das adolescentes-juvenis, bem como as limitações enfrentadas em seus projetos de futuro, na ruptura com o quadro de desigualdades educacionais quando o ingrediente da cor se faz presente.

Além das rodas de discussão, as adolescentes-juvenis elaboraram as experiências vivenciadas no Projeto Afrocientista por meio dos registros pessoais. Estes, geralmente procedidos de forma individual, conformavam-se como um momento no qual eram apresentadas percepções sobre si mesmas e experiências pessoais com a temática proposta no Projeto. Produzidos no formato de cartas, cartazes e vídeos, os relatos oportunizaram às adolescentes-juvenis o olhar para os impactos dos discursos sociais em suas subjetividades, as conformações sobre a autoestima, suas percepções sobre o belo, os desdobramentos sobre suas identidades, dentre outros. A atividade pedagógica das cartas, subsidiou-se nas reflexões de Conceição ^{Evaristo (2005}, p. 205), ao considerar que “a escre(vivência) das mulheres negras explicita as aventuras e as desventuras de quem conhece uma dupla condição, que a sociedade teima em querer inferiorizada, mulher e negra.”

A participação das adolescentes-juvenis, seja nos debates das rodas de discussão, seja nos relatos dos registros pessoais, promovidos no âmbito do Projeto Afrocientista/NEAB GERA/UFPA, ratifica que a elaboração da identidade apresenta estreita vinculação com o meio social onde se inserem as adolescentes-juvenis. As formulações de Stuart ^{Hall (2006}) iluminam tais vinculações ao atrelarem as origens e deslocamentos presentes na construção identitária a processos estruturais mais amplos, que afetam a sociedade e que também concorrem para mudanças em nossas identidades pessoais, mencionadas como “[...] uma ‘celebração móvel’ formada e transformada continuamente em relação às formas pelas quais somos representados ou interpelados nos sistemas culturais que nos rodeiam.” (^{HALL, 2006}, p. 13). Nesse sentido, há possibilidades múltiplas de identidades possíveis, que são determinadas pelos múltiplos sistemas de significação e representação cultural que nos rodeiam.

A influência do meio social na construção de processos identitários e as aceitações ou resistências presentes nessas construções permearam os posicionamentos das Afrocientistas nas atividades efetivadas no Projeto. Esta influência, como também aceitações e resistências, materializavam-se em falas, em denúncias, em traços, na escrita, nas lágrimas que provocavam a “emersão” sugerida por Petronilha Silva no Parecer emitido em 2004.

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

As formulações enfocando a condição étnica e o lugar no mundo, advindas das adolescentes-juvenis integrantes do Projeto Afrocientista/NEAB GERA/UFPA, encaminharam a percepção do quão envoltas nos processos sociais se encontram as (re) construções de suas identidades. Os relatos trazidos por ocasião das atividades ratificaram o potencial de iniciativas educacionais para a formação de adolescentes-juvenis negras/os, com vistas à superação de desigualdades estruturais ainda presentes em nossa sociedade.

Ao considerarmos, como Nilma Lino ^{Gomes (2003}, p. 226), que o “componente étnico-racial é um fator que interfere” na construção da identidade negra, com as adolescentes-juvenis, não foi diferente, pois os enfoques encaminhados representaram um recurso para a compreensão das tensões presentes em suas experiências em diversos espaços sociais, sobretudo no que tange ao processo de construção de suas identidades e à afirmação nesses mesmos espaços. As contribuições desta compreensão, acenadas nos depoimentos das adolescentes-juvenis, constituem-se como ratificações das proposições dos dispositivos legais naquilo que tais dispositivos definem como a necessidade de ações comprometidas com a Educação das Relações Étnico-Raciais positivas. As experiências das adolescentes-juvenis que integraram o Projeto Afrocientista/NEAB GERA/UFPA ilustram a que redefinições tais conteúdos as conduziram.

Ações pedagógicas propositivas em relação à Educação das Relações Étnico-Raciais (ERER) mostraram a potência educativa viável para problematizar e visibilizar o protagonismo das adolescentes-juvenis negras. Assim, inferimos, como Ananda Vilela da Silva ^{Oliveira (2020}), que a mulher negra tem buscado ser agente de seu próprio saber, do próprio conhecimento e produtora das próprias histórias. As adolescentes-juvenis do Projeto Afrocientista/NEAB/GERA/UFPA exercitaram suas primeiras imersões em relação a essa premissa, mas principalmente com o propósito de defender suas demandas e produzir suas próprias histórias como protagonistas. A participação dessas adolescentes-juvenis no Projeto alterou o horizonte de suas expectativas, construindo nelas a ideia de possibilidades acadêmico-profissionais, ainda que reconheçam as inúmeras dificuldades a serem enfrentadas. As Afrocientistas fortaleceram coletivamente o compromisso com as próprias trajetórias, ampliaram suas expectativas de futuro e desenvolveram a resiliência necessária para enfrentar as adversidades.