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1 INTRODUCCIÓN
El artículo que aparece en las siguientes páginas es un trabajo que muestra al lector experiencias pedagógicas relevantes en la docencia y en la formación continua, registradas por narrativas producidas por nueve maestras guatemaltecas que participan en el Programa académico de Desarrollo profesional Docente en la universidad estatal de Guatemala, quienes están en la última etapa de la culminación formal de sus estudios universitarios como parte de la formación continua que reciben. Surge producto del seguimiento especial que se le dio al grupo de maestras con el propósito de identificar aquellas prácticas novedosas e innovadoras que pueden servir de referencia para las presentes y futuras generaciones de docentes y particularmente de maestras que se han identificado con el desarrollo educativo de los niños y niñas y con el desarrollo comunitario, como producto de un proceso de educación continua.
Las maestras se desenvuelven en áreas rurales, en contextos multiculturales, en los niveles de preprimaria y primaria atendiendo poblaciones de recursos económicos limitados.
El proceso metodológico utilizado se basa en un enfoque cualitativo (BOGDAN; BIKLEN, 2013; STAKE, 2011) que valora la descripción de los procesos, especialmente las prácticas pedagógicas, y su comprensión a través de la narración de los docentes de sus experiencias profesionales, esta narración fue producida en noviembre de 2020 a través de entrevistas, conversaciones e instrumentos de recopilación (SZYMANSKI, 2002), así como con la una revisión documental de la sistematización de los planes de mejora que las maestras elaboraron como parte de la culminación de sus estudios en el PADEP-D para con ello finalizar su carrera de licenciatura en educación preprimaria y primaria en el marco de la formación continua. Las situaciones profesionales vividas y transformadas por nueve (9) docentes guatemaltecas se asumen en este escrito como casos de enseñanza (MIZUKAMI, 2000, 2002). Estas docentes, que han participado desde el inicio de PADEP-D, han tenido una formación por cuatro años y medio, completando sus estudios, recibiendo asesoría pedagógica y presentando su trabajo final de formación mediante la defensa de su proyecto sistematizado de Mejoramiento Educativo (ALONZO, 2020; BALTAZAR, 2020; CARIAS, 2020; ESTEBAN, 2020; GONZÁLEZ, 2020; MALDONADO, 2020; PAIZ, 2020; RAYMUNDO, 2020; YUMÁN, 2020). Las experiencias fueron seleccionadas minuciosamente por el alcance cultural, pedagógico, inclusivo, comunitario y metodológico que fortalecieron los aprendizajes de niños y niñas de los niveles de preprimaria y primaria, según su jurisdicción. Las nueve (9) profesoras ejercen la docencia en el sector público del Sistema Educativo guatemalteco y como ya se ha dicho están en la etapa final y formal de su formación continua universitaria.
El texto ahora presentado comienza con una breve revisión histórica del inicio de la formación docente en Guatemala, su origen y desarrollo histórico, para luego resaltar los mecanismos que permitieron tomar decisiones relevantes e históricas como punto de partida para cambios importantes en la formación docente en Guatemala, como la transformación de la formación inicial docente, llevándola a un nivel superior y la creación del Programa Académico de Desarrollo Profesional Docente -PADEP-D. Este programa, además de permitir que el docente actual logre la formación universitaria, puso al docente en servicio en las mismas condiciones de formación que el docente nuevo que ingresa al sistema y que ya es egresado de las universidades. El principio fundamental en la profesionalización de docentes en servicio se fundamenta en mejorar las prácticas pedagógicas en el aula y elevar el nivel académico de quienes ejercen la docencia en el sector público (UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUATEMALA, 2009, p. 62).
2 LA FORMACIÓN DE DOCENTES EN GUATEMALA
La formación de docentes en Guatemala tiene una historia de más de cien años, muy ligada a la llegada del llamado normalísimo a estas tierras, data de cuando las primeras escuelas normales fueron creadas en América. Guatemala influida por el movimiento normalista y tratando de estar a la altura de las exigencias que la época iba marcando, dio el primer paso y creó su propia escuela normal. Es de hacer notar que la formación de docentes en Guatemala ha tenido un recorrido histórico, marcado por el gobierno que ha estado de turno; esta situación ha provocado avances, retrocesos o estancamiento en la educación guatemalteca, como se detalla en los temas que siguen.
2.1 UNA APROXIMACIÓN A SU ORIGEN Y DESARROLLO: LA FORMACIÓN INICIAL
Guatemala tiene una historia, desde su independencia, de gobiernos dictatoriales que de una u otra forma influyeron en el origen y desarrollo de las Escuelas Normales, institución central en la formación de docentes en el país. Durante la colonia, la iglesia católica tuvo control total con relación a la Educación, la cual iba dirigida a la élite de la época (GONZÁLEZ, 2007). Durante el período de Gobierno del Dr. Mariano Gálvez (1831 a 1838) se decretó la creación de la primera Escuela Normal Lancasteriana. Para el efecto, en julio de 1835 se estableció la Escuela Normal de Primeras Letras (GONZÁLEZ, 2007). No hay evidencia de que la primera Escuela Normal tuviera continuidad (LÓPEZ; CORTEZ, 2016, p. 76).
A pesar de ese paso que Guatemala dio en el marco de la formación de docentes, no existen registros del impacto que significó para el país, ni si se tuvo la continuidad que se requería para un proyecto de estas dimensiones. Fue hasta 1875 que se establece la Escuela Normal Central de Varones. Durante la década de 1870 fueron creados los Institutos Normales de Quetzaltenango, Chiquimula y Antigua Guatemala, hasta llegar a la creación de la primera escuela Normal rural en “La Alameda”, Chimaltenango, en 1946 y con el tiempo, dos Escuelas Normales regionales con internados; una en el municipio de Santa Lucía Utatlán, Sololá (1974), y la otra en Monjas, departamento de Jalapa (1978) (LÓPEZ; CORTEZ, 2016, p. 77).
Conforme fueron pasando los años la apertura de los centros para la formación de docentes aumentó en forma muy desproporcionada con relación a la demanda laboral. En la década de los años dos mil, la situación de convirtió en más compleja, en virtud que el país llegó a contar con quinientos sesenta y nueve centros de estudio que ofrecían la carrera de magisterio (569), de los cuales solo 95 eran financiados por el Estado, el resto eran por cooperativa de enseñanza (47) y municipales (9). Esta situación provocó en gran medida la saturación del mercado laboral, que afectó a los egresados en la consecución de empleo. El profesor empezó a trabajar en lo que fuera y además al masificarse la oferta de la carrera magisterial también la profesión se popularizo. Todo esto fue sumando al deterioro de la imagen del profesor, además que la vocación y los requisitos cognitivos de ingreso fueron un aspecto que pasó a segundo nivel de importancia.
La crisis de las escuelas e institutos Normales públicos se convirtió en integral, producto de políticas neoliberales que fueron progresivamente asfixiándolas financieramente, enfrentando abandono en instalaciones, equipos, laboratorios, carencia de profesores especializados y falta de actualización permanente del profesorado para desarrollar procesos de alto nivel que garantizaran mejor formación de los futuros maestros; sumado a esto, la cada vez constante demanda en la carrera de magisterio de jóvenes provenientes de estratos sociales pobres, que en muchos casos fueron cursantes de programas educativos alternativos de muy baja calidad, quienes al no tener que elegir se inclinan por el magisterio como única opción. Durante varios años, se ha discutido la necesidad de impulsar políticas, estrategias y acciones de mejoramiento en la formación de los nuevos docentes que se requieren en el país (LÓPEZ; CORTEZ, 2016, p. 81).
Como parte de las acciones que se fueron implementando a partir de consensos que se alcanzaron con la dirigencia magisterial de Guatemala, consensos impulsados por la Escuela de Formación de Profesores de Enseñanza Media de la Universidad de San Carlos, con la dirección del Dr. Oscar Hugo López, se elaboró una propuesta llamada “Bases para el Diseño de un Sistema Nacional de Formación Docente en Guatemala” (UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUATEMALA, 2008), la cual incluía entre otros temas acuerdos en temas que eran claves para el futuro de la educación en el país, tal el caso: de la transformación de las escuelas normales, el desarrollo de programas de formación continua, el desarrollo de un nuevo modelo de asesoría pedagógica que sustituya el tradicional concepto de supervisión educativa entre otros aspectos; de manera que los docentes organizados y el ministerio de Educación daban un paso importante para el sistema educativo nacional, así fue como en el año 2013, la ministra de Educación de turno, aprueba la transformación de las escuelas normales y particularmente de la carrera de magisterio, creando el Bachillerato en Ciencias y Letras con orientación en Educación, Educación Física, Educación Musical y Productividad y Desarrollo; siendo este proceso una “etapa preparatoria, para que luego en el seno de la institución universitaria se cursen los estudios de Profesorado de primaria en sus distintas modalidades y especialidades, como etapa de especialización, a partir del año dos mil quince.” (LÓPEZ; CORTEZ, 2016, p. 85).
2.2 LA FORMACIÓN PERMANENTE O CONTINUA DEL PROFESOR EN GUATEMALA: EL CASO DEL PROGRAMA ACADÉMICO DE DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE - PADEP/D
Anterior a que se hicieran las reformas a la formación inicial de los docentes como parte de los consensos que se alcanzaron con la dirigencia magisterial, la que ha sido beligerante en sus posiciones e históricamente ha significado un grupo muy influyente en la sociedad guatemalteca, de manera que en conjunto entre la Universidad de San Carlos y el Sindicato del magisterio nacional junto al ministerio de Educación, se crea un programa de formación docente continua, denominado Programa Académico de Desarrollo Profesional Docente por sus siglas PADEP/D con el propósito de elevar a nivel universitario a los profesores que laboran en el sistema educativo oficial, para que de esa manera mejoren las competencias didácticas, evaluativas y cognitivas de los docentes en servicio. El objetivo era que el Currículo Nacional Base con el que está organizada la educación guatemalteca fuera la base para el desarrollo de la propuesta académica que buscara la formación continua de los profesores. En dos años de estudio, aprovechando la experiencia docente y la práctica directa en el aula, el profesor en servicio obtiene un título universitario de nivel intermedio.
Tres años de estudio más le permite al docente obtener una licenciatura en educación preprimaria o primaria. Guatemala con este programa ha elevado a más de 25.000 profesores en servicio al nivel intermedio universitario, así como a 6.000 profesores los ha llevado a obtener su título a nivel de licenciatura, este es un paso fundamental en la educación del país, así como una referencia en la historia con relación a la formación docente. De este grupo de profesores que finaliza su programa de licenciatura se obtuvo luego de revisar sus sistematizaciones de mejores prácticas educativas un sector representativo de nueve (9) maestras cuyas prácticas son referentes y que se distinguieron dentro del grupo de sus compañeros.
Estos procesos dejan escrita una página importante para considerarla como parte de las reformas importantes para la educación. Es muy necesario señalar que en la formación continua que se ofrece a los profesores que laboran dentro del sistema educativo, además de su formación especializada en el nivel en donde laboran, se incluye una importante formación en el plano de la educación bilingüe intercultural, lo cual considera de manera muy especial, las características del país, que es considerado multilingüe, pluricultural y multiétnico. Impulsando, rescatando, valorando y resaltando el saber y conocimiento de los pueblos originarios.
Otro aspecto para señalar es el relacionado con que los profesores egresados de este programa reciben como parte de los acuerdos y consensos obtenidos para su creación, un bono económico especial, lo cual motiva a más profesores a vincularse en dicho programa en busca de una mejor formación.
3 CASOS RELEVANTES EN LA FORMACIÓN DE PROFESORES
La formación de profesores ha sido un reto en el Sistema Educativo de Guatemala, razón por la cual se dan a conocer nueve prácticas pedagógicas relevantes de igual número de maestras de los niveles de preprimaria y primaria del sector público, que participaron en un proceso de profesionalización en pregrado y grado en la Escuela de Formación de Profesores de Enseñanza Media/EFPEM de la Universidad de San Carlos de Guatemala, en donde evidenciaron aportes del desarrollo educativo escolar y comunitario que puso de manifiesto su esfuerzo y perseverancia por mejorar los aprendizajes de los niños y niñas y buscar siempre el anhelo de convertir la teoría que se recibe en las aulas universitarias en prácticas de innovación, como producto de un ejercicio con responsabilidad en la labor docente, como lo indica la connotada Maestra Rural Amanda Lily Lemus, en su historia de vida como maestra rural, en caso intitulado “La verdadera función del maestro es el desarrollo comunitario” (LÓPEZ et al., 2014, p. 16).
Las experiencias que se presentan son resultado de toda una formación a nivel universitario, con procesos que parten del análisis de la realidad, la profundización teórica y la exposición de experiencias desde el aula, con acciones metodológicos relacionadas con la alternancia que posibilitan al estudiante dar respuesta a temas vinculados al campo educativo según nivel, grado y modalidad educativa (PUIG-CALVÓ, 2011, p. 69). Las experiencias educativas exitosas desarrolladas a través de una carrera intermedia y posterior licenciatura a nivel universitario fueron plasmadas en una sistematización de todo un trabajo docente y la previsión de un plan de mejoramiento educativo que posibilitaron la práctica de modelos pedagógicos innovadores para mejorar los aprendizajes de los niños y niñas en preprimaria y primaria del sector público.
El combinar la modalidad de clases presenciales durante una jornada completa el día sábado y la puesta en práctica de las experiencias pedagógicas en el aula con niños y niñas de diferentes escuelas del país, durante las jornadas escolares entre semana, resulta interesante para el docente, con repercusiones positivas para el Sistema Educativo Nacional en función de las oportunidades de novedosos procesos de aprendizajes que orientan la formación de niños y niñas en escuelas: gradadas, multigrados y unitarias, según el área de trabajo de los docentes que estudian en el Programa Académico de Desarrollo Profesional Docente - PADEP/D, poniendo en práctica lo que para la Escuela de Formación de Profesores de Enseñanza Media se le conoce como Plan de Mejoramiento Educativo/PME, el cual es un proceso que se cataloga como experiencia educativa relevante, dado a que evidencia prácticas educativas que de manera integral en el marco de seis ejes de trabajos que hicieron posible un proceso de sistematización de las acciones desarrolladas. Entre los ejes se encuentran: a) La actitud docente, b) Metodología utilizada, c) Clima en la clase, d) Recursos que utiliza, e) Relación con la comunidad, y f) Articulación escuela y desarrollo comunitario.
Los resultados que se han generado como producto del proceso de implementación del Programa Académico de Desarrollo Profesional Docente - PADEP/D tienen alta significancia para llevar a niños y niñas de los niveles de preprimaria y primaria del país nuevas formas de abordar las áreas curriculares establecidas en el Curriculum Nacional Base/CNB que el Ministerio de Educación de Guatemala, como ente rector del Sistema Educativo Nacional, desarrolla en todo el país.
En la metodología adoptada en el PADEP/D es altamente significativo partir de la práctica ejercida por un docente en servicio para desarrollar análisis reflexivos en las aulas universitarias, combinándolos para conocer las causas y orígenes de las situaciones educativas y comunitarias que se desarrollan en las escuelas. Este modelo de alternancia que se conoce en nuestro medio es lo que hace que en vez de teorizar en los cursos del programa se evidenciaron las situaciones problemas que se dan en los establecimientos educativos de los niveles de preprimaria y primaria para que se busquen y encuentren soluciones de manera colectiva, fundamentados en teorías educativas para contextos multiculturales que se dan en Guatemala. Una modalidad para formar docentes en servicio que parte de sus experiencias pedagógicas, narradas y problematizadas, tomadas como punto de partida para mejorar sus conocimientos profesionales y, por tanto, su capacidad para actuar en el contexto de la docencia. Es precisamente esta perspectiva la que creemos envuelve la estrategia formativa denominada "casos didácticos" por Farias y Mussi (2020) en uno de los escritos de este volumen temático.
Al recolectar la información a través de entrevistas realizadas a nueve profesoras estudiantes que cursan la etapa final de la licenciatura en Educación Preprimaria y Primaria Intercultural con énfasis en Educación Bilingüe y la revisión documental de sistematizaciones y planes de mejoramiento educativo; evidencian la importancia de continuar con la educación permanente, no solo para obtener un título universitario sino principalmente para mejorar las practicas pedagógicas en el aula. Las experiencias docentes relevantes que se presentan, dan cuenta que una de las maestras estudiadas inició su formación a partir del 2012, en donde según su testimonio ha adquirido nuevos conocimientos para innovar su trabajo en el aula, promueve la participación activa de cada alumno y alumna, aplica nuevas estrategias de trabajo, está consciente que promover cambios para mejorar los procesos educativos significa transmitir a los niños y niñas ese deseo, para provocar nuevas formas de ver, pensar y actuar, y así evitar que los problemas que acontecen hoy, se repitan a futuro. “Si los docentes son innovadores por consiguiente se forman alumnos innovadores, para que de esta manera se logre en los niños y niñas aprendizajes significativos para el diario vivir.” (CARIAS, 2020).
La experiencia acumulada en el transcurso de la formación universitaria y posterior seguimiento en las aulas a través de la puesta en práctica de planes de sostenibilidad en las escuelas donde laboran los estudiantes del PADEP-D, evidencia que durante los días sábados que asistían a las actividades académicas en horario de 8:00 a 17:00 horas, compartían y socializaban lo que desarrollaban durante la semana, insumos que generaron análisis y discusión entre sus propios compañeros estudiantes, como un mecanismo de enriquecimiento desde la cotidianidad escolar. A través de este modelo metodológico, los conocimientos adquiridos en las aulas universitarias por medio del desarrollo del PADEP-D se llevaban a la práctica con los niños y niñas que cada maestra tenían bajo su responsabilidad. Además el programa facilitaba el componente de asesoría pedagógica lo que favorecía el intercambio entre el docente universitario y los profesores en formación continua, de manera que el aula donde trabaja el docente se convertía en el principal laboratorio de aprendizaje y para la mejora de la práctica docente las profesoras aprovechaban el cúmulo de experiencias que la universidad les ofrece así como el intercambio de experiencias con sus pares y la asesoría pedagógica de profesionales con experiencia ampliamente probada.
En definitiva el PADEP/D ha contribuido a enriquecer los conocimientos, pero sobre todo a poder reafirmar con mis compañeros que se muestran renuentes al cambio, que el Programa vale la pena cuando existe voluntad propia de romper paradigmas que limitan el desarrollo profesional docente. (CARIAS, 2020).
Las narrativas sobre experiencias relevantes constituyen un aporte al desarrollo educativo del país, profundizar sobre al análisis y discusión, y, especialmente para las profesionales de la educación que con su esfuerzo en las áreas más recónditas de Guatemala, son dignas de su visibilización por marcar un legado en la educación latinoamericana.
Es en este contexto en el que se ubica la primera narrativa de la Maestra Juana Terraza sobre su experiencia docente en una escuela del nivel preprimario, en el contexto de una educación bilingüe intercultural. Inició estudios en el PADEP/D en el año 2009, ha desarrollado actividades dentro y fuera de la escuela y lo expresa así: “se atiende a niños del grupo lingüístico Maya Q’eqchi’4 con clases en la modalidad bilingüe (Q’eqchí’-español).” Su Proyecto de Mejoramiento Educativo se llevó a cabo en la Escuela Oficial de Párvulos, Caserío El Santuario II, del Municipio Sayaxché, del Departamento de Petén. Dentro de los resultados obtenidos se pueden mencionar: a) Trabajo comunitario coordinado con los líderes comunitarios en favor de impulsar la participación de los padres en la educación de sus hijos, b) Elaboración de materiales didácticos con recursos de la comunidad, c) mayor comunicación con padres de familia para la comprensión del desarrollo de las habilidades psicomotoras en los niños y niñas de preprimaria y primaria.
La importancia de este trabajo radica en la implementación de una educación con pertinencia cultural, étnica y lingüística, para fortalecer la identidad de los pueblos originarios desde la escuela, el reconocimiento del derecho a la educación para todos “lo que también implica conformar una identidad nacional que valore la diversidad.” (ABARCA, 2015, p. 1).
Los desafíos en la promoción de una educación bilingüe intercultural son importantes para el desarrollo educativo de Guatemala, es por eso que la licenciatura en educación preprimaria intercultural con énfasis en educación bilingüe tiene como una de las competencias a alcanzar en el proceso de formación universitaria “Fortalecer el desarrollo de la educación bilingüe intercultural para el fomento de la convivencia armónica entre todos los participantes de la comunidad educativa” (UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUATEMALA, 2017, p. 56), siendo un aporte importante de la maestra Terraza para la comunidad educativa Q’eqchi y para el Sistema Educativo Nacional.
Educar a con niños y niñas en su idioma materno y en idioma español como segunda lengua, significa desarrollar un proceso de educación bilingüe que promueve no solo la identidad cultural, sino que facilita un desarrollo integral de este grupo étnico por cuanto tiene significaciones culturales propias de cada uno de los pueblos (ABARCA, 2015, p. 4). Es importante considerar también que esta experiencia permite mantener la asistencia y promoción en los establecimientos educativos, así como establecer procesos educativos innovadores que estimulan los aprendizajes permanentemente (HERRERA, 2013, p. 258).
La profesora Terraza se distinguió entre su grupo por el alto grado de compromiso asumido para hacer valer el derecho que tienen los niños y niñas de los grupos étnicos de recibir educación en idioma materno, derecho que ha sido limitado por siglos por el Sistema Educativo de corte monocultural y por resabios coloniales de exclusión, racismo y esclavitud cultural, de esta forma la profesora Terraza sobresalió por lo innovador de su modelo al coordinar acciones comunales para facilitar el desarrollo del mismo, elaborar materiales diversos en idioma Maya Q’eqchi, logrando con ello resultados extraordinarios en la promoción de los alumnos en la vinculación de la comunidad con la escuela y sentando las bases para ir construyendo una comunidad que defienda el derecho a recibir educación con pertinencia cultural y lingüística.
La segunda narrativa sobre experiencias relevantes que se presenta pertenece a la maestra Rosa Domingo Paiz, realizada en la Escuela Oficial Rural Mixta Benito Juárez del municipio las Cruces, departamento de Petén, en el marco de la implementación de materiales didácticos en área curricular de Comunicación y Lenguaje, con participación de padres y madres de familia y del personal de la escuela en mención. Por otra parte, a través del informe descrito en el proceso de sistematización de experiencias relevantes se evidenció que la práctica de estrategias didácticas mejoró la fluidez y comprensión lectora contrarrestando los problemas de lectoescritura, generando un clima de clase afectiva, dinámica y motivando a sus estudiantes a utilizar materiales y recursos naturales del contexto para lograr las competencias y los indicadores de logros del grado correspondiente (PAIZ, 2020).
En opinión de la profesora Paiz,
con las experiencias que he obtenido en el PADEP/D mis clases son dinámicas, mis estudiantes son participativos, se han desarrollado las habilidades de comprensión lectora, vinculadas a la creatividad y emprendimiento, construyendo sus propias ideas para que el estudiante goce de un aprendizaje significativo. Porque en las experiencias educativas se busca la innovación de metodologías para motivar al estudiante en su proceso educativo. (información verbal).
Renovar los modelos educativos tradicionales en el aula, es parte de los alcances que se tiene en esta acción de la profesora Paiz, particularmente con el uso correcto de materiales educativos que desde el PADEP-D se orienta en las aulas universitarias, reforzando este proceso con la asesoría pedagógica que se da en el área de trabajo.
La elaboración de materiales educativos desde el contexto de los estudiantes es una acción innovadora para aprender desde lo que se experimenta en la comunidad, lo cual genera aprendizajes situacionales, creativos y novedosos del ambiente escolar y comunitario. La profesora Paiz, se distinguió dentro de todo el grupo a partir de lo novedosa, innovador y creativo que fue su trabajo docente, producto de su formación universitaria, un cambio que ella reconoce a partir de su formación continua. Su principal tarea estaba directamente asociada con la mejora de la fluidez y comprensión lectora por lo que hizo de tal diversidad de métodos, técnicas y recursos para promover la comprensión lectora que su práctica docente se distinguió dentro del grupo.
Una tercera narración de la experiencia relevante proviene de la profesora Yesica Cecibel Alonzo quien labora en la Escuela Oficial de Párvulos “Edelmira Mauricio” en la jornada matutina del municipio de Huehuetenango, departamento de Huehuetenango, situado en el occidente del país, quien se distinguió con el desarrollo de talleres orientativos para padres de familia en búsqueda de mejorar las relaciones afectivas entre los estudiantes; proceso mediante el cual se tuvo a bien dar participación directa a la comunidad educativa para la promoción y práctica de relaciones afectuosas y de convivencia pacífica en la escuela (ALONZO, 2020). El trabajo fundamental se generó en dos vías: a) desarrollo de actividades lúdicas para que los niños y niñas de párvulos experimentaran formas concretas de valorización del respeto, la convivencia armónica y la participación permanente; y, b) trabajo con padres de familia, a través de reuniones de información y análisis de situaciones de niños con condiciones agresivas y les permitiera un acercamiento y trato con mayor afectividad y cariño, repercutiendo en aumentar su autoestima y respeto hacia los demás. Al final, según informó la profesora Yesica, este trabajo comunitario permitió mejorar las relaciones de convivencia entre niños y niñas y un acercamiento más favorable con los padres de familia al tener el apoyo permanente y la certeza de que los niños y niñas dependen mucho de la afectividad y ambiente favorable que se brinda tanto en el hogar como en la escuela.
Se evidencia un compromiso de trabajo con la comunidad y el acercamiento e involucramiento de los padres de familia para promover la afectividad y fomento de valores entre niños y niñas del nivel preprimario; tal como lo expresa la profesora Alonzo “estas acciones permitieron mejores relaciones afectivas, con resultados de aprendizaje exitosos, cumplimiento de normas y reglas en el aula y manifestaciones de conductas apropiadas al momento de relacionarse con sus compañeros.” (información verbal).
La distinción especial del proyecto de mejora incluyó el abordaje integral desde la escuela de la afectividad como un tema relevante que promueve armonía, convivencia pacífica, respeto y dignidad.
La cuarta experiencia narrada es una sistematización de trabajo generado con el objetivo de transformar la entrega educativa en el aula, realizada en la Escuela Oficial Urbana Mixta, “Elisa Molina de Stahl” del municipio de San Mateo, departamento de Quetzaltenango, con el propósito de mejorar el clima de clase, en concordancia con el disfrute de los alumnos de sexto primaria para el logro de aprendizajes; acción que se llevó a cabo con el propósito de crear un ambiente afectivo y agradable y el fomento del trabajo en equipo, a través de diferentes procesos metodológicos, encaminados a vivir experiencias educativas con aprendizajes colectivos y espacios áulicos que garanticen el sentirse bien en la escuela y con sus compañeros (MALDONADO, 2020).
La educación como un proceso sociable, es otro de los elementos que se priorizan en la formación universitaria, razón por la cual causa relevancia esta experiencia es a partir del compromiso de la profesora Maldonado por poner en práctica lo aprendido en la profesionalización docente. La escuela como promotora de aprendizajes para la vida, debe profundizar en el desarrollo de un clima agradable en el aula con una dimensión afectiva que puede producir mejores aprendizajes en niños y niñas y su edificación educativa se estaría dando con bases más sólidas y firmes (JANE; BROWN, 2000, p. 256).
La principal acción de la profesora Mandonado impulsó como fundamento para desarrollar un aprendizaje pertinente y exitoso, fue fomentar una cultura de respeto y de tolerancia lo cual crea armonía y un clima de clase para relaciones sanas, agradable y facilitadora de aprendizaje.
Las siguientes dos experiencias (quinta y sexta) son de especial relevancia por tratarse de dos maestras del grupo étnico Garífuna, población situada en el litoral del Atlántico, en el municipio que lleva por nombre Livingston, en el departamento de Izabal; los proyectos se llevaron a cabo como producto de la formación docente a nivel universitaria, en donde se pone a prueba el cambio de actitud de las maestras para transformar el ambiente escolar. La intervención se dio en la Escuela Oficial Urbana de Niñas “Miguel García Granados”, ubicada en la Calle del Comercio, Barrio Barique y en la Escuela Oficial Rural Mixta Barrio Nuevo Creek Chino; los planes de mejoramiento educativo llevan como títulos “Creación e implementación de una guía para la lectoescritura garífuna” y “La comprensión lectora en alumnos de sexto grado de primaria”; estos procesos están estrechamente vinculados al fortalecimiento de la identidad cultural del pueblo Garífuna5 y el aprendizaje del idioma Garífuna a través de la práctica de la lectoescritura como un medio para rescatar la cultura y saberes ancestrales desde la escuela la primaria.
Los resultados de estas novedosas experiencias surgen a partir de la utilización de una guía de lectoescritura en idioma Garífuna, la prácticas de recuperación del idioma materno, la elaboración de recursos literarios propios de la localidad, con participación de los padres de familia. Resulta interesante, según los documentos consultados y manifestación de las maestras, el trabajo realizado aseguran la sostenibilidad y seguimiento de las acciones en las escuelas para promover de manera sistemática la utilización de la guía para la lectoescritura y la comprensión lectora, lo cual se encuadran en lo que efectivamente la EFPEM marca como objetivo y compromiso institucional en la promoción del reconocimiento de la identidad cultural y la práctica de la interculturalidad para todos los niños y niñas. El diseño y elaboración de la guía para la lectoescritura en idioma Garífuna es un esfuerzo particular de la maestra Bonilla, como un proceso de producción de materiales educativos desde el contexto regional y local, situación que en el Sistema Educativo se ha requerido para una mejor educación bilingüe intercultural, desde una educación propia de los pueblos originarios.
Crear materiales educativos para la población Garífuna desde su idioma, saberes y cosmogonía, como producto de la formación universitaria recibida por las maestras en mención, es muy fortificante para la comunidad y el Sistema Educativo Nacional, tal como lo refiere Cortez (2019, p. 255): “la formación docente universitaria debe considerar los contextos de diversidad cultural para preparar al futuro profesional de modo tal que pueda dar respuesta a las necesidades de la población indígena”, requerido también como un compromiso asumido para la población escolar indígena, fundamentado en la recuperación y fortalecimiento de la identidad y derechos de los pueblos indígenas (ACUERDOS DE PAZ, 1998, p. 39). Especial interés despiertan estas dos acciones en virtud que la población Garífuna como ya se dijo es una población de raza negra provenientes de esclavos ubicada en el Caribe guatemalteco cuyas oportunidades para continuar sus estudios en cualquiera de los niveles educativos es muy limitado, por lo que el solo hecho de contar con maestras de origen Garífuna es de por si un gran logro, sin embargo el hecho que se hayan volcado a rescatar el idioma, tradiciones y costumbres constituye por si solo un gran aporte a la población Garífuna y al Sistema Educativo Nacional.
La séptima narrativa sobre experiencias relevantes se desarrolló en una escuela con población escolar de descendencia Xinka,6 uno de los pueblos originarios de Guatemala, que ha sufrido el embate de la discriminación y racismo, así de la transculturación incluso por el propio sistema educativo. Esta experiencia se desarrolla en la Escuela Oficial de Párvulos Anexa a la Escuela Oficial Rural Mixta Aldea el Naranjito del municipio de Taxisco, del departamento de Santa Rosa, en donde la maestra Evelin Marisolina Calel Yumán, como estudiante por culminar la carrera en PADEP/D, diseñó, planificó e implementó una malla curricular para el rescate de la cultura Xinka, cuyo contenido orienta procesos metodológicos para la recuperación del idioma Xinka, así como de los saberes ancestrales y la cosmovisión de este grupo étnico.
La profesora Calel manifiesta que en el PADEP-D hay un curso de Multiculturalidad e interculturalidad el cual le hizo reflexionar sobre la importancia de la recuperación de la cultura e idioma Xinka, observando que en la comunidad se ha ido perdiendo la identidad cultural y las prácticas ancestrales para tener una vida plena. Esta situación la condujo a plantear el diseño de una malla curricular para el fortalecimiento de la identidad étnica y lingüística en los estudiantes del nivel preprimario (YUMÁN, 2020).
Lo anterior significó en términos operativos, la elaboración de guías de apoyo para el docente y estudiantes con el apoyo del Comité Comunitario de la aldea y de personas conocedoras y comprometidas con la esencia cultural y lingüística, en donde la familia juega un papel importante en la revalorización del pueblo Xinka. Esta experiencia promueve el respeto por la diversidad, las costumbres y formas de vida, aportando procesos de análisis y reflexión para enfrentar los desafíos que conlleva una educación pertinente.
El fortalecimiento de las prácticas culturales de los pueblos originarios es otro de los propósitos de la formación docente, que como la maestra Yumán se han sumado a esta revalorización como efecto directo del interés mostrado por la profesora en el Programa Académico de Desarrollo Profesional Docente, quien manifiesta que en todo momento practica la inclusión, la equidad y práctica de valores en la escuela y por consiguiente da respuesta a lo que el Ministerio de Educación plantea para una educación con pertinencia cultural y lingüística a través la “Concreción de la Planificación Curricular Nivel Regional y Local” (MINISTERIO DE EDUCACIÓN, 2014, p. 10).
Es novedoso que una maestra rete al sistema educativo diseñando su propia malla curricular incluyendo sus materiales y guías de apoyo con la intencionalidad de rescatar la sabiduría y conocimientos ancestrales de su pueblo, el cual se resiste a desaparecer a pesar que sus miembros cada vez se reducen en cantidad.
La octava experiencia investigada está referida al campo de las Matemáticas y fue desarrollada por la maestra Micaela Ijom Esteban en la Escuela Oficial Rural Mixta Caserío Un Nuevo Día, Cooperativa Unión San Juan Entre Ríos del Municipio de Sayaxché, del departamento de Petén; a través de la construcción de un rincón de aprendizaje para el estudio de las Matemáticas y el desarrollo del pensamiento lógico. En las actividades educativas involucró a todos los maestros de la escuela, así como a los padres de familia, considerando que el apoyo en los hogares es muy valioso para los niños y niñas. Es importante recalcar que para la construcción del rincón de aprendizaje se utilizaron recursos propios de la comunidad para que los estudiantes generaran sus aprendizajes desde el contexto y de su cotidianidad. La importancia de los rincones de aprendizaje radica en la construcción con la participación de los niños y niñas, no de un espacio inerte, sino un ambiente vivo, con sentido, en donde se aprende las Matemáticas con mayor facilidad y en donde se cuestionan los ejercicios tradicionales y se cambian por situaciones problemas creadas por los propios estudiantes. Estos referentes se recibieron en la formación continua universitaria en donde participa activamente la profesora Ijom y que ha experimentado las nuevas formas de hacer que los niños “les guste las Matemáticas” (información verbal).
Las experiencias presentadas en este documento del departamento de Petén fueron refrendadas por la Coordinadora departamental del PADEP/D, licenciada Alba Luz Reinoso Cano, quien contribuyó en el seguimiento y acompañamiento de los procesos pedagógicos y comunitarios efectuados por las maestras Juana Terraza y Micaela Ijom, para constatar en el campo de los hechos la implementación del Plan de Mejoramiento Educativo/PME. Al respecto, la licenciada Reinoso manifestó que los maestros y maestras graduados de PADEP/D, se interesan por desarrollar las clases en sus aulas y fuera de ellas para fortalecer la inclusión, la aceptación del otro como autentico otro, el respeto entre los niños y las niñas de las diferentes culturas, entre ellos como compañeros de grado y de escuela; asimismo, los maestros promueven y fortalecen con mucha propiedad que los estudiantes sean personas que toman decisiones acertadas sin provocar discordias, sino al contrario, utilizan la dialógica reflexiva, esto ha contribuido a que el personal docente de las escuelas tomen decisiones para inscribirse en el Programa, porque se han dado cuenta del cambio que tienen los niños de los maestros egresados del PADEP/D. En palabras de la coordinadora departamental el programa
En el aula de una maestra del PADEP-D se evidencia que los niños y niñas se expresan en dos idiomas, como resultado de un proceso de formación en educación bilingüe intercultural, resaltando el idioma materno, específicamente el idioma Q’eqchí en áreas donde la comunidad educativa predominantemente Maya- Q’eqchi. (información verbal).
La novena narrativa sobre experiencia en el proceso de formación docente está relacionada a implementación de talleres a través de círculos de calidad docente, como una estrategia para el fortalecimiento de las habilidades docentes a través del análisis, discusión y reflexión que promuevan cambios en la actitud del maestro, así como en la ejecución de metodologías que trascienden el aula con la participación la comunidad.
Esta acción se llevó a cabo en la Escuela Oficial Urbana Mixta Eduardo Pineda Pivaral, del municipio de Chiquimulilla, departamento de Santa Rosa, con el liderazgo de la maestra Rosa Elida Salazar Carías, quien ha aportado al desarrollo de la escuela y la comunidad. El trabajo realizado fue con la participación de los docentes de la escuela en mención; la escuela atiende a estudiantes con necesidades educativas especiales y los docentes ven como una dificultad el no contar con suficientes conocimientos sobre técnicas y estrategias de enseñanza aprendizaje para atender a la población con necesidades educativas especiales asociadas o no a discapacidad (CARIAS, 2020), razón por la cual se promovieron talleres de capacitación en esta área combinada con procesos metodológicos.
La educación inclusiva también es un referente en el proceso de profesionalización docente, cuya experiencia anterior, refleja el alto grado de sensibilidad y compromiso de la profesora Carias para promover una educación con adecuaciones curriculares para niños y niñas con habilidades y necesidades educativas diferentes. Dar respuestas a las necesidades educativas de los niños y niñas requiere de una actitud proactiva y decidida de los docentes, en el caso de la profesora Carias, evidencia la práctica de lo aprendido desde las aulas universitarias, promoviendo con hechos procesos que benefician a este sector de la población escolar, con aulas incluyentes en donde todos tienen derecho a una educación con calidad. Lo anterior, es parte de lo que se analiza, discute y experimenta en el Programa Académico de Desarrollo Profesional Docente.
4 DISCUSIÓN DE RESULTADOS
A través de las nueve experiencias relevantes de las maestras en servicio que participaron en el Programa Académico de Desarrollo Profesional Docente; se puede inferir que la formación continua de docentes desarrollada por la Escuela de Formación de Profesores de Enseñanza Media/EFPEM de la Universidad de San Carlos de Guatemala tuvo un impacto positivo en los resultados en el desarrollo de prácticas pedagógicas reflexivas, especialmente aquellas que valoran el análisis de situaciones vividas por los docentes, destacados en esta investigación cualitativa por sus narrativas sobre diferentes Proyectos de Mejora Educativa/PME y de las acciones sistematizadas a través de documentos que describieron como informe final de su formación, previo a conferírseles el título universitario de profesorado o de licenciatura en los niveles de preprimario o primario.
En tres aspectos han coincidido las maestras entrevistadas, a la luz de su participación como estudiantes en el PADEP/D:
desde la parte metodológica: se promueve la participación en el salón de clases, haciendo uso de la investigación con la práctica de experimentos, organizando tutorías como apoyo a los estudiantes que se encuentran en desventaja, fomentando el trabajo en equipo, realizando con los estudiantes proyectos de sensibilización de convivencia en el establecimiento, utilizando el juego como una técnica de aprendizaje de manera lúdica y elaborando trabajos manuales con materiales reutilizables y del propio contexto;
desde la participación de la escuela: se promueve el trabajo en equipo, realizando actividades de sensibilización, principalmente aquellas en beneficio de la población con necesidades educativas especiales asociados o no a discapacidad, compartiendo con los docentes del establecimiento varias técnicas y estrategias adquiridas en el Programa con la finalidad de ser ejecutadas de manera lúdica, así como la elaboración de materiales educativos acordes a las orientaciones metodológicas;
el trabajo de desarrollo comunitario: se ha involucrado a los padres de familia en el proceso de aprendizaje de sus hijos, a través de talleres que propician la participación activa de cada uno de ellos y contribuyan desde sus hogares con las orientaciones en su propio idioma materno según región sociolingüista.
Ante la consulta de los logros más significantes que han observado en la escuela se circunscriben a aspectos muy puntuales como: los niños y niñas son más activos y participativos, se muestran interesados en su proceso de aprendizaje, hay mayor rendimiento académico, practican los valores desde su propia cosmovisión, son anuentes al desarrollo de tareas, se sienten más motivados en asistir regularmente a clases, les gustan las actividades prácticas, son más analíticos y reflexivos y, hay empatía entre los compañeros y compañeras.
Los anteriores procesos son sistemáticamente organizados y registrados en el Plan de Mejoramiento Educativo/PME como un criterio de formación en el PADEP/D; el PME se concibe como un proceso mediante el cual el maestro-estudiante analiza a profundidad la metodología para desarrollar proyectos de mejoramiento educativo, partiendo de la identificación de necesidades educativas, hasta llegar a diseñar el proyecto que resolvería las necesidades identificadas.
Asimismo, hace explícita las intuiciones, intenciones y vivencias acumuladas a lo largo del proceso, para recuperar de manera ordenada lo que ya saben de la experiencia y descubren lo que aún no saben acerca de ella (UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUATEMALA, 2009, p. 5).
La EFPEM viene ejecutando el PADEP/D a partir del 2009, en función de su responsabilidad social y para contribuir en las soluciones para el mejoramiento educativo, proceso que se lleva a cabo a través de convenio interinstitucional con el Ministerio de Educación; tomando en cuenta que formar a formadores conlleva una buena orientación para asegurar en los niños y niñas espacios de aprendizaje, con convivencia armónica y de relaciones interculturales donde prevalezca el respeto, el reconocimiento de los derechos de cada uno de los pueblos que existen, en el marco de la diversidad cultural, étnica y lingüística.
Generar una formación en donde la práctica reflexiva sea el núcleo de los aprendizajes de los estudiantes universitarios es un compromiso para romper los paradigmas tradicionales de teorizar sin conocer la realidad educativa de los contextos diversos de Guatemala; significa una profesionalización docente fundamental e importante para adquirir el compromiso de aprender y ser mejores profesionales en la educación, tomando en cuenta la demanda de docentes especializados en el nivel educativo donde ya laboran, con alto nivel académico, sólida formación metodológica y consciente que la formación socioemocional entre los niños y niñas es la base para mejorar aprendizajes, lo que hace más eficiente la docencia y contribuye al desarrollo de una educación de calidad sin discriminación alguna (CARIAS, 2020).
Las experiencias relevantes de los estudiantes del PADEP/D tienen su base en los procesos de investigación que realizan desde el aula, en el grado asignado, la modalidad que desarrolla, el contexto multicultural, la relación escuela comunidad, los saberes de los pueblos, las necesidades educativas especiales, basado en los seis ejes rectores para la elaboración del trabajo de sistematización y el Plan de Mejoramiento Educativo. Tales prácticas pedagógicas relevantes son, en este escrito, adoptadas como “casos de enseñanza” que expresan el saber hacer a partir de la experiencia y análisis de sus tareas en el aula; experiencias vividas y narradas por las profesoras.
Ante la consulta sobre cómo le ha fortalecido el desarrollo de los procesos de análisis, discusión y reflexión de la práctica educativa en el PADEP/D, todas las maestras entrevistas coinciden en que primeramente como docentes se deben autoevaluar, ya que insta a la reflexión y opinan que se han fortalecido sus conocimientos y experiencias para llevarlos a la práctica con los niños y niñas durante la semana de trabajo en el aula; pues es en el PADEP/D donde se comparten experiencias que promueven el análisis, discusión y reflexión de la práctica de la maestra y el maestro en el aula. El haber estudiado en el PADEP/D les permitió adquirir un cúmulo de conocimientos que sirvieron para conocer, comprender y analizar las realidades o situaciones de los alumnos, tomando en cuenta las circunstancias psicológicas, sociales y culturales, y los intereses y necesidades de cada uno.
Lo anterior, es adecuar la escuela a las demandas de los niños y niñas, ya que cada niño tiene características, intereses, capacidades, y necesidades de aprendizaje distintas, y aprender desde el contexto es de relevancia para mejorar la práctica docente y responder a las necesidades de esa diversidad y se favorezca el proceso de aprendizaje de cada uno.
Es importante retomar el perfil de egreso que se establece en el diseño curricular tanto del Profesorado como de la Licenciatura en Educación Preprimaria y Primaria Intercultural y Bilingüe Intercultural, para contrastar con lo expresado por las maestras entrevistadas, en donde concluyen que los elementos fundamentales para la formación para maestros en servicio en el sector público deben estar situados en función de:
la práctica de valores como el respeto, la tolerancia, la responsabilidad, la solidaridad, la empatía, entre otros;
dominio y uso efectivo de las Tics;
aprovechamiento de los recursos del contexto;
conciencia sobre la importancia de contribuir al desarrollo sostenible de la comunidad y del planeta;
desarrollar una profesionalización docente permanentemente;
la sensibilización en la práctica pedagógica, principalmente en la atención de los estudiantes con necesidades educativas especiales asociadas o no a discapacidad;
conocimiento y aplicación de las diferentes teorías que amparan el constructivismo desde el contexto local;
el conocimiento de los diferentes estilos de aprendizaje de los estudiantes;
conocimiento de la metodología que demanda el Curriculum Nacional Base -CNB-, en la elaboración, desarrollo y evaluación de los planes de trabajo;
que sean entes investigadores y facilitadores del aprendizaje;
compromiso de contribuir en la búsqueda de la calidad educativa;
fortalecer la educación bilingüe intercultural desde los conocimientos ancestrales y derecho de los pueblos indígenas.
Dentro de las opiniones dadas a conocer por las nueve maestras entrevistadas y que han participado en el proceso de formación docente dirigido por la EFPEM se puede inferir que el trabajo docente en el marco de la formación permanente debe encontrar formas para que efectivamente mejoren su habilidades docentes y, por consiguiente, incidan de manera contextual en los aprendizajes de los niños y niñas de escuelas de preprimaria y primaria promoviendo el desarrollo de las comunidades y de la sociedad en general; trabajo que se ha ejecutado en cada uno de los espacios educativos los cuales buscan generar procesos de formación en investigación para promover respuestas en las soluciones colectivas de los problemas que se afrontan en los contextos (SANTOS, 2007).
Por otra parte, las maestras coinciden en procesos de prácticas pedagógicas que promuevan una convivencia pacífica intercultural, educar para la incertidumbre, tener una actitud docente de cambio permanente, utilización de recursos didácticos propios de la comunidad, participación de la comunidad educativa, desarrollo del pensamiento crítico y propositivo ante diferentes situaciones que afrontan; situaciones que dan respuesta a un modelo educativo que se orienta desde el PADEP/D, lo cual genera una interrelación que se da entre la práctica educativa como análisis y contrastación con la teoría, propósito que se busca alcanzar con el proceso de profesionalización, tomando en cuenta que “el enfoque educativo como el modelo pedagógico están mediados por la ética y la integridad profesional.” (SOTO; MORA; LIMA, 2017, p. 42).
En el campo específicamente pedagógico y de aula, las maestras entrevistadas dan a conocer que ha mejorado la retención escolar, mayor interés por el campo de la lectoescritura y comprensión lectora, relaciones más efectivas, mayor participación de los niños, ambientes agradables para asegurar aprendizajes, esfuerzos extraordinarios para una educación bilingüe intercultural a partir de los saberes propios de los estudiantes, aprovechar el error como una herramienta pedagógica para aprender, viabilizar un proceso de evaluar para aprender, fortalecer la autonomía de los educandos; resaltan también las orientaciones básicas recibidas para el trabajo en escuelas multigrado y unitarias.
Ante el cuestionamiento de los sujetos de investigación sobre sugerencias para mejorar la formación en el Programa, es evidente que los procesos académicos de educación superior deben estar altamente ligados a la realidad educativa de las comunidades, de la sociedad, de las necesidades e intereses de los estudiantes y al desarrollo de nuevas modalidades y visiones educativas que mejoren los aprendizajes de los niños y niñas.
Los resultados fueron evidentes, considerando que las actividades desarrolladas en la implementación del proyecto lograron que todos los docentes mostraran mayor interés en apoyar el aprendizaje de sus estudiantes, adoptaron la metodología del Curriculum Nacional Base a través de las adecuaciones curriculares7 con características para el desarrollo de educación pertinente y relevante. Los estudiantes por su parte se sienten más motivados de asistir regularmente a clases, hay progreso en su rendimiento académico y elaboraron material educativo para usarlo en sus salones de clase. Con relación a los padres de familia se mejoró la participación y se mostraron más sensibilizados en apoyar la tarea del docente para resolver problemas y satisfacer las necesidades de sus hijos; se puede decir que se fortaleció la actitud docente en la atención efectiva a los niños y niñas con otras necesidades educativas en colaboración de padres de familia de 40 niños que asisten al establecimiento educativo (CARIAS, 2020).
La formación docente en servicio en Guatemala ha sido un mecanismo de fortalecer las habilidades docentes de los niveles de preprimaria y primaria, que desde su inicio ha implicado la participación de profesores interesados en desarrollar estrategias metodológicas, desarrollo comunitario, autoformación, práctica de la interculturalidad y de la educación bilingüe para que los niños y niñas tengan un horizonte de aprendizajes para la vida. En este proceso, el análisis y reflexión sobre los dilemas de la práctica pedagógica de los docentes, considerando las especificidades locales y la diversidad que los caracteriza, se ha presentado como importante para la enseñanza del aprendizaje y la mejora de su práctica profesional, corroborando indicios sobre el tema en el contexto internacional (HOBOLD; FARIAS, 2020; IMBERNÓN, 2009; MIZUKAMI, 2002; MIZUKAMI et al., 2006; OLIVEIRA, 2009).
Desde la incorporación en el Sistema Educativo los maestros adquieren un compromiso con la sociedad, especialmente con quienes son los sujetos centrales de la educación, los niños y niñas; es un compromiso del profesional en donde debe prevalecer la conciencia crítica, saber que la realidad es cambiante, utilizando en todo momento el diálogo en la escuela y comunidad como principio de comunicación y desarrollo permanente y siempre está en debe estar en búsqueda de lo nuevo, tomando en cuenta lo viejo como experiencias previas, ambas de manera crítica y reflexiva (FREIRE, 2002, p. 8).
Al final, desarrollar una formación universitaria para ejercer la docencia, debe ser un requerimiento para mejorar las prácticas pedagógicas y ejercer con compromiso y responsabilidad el mandato se tiene para forjar un futuro mejor para los niños y niñas en contextos multiculturales, en los diferentes niveles educativos y en las diferentes áreas geográficas del país, es el objetivo primordial del PADEP/D, en donde se promueve no solo elevar el nivel académico de los docentes, sino mejorar sus habilidades pedagógicas. Estos procesos confluyen con lo que se ha descrito en las diferentes experiencias relevantes ejecutadas por las maestras de los niveles de preprimaria y primaria, que demuestran los resultados de cualificación educativa a raíz de la participación académica en los estudios universitarios.
