1 INTRODUÇÃO

O cenário atual da educação está envolto nas grandes mudanças ocorridas diante de um novo perfil de estudante a ser formado em consonância com as alterações no mercado de trabalho que afetam as unidades escolares, sejam estas de ordem social, afetiva, econômica e tecnológica, sinalizando a necessidade de reflexão nas formas de desenvolvimento do conhecimento.

Especificamente no território brasileiro muitos avanços estão sendo instituídos através das legislações, que visam garantir o direito educacional e o desenvolvimento pleno do conhecimento por intermédio das ações educacionais.

Para tanto, no Brasil, este novo olhar para o campo educacional ocorreu a partir da instituição da Constituição Federal de 1988, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 9.394 e da Base Nacional Comum Curricular promulgada pela Resolução CNE/CP nº 2, de 22 de dezembro de 2017, que estabelece a formação integral para todos os estudantes, abrangendo quesitos interligados ao campo socioemocional (^{BRASIL, 1988}).

Com tais avanços, precisa-se pensar sobre os pressupostos pedagógicos do ato de avaliar mediante um olhar diferenciado, principalmente quando essa prática pedagógica visa formar o indivíduo integralmente para o seu projeto de vida, para autonomia e protagonismo individual.

Desta forma, as formações continuadas são necessárias para consubstanciar a prática professoral, bem como a avaliação da aprendizagem escolar precisa ser problematizada, para que estes cheguem ao entendimento de que é imprescindível promover mudanças significativas sobre tal questão, as quais implicam num olhar mais amplo relacionado à aquisição dos diversos saberes.

Nesse contexto, faz-se necessário compreender a avaliação como uma ação pedagógica para verificação do ensino efetivado, não apenas no que concerne aos conhecimentos, mas para verificar se nos resultados, o aluno desenvolveu o senso de criticidade através das múltiplas áreas do conhecimento e a capacidade de gerenciar conflitos e frustrações mediante às habilidades promovidas pelo ensino.

Esta reflexão fundamenta-se na importância de evidenciar que o processo avaliativo na educação integral é o fio condutor para o conhecimento técnico e intelectual, no qual a interface consiste em alinhar a racionalidade e a emoção do aluno nesse processo construtivo do saber, na perspectiva de averiguar as suas potencialidades.

Com base em tais premissas a pesquisa em pauta norteou-se pela seguinte questão problematizadora: Quais as novas concepções pedagógicas dos professores sobre a avaliação da aprendizagem ao implantar a educação integral no ensino médio no município de Porto Velho-RO? Alinhado a essa indagação o objetivo geral consistiu em analisar as concepções pedagógicas dos professores sobre a avaliação da aprendizagem escolar com a implantação da educação integral no ensino médio no município de Porto Velho-RO.

Tomando como referência o objetivo geral, definimos como objetivos específicos descrever a concepção dos professores sobre a avaliação da aprendizagem escolar; identificar os princípios e aspectos norteadores do processo avaliativo e averiguar a percepção de avaliar dos professores na perspectiva da educação integral.

Nesse sentido, o desenho da Pesquisa foi desenvolvido com a finalidade de

desenvolver, esclarecer e modificar conceitos e ideias, tendo em vista, a formulação de problemas mais precisos ou hipóteses pesquisáveis para estudos posteriores [...] Pesquisas exploratórias são desenvolvidas com o objetivo de proporcionar visão geral, de tipo aproximativo, acerca de determinado fato. (^{GIL, 2008}, p. 43).

Além disso, a pesquisa é descritivo-exploratória de abordagem qualitativa, com a obtenção de dados através de uma entrevista realizada em unidade escolar no município de Porto Velho-RO, pertencente a Rede Estadual de Educação que desde o ano de 2017 participa do Programa Escola de Novo Tempo.

No que tange a abordagem pretendida para buscar dados qualitativos seguiu-se os parâmetros no qual o pesquisador consegue entender as características do seu objeto de estudo.

Destarte, ^{Bogdan e Biklen (1994}, p. 16) ressaltam que “pesquisa qualitativa permite que os dados recolhidos sejam designados por qualitativos, o que significa ricos em pormenores descritivos relativamente a pessoas, locais e conversas, e de complexo tratamento estatístico.”

Sequencialmente os autores frisam que as questões a investigar

não se estabelecem mediante a operacionalização de variáveis, sendo, outrossim, formuladas com o objetivo de investigar os fenômenos em toda a sua complexidade e em contexto natural. [...] Privilegiam, essencialmente, a compreensão dos comportamentos a partir da perspectiva dos sujeitos da investigação. (^{BOGDAN; BIKLEN, 1994}, p. 16).

Não obstante, a discussão e análise dos resultados alcançados no primeiro semestre de 2019, foram organizados em subcategorias, vinculadas às categorias de análise, criadas a priori (^{BARDIN, 2011}). Sendo delimitadas em:

categoria I - concepção de avaliação;

categoria II - princípios e aspectos norteadores do processo avaliativo;

categoria III - percepção de avaliar na perspectiva da educação integral.

A “intenção da análise de conteúdo é a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção (ou eventualmente, de recepção), inferência esta que recorre a indicadores (quantitativos ou não).” (^{BARDIN, 2011}, p. 38).

Ressalta-se que os sujeitos participantes são professores que atuam na Rede Estadual de Educação do Estado de Rondônia em unidade escolar, sendo todos servidores estatutários, com regime contratual de 40 h/a, formados em licenciatura plena em uma área específica do conhecimento, selecionados para atuar na implantação da escola de Ensino Médio em Tempo Integral - EMTI (dedicação exclusiva), especificamente com os anos escolares do Ensino Médio. Para tanto, como forma de identificação e preservação da imagem dos sujeitos, utilizou-se as siglas abreviadas em: P.01, P.02 [...] e P.12.

Frisa-se que o Programa Escola de Novo Tempo foi instituído pela Portaria nº 940 de 10 de abril de 2017 pela Secretaria de Estado de Educação (SEDUC), para consubstanciar e implantar as Escolas em Tempo Integral para o Ensino Médio em 10 (dez) unidades escolares, em que a metodologia adotada visa organizar e materializar um currículo por meio de procedimentos teórico-metodológicos através de atividades vivenciais e dinâmicas em todos os campo do saber para efetivar práticas sociais e a realização dos projetos de vida.

Diante do exposto o trabalho seguiu a seguinte estrutura: na Introdução, contextualizamos a temática, apresentamos a questão problematizadora, os objetivos geral e específicos e destacamos o desenho da pesquisa, frisando a abordagem, os sujeitos do estudo, o lócus da investigação e a técnica de análise dos dados.

Na seção posterior, abordamos a Avaliação do ponto de vista de diferentes teóricos e, na sequência, dando lógica ao encadeamento de ideias, na terceira seção tratamos da Educação Integral.

Doravante na quarta seção discutiu-se e analisou-se os dados encontrados na pesquisa de campo, e por fim, encerramos com as considerações finais, evidenciando que conseguimos responder à questão problematizadora da pesquisa e o alcance dos objetivos definidos, bem como a conclusão que o estudo nos permitiu inferir.

2 AVALIAÇÃO: UM TERMO - VÁRIOS OLHARES

Falar de avaliação consiste em adentrar em um universo estereotipado para efetivar a classificação de indivíduos mediante o alcançar de um determinado conhecimento.

Avaliação é definida como “instrumento que possibilita ao aluno tomar consciência de seus avanços, dificuldades e possibilidades”, ação que ocorre durante “todo o processo de ensino e de aprendizagem e não apenas em momentos específicos caracterizados como fechamento de grandes etapas de trabalho.” (^{BRASIL, 1997}).

Para ^{Luckesi (1998}, p. 71), o termo avaliar teve origem no latim e provém da composição a-valere, quer dizer “atribuir um valor ou qualidade a alguma coisa, ato ou curso de ação”, não se “encerra na configuração do valor atribuído ao objeto em questão, possui uma consequente decisão de ação.”

Dessa forma, entende-se que avaliar consiste em coletar, analisar e sintetizar resultados que devem ser acrescidos de um valor ou qualidade, para que a partir dessas informações possam realizar comparações com o objeto avaliado que conduzem à aprendizagem assimilada pelos estudantes.

No âmbito educacional, a avaliação escolar consiste numa ação pedagógica sistematizada efetivada para diagnosticar e analisar os resultados correlacionados ao conhecimento curricular.

O conceito de avaliar é definido por ^{Romão (2011}, p. 49), por “uma ação que não é simples, porém exige domínio de conhecimentos e técnicas, além de experiências em processos concretos.”

Dialogando epistemologicamente com ^{Mendez (2002}, p. 30), ao enfatizar que avaliar encontra-se interligado ao conhecimento: “uma vez que esta seja esclarecida, a avaliação deve ajustar-se a ela se quiser ser fiel e manter a coerência epistemológica que lhe dê consistência e credibilidade práticas, mantendo coesão entre concepção e as realizações concretas.”

^{Perrenoud (1999}, p. 9), destaca que “avaliar é também privilegiar um modo de estar em aula e no mundo, valorizar formas e normas de excelência, definir um aluno modelo, aplicado e dócil para uns, imaginativo e autônomo para outros.”

Os aportes definem o entendimento que a ação de avaliar para alguns autores é “domínio de conhecimentos”, “privilegiar”, “coleta”, “ato amoroso”, “reflexão transformada em ação”, “peça central”, e que se encontra “ligada à natureza do conhecimento”.

Assim, avaliar é um processo que não consiste somente em fazer provas e atribuir uma nota, perfaz uma ação pedagógica contínua, que ocorre dia após dia, buscando estratégias para corrigir erros e construir novos conhecimentos dos estudantes, e fazer uma reflexão das ações: professorais, do currículo e da gestão escolar.

Além disso, ^{Fernandes (2009}, p. 29) fala sobre a forma em que os sistemas educacionais estão organizados ao enfatizar:

Uns desenvolveram uma cultura assentada na concepção de que o propósito primordial da avaliação é melhorar as aprendizagens, ajudar os alunos a superar suas dificuldades, uma cultura que pode elementar princípio de que todas as crianças e jovens podem aprender.

Nesse contexto a principal funcionalidade para realizar a avaliação nos sistemas educacionais é a de classificação e certificação, desenvolvendo assim, a cultura de que os resultados estão estreitamente ligados a desmoralização, repetência e abandono escolar.

Porém, com o passar dos anos esses pressupostos culturais mencionados anteriormente foram ficando inviáveis para ações didático-pedagógicas, esse modelo começou a ser ultrapassado e, atualmente, os olhares da avaliação afirmam a importância de sua aplicabilidade na prática professoral para alcançar os objetivos e os direitos da aprendizagem ao proporcionar para os estudantes o processo de autonomia, para se tornarem cidadãos em seus projetos para a vida pessoal e profissional.

O professor normalmente espera sugestões, propostas, orientações para sua tão desafiadora prática; muitos gostariam até de algumas “receitas”, sabemos, no entanto, que estas não existem dadas a complexidade e dinâmica da tarefa educativa. Entendemos que é necessário o professor desenvolver um método de trabalho, justamente para não ficar escravo de simples técnicas e procedimentos, que podem variar muito de acordo com a “onda” do momento. (^{VASCONCELLOS, 1998}, p. 12).

Esta afirmativa implica em viabilizar caminhos que visem garantir a qualidade dos saberes dos estudantes no sentido de oportunizar caminhos através do conhecimento para ações sociais, culturais, econômicas e políticas na sociedade.

Ademais, alguns autores apontam para quê avaliar na educação. Segundo ^{Esteban (2000}, p. 15), “serve revelar quando a resposta do aluno coincide com o conhecimento veiculado pela escola.” Para ^{Hadji (2001}, p. 19), “a avaliação é realizada como mecanismo para contribuir como uma boa regulação da atividade de ensino.”

^{Vasconcellos (1998}, p. 105), alude que “avalia-se não somente o aluno, mas também o currículo, o material didático, as condições de trabalho, a escola, o professor, a participação dos pais, o sistema educacional.”

Tais autores frisam e defendem que no campo educacional com a aplicação da avaliação, evidencia-se a necessidade de compreensão ao cumprimento das normatizações legais. Pois, avaliar é um ato instituído com o objetivo de sinalizar resultados e que estes estão interligados à questão social do processo formativo do cidadão.

Nesse sentido, a avaliação possibilitará diversas oportunidades de buscar novos conhecimentos, instigar novos saberes, interagir e trocar experiências, superar dificuldades, num processo aberto, no qual a comunicação seja interativa e não unilateral.

Essa reflexão permite a construção de novos conhecimentos dentre os quais, o amadurecimento e a construção autônoma tomam lugar aos modelos tradicionais de avaliação, tornando imperioso ressaltar a necessidade de ressignificar o modelo avaliativo, pois o processo formativo visa à integralidade do indivíduo para a vida pessoal e futuramente a profissional.

Para ^{Vasconcellos (1998}, p. 83), avaliar serve para que o “professor capte as necessidades do aluno em termos de aprendizagem, e/ou as suas próprias necessidades em termos de ensino visando sua superação”, desde que entenda alguns pontos essenciais:

Dentro de uma visão democrática de educação, a avaliação do processo de ensino-aprendizagem tem por objetivos;

Propiciar a elaboração da síntese do conhecimento por parte do educando;

Localizar as necessidades (seja dos alunos, do professor, da escola ou do contexto), para poder trabalhar em direção à superação;

Dar oportunidades para os alunos refletir e tomar consciência de sua aprendizagem, de seus relacionamentos em sala, de seus processos mentais (atividade metacognitiva), autolocalizando-se;

A finalidade precípua da avalição na aprendizagem não é, pois, medir bem ou julgar bem. É captar as necessidades, para se comprometer com sua superação.

Assim, a avaliação perfaz toda a ação humana, e na escola segue os modelos adotados independente do momento histórico. Considera-se que “não há como fugir da necessidade de avaliação de conhecimentos, muito embora se possa, com efeito, torná-la eficaz naquilo a que se propõe: a melhora de todo o processo educativo.” (^{SANTOS; VARELA, 2007}, p. 5).

A avaliação é um mecanismo educacional no qual permite que a aprendizagem seja repensada ou mudada, trata-se de um instrumento de comunicação que facilita a construção da formação plena de um cidadão em sala de aula. A intencionalidade prevista neste processo de avaliação surge conforme os pressupostos atuais de uma sociedade, em que se inserem as metodologias ativas baseadas na tecnologia avançada e nas novas formas como alcança a aprendizagem.

O avaliador pode aperceber-se logo dessa complexidade ao observar o estabelecimento de ensino com um novo olhar, com olhar seletivo, com todos os “olhares dos quais se tem de conhecer bem qual o seu referencial para se compreender o sentido conferido por cada um aos fenômenos e aos desempenhos observados para desempenhar a avaliação.” (^{FIGARI, 1996}, p. 122).

Nessa perspectiva, todo o processo de avaliação norteia a relação das concepções dos professores a respeito da educação, dos saberes realizados em sala de aula, os papéis dos professores e alunos, enfim, todos os condicionantes que envolvem um processo avaliativo, com especificidades no contexto da educação integral, educação esta que abordaremos a seguir.

3 EDUCAÇÃO INTEGRAL

Na década de 30 iniciam-se os primeiros enunciados sobre a necessidade de uma formação plena para os futuros cidadãos, mediante a uma escolarização que os munissem de saberes integralizadores para o exercício social.

Também é nessa década que teremos o grande marco educacional que dentre suas idealizações, focalizou nos saberes curriculares para o alunado na perspectiva de integralizar o conhecimento, o qual é conhecido como o Manifesto dos Pioneiros no ano de 1932, que tinha como um dos seus idealizadores Fernando Azevedo (1894-1974). O norteamento desse momento previa promover discussões para a organização de uma nova política para o processo educacional no país (^{ALENCAR, 2016}).

Para ^{Alencar (2016}, p. 23), “o manifesto reivindicava a direção do movimento de renovação educacional brasileiro.” Defendiam no referido documento os aspectos essenciais para uma aprendizagem significativa, além do formato gratuito, laico e obrigatório, sendo fundamentado nas relações sociais, surgindo a escola nova com o rompimento do paradigma de ensinar tradicionalmente.

Nesse sentido, a educação integral é pensada como oferta em tempo integral, para propiciar aos estudantes uma aprendizagem plena viabilizando o conhecimento como direito educacional.

Entretanto, se faz necessário compreender o significado real das terminologias “Educação Integral” e “Educação em Tempo Integral”, embora sejam semelhantes, elas possuem significados diferentes.

Conforme ^{Coelho (2009a}, p. 49):

Compreender o significado da expressão “educação integral” requer, primeiramente, a consciência de que não existe hegemonia quanto à sua definição, uma vez que ao longo da história, encontram-se diferentes interpretações acerca desta educação ampla para o indivíduo, com objetivos: político-ideológicos distintos.

^{Guará (2006}, p. 16), discorre que a Educação Integral visa à “formação e o desenvolvimento humano global em seus aspectos biológico, motor, social, cognitivo, afetivo, moral e no contexto tempo-espacial, trabalhando todos estes aspectos de forma integral.”

Todavia, existem muitas maneiras de pensar a educação integral, não há um modelo único, porém, entende-se esta como uma educação que leva em conta todas as dimensões do ser humano, formando integralmente as pessoas (^{GADOTTI, 2009}).

Contudo, sugere-se que a formação integral reafirme o papel da escola nesse processo, no qual o rompimento com o tradicionalismo se faz necessário e essencial para a relevância social do indivíduo. A escola deverá através de seu currículo promover a articulação entre o diálogo e a organização de práticas pedagógicas que contemplem os fundamentos para a autonomia indispensável ao protagonismo individual dos estudantes, viabilizando oportunidades para a inserção de resolução de problemas mediante a argumentação, reflexão e criticidade.

Assim, busca-se uma melhoria na qualidade das aprendizagens formais e das possibilidades de estabelecimento de relações dos conhecimentos com a vida dos estudantes.

Para ^{Guará (2006}, p. 69), o “desejado avanço no desempenho escolar dos alunos depende de ações educativas que se completam numa perspectiva mais ampla”, que “não apenas focalizam as possibilidades e condições escolares, mas também se articulam a diferentes agências de educação.”

Entretanto, o pensamento dessa formação integral do indivíduo ainda é uma preocupação do ser humano nos tempos atuais e por muitas vezes discutidas entre as equipes pedagógicas. Uma visão clara acerca dessa preocupação, encontraremos legitimado no artigo nº 29 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 9.394, quando enfatiza: “Que a educação infantil, tem como finalidade a desenvolvimento integral da criança e ainda vai mais além quando afirma que essa integralidade se refere aos aspectos: físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.” (^{BRASIL, 1996}).

A promulgação pontua que a formação do indivíduo não pode ocorrer em partes, faz-se necessário integrar todos os aspectos conforme mencionado na LDB (1996) o que aduz tratar-se de uma formação conjunta para a vida pessoal e profissional.

A intencionalidade da educação integral é universalizar os saberes para desenvolver nos alunos todas as potencialidades necessárias para a qualidade de vida deles, muni-los de competências e habilidades essenciais para o domínio emocional e social.

Nesse sentido, ^{Coelho (2009b}, p. 93) expõe “a expressão no que se refere à educação integral no sentido de ser entendida como a oferta de uma formação completa para o indivíduo, considerando-o em sua condição multidimensional.”

^{Gadotti (2009}, p. 41) dialoga com Coelho quando discorre que:

Há muitas maneiras de pensar a educação integral. Não há um modelo único, porém, ela pode ser entendida como um princípio orientador de todo o currículo, como a educação é ministrada em tempo integral ou como a educação que leva em conta todas as dimensões do ser humano, formando integralmente as pessoas.

Essa afirmativa pressupõe a necessidade da formação integral dos sujeitos, uma vez que somente a educação tem a capacidade de potencializar e orientar os saberes necessários para a aprendizagem, haja vista que esse desenvolvimento ocorre mediante o envolvimento do corpo, da mente, da sociabilidade, da arte, da cultura, da dança, da música, do esporte, do lazer.

Acompanhando essa lógica de pensamento, ^{Guará (2006}, p. 16) discorre sobre a formação integral, ressaltando:

[...] quando se fala em educação integral, fala-se de uma concepção de ser humano que transcende as concepções redutoras que hoje predominam na educação, por exemplo, as que enfatizam apenas o homem cognitivo ou o homem afetivo. A integralidade da pessoa humana abarca a intersecção dos aspectos biológico-corporais, do movimento humano, da sociabilidade, da cognição, do afeto, da moralidade, em um contexto tempo-espacial. Um processo educativo que se pretenda “integral” trabalharia com todos estes aspectos de modo integrado - ou seja - a educação visaria à formação e ao desenvolvimento humano global e não apenas ao acúmulo informacional.

Diante do exposto, ratifica-se a concepção de educação integral proposta por ^{Maurício (2009}, p. 26), ao mencionar que:

A educação integral reconhece a pessoa como um todo e não como um ser fragmentado, por exemplo, entre corpo e intelecto. Entende que esta integralidade se constrói através de linguagens diversas, em variadas atividades e circunstâncias. A criança desenvolve seus aspectos afetivo, cognitivo, físico, social e outros conjuntamente. Não há hierarquia do aspecto cognitivo, por exemplo, sobre o afetivo ou social. Por isso, as atividades a que é exposta devem envolver multiplicidade de aspectos para benefício de seu desenvolvimento.

Visto que a educação integral pretende formar integralmente o indivíduo, proporcionando estratégias que vislumbrem os diversos campos de estruturação do ser humano para o exercício da cidadania.

Daí a importância de efetivar o ensino com uma ampliação de tempo. É importante que a escola também ofereça um “espaço amplo e aberto - pela qual se vivencia a liberdade e aprende que as regras são necessárias para a convivência respeitosa e solidária”, com múltiplas possibilidades de uso: “salas de aula, biblioteca, sala de leitura, salas de estudo dirigido, sala de vídeo, quadra de educação física, banheiros, refeitório, cozinha, pátio, rampas, sala de professores, salas para a administração.” (^{MAURICIO, 2009}, p. 37).

Assim, para a educação integral ser efetivada torna-se imprescindível que a escola tenha condições estruturais, professores comprometidos com o trabalho pedagógico, e uma proposta qualitativa de educação que propicie ao alunado desenvolver-se nos aspectos: cognitivo, cultural, afetivo, socioemocional, construindo assim, o conhecimento voltado para a formação e o desenvolvimento humano global, trazendo o estudante para o protagonismo individual e responsável pela própria educação e o seu projeto de vida.

Nesta perspectiva o processo educacional visa garantir ações humanísticas para integralizar as relações educativas em que as competências e habilidades sejam desenvolvidas pelos estudantes para assegurar os conhecimentos para a vida pessoal e profissional, mediante os conhecimentos transmitidos e assimilados: uma educação que faça sentido conhecer o que se aprende para entender o significado do conhecimento adquirido.

Uma prática pedagógica norteada por tal perspectiva necessita possuir bases sólidas para consubstanciar a formação integral no que tange todas as dimensões do ser humano para atuar na sociedade de maneira global e consciente de seus direitos e deveres.

^{Moll (2011}, p. 40) afirma que existem sete pressupostos para a Educação Integral:

O direito a uma educação de qualidade é a peça chave para a ampliação e a garantia dos demais direitos humanos e sociais; o Plano Nacional de Desenvolvimento da Educação 2007-2022 (PDE) visa assegurar essa qualidade para todos. Planos Municipais e Estaduais de Educação a ele se articulam, seguindo a mesma lógica.

A educação não se esgota no espaço físico da escola, nem no tempo de 04 ou 07 horas ou mais. A Educação realiza seu compromisso ético com a inclusão social quando se promovem articulações e convivências entre programas e serviços públicos, entre organizações governamentais e não governamentais, entre espaços escolares e não escolares.

A escola faz parte de uma rede de espaços institucionais e não institucionais que possibilitam a crianças, jovens e adultos compreender a sociedade em que vivem construir juízos de valor, saberes, formas de estar no mundo e desenvolver integralmente sua humanidade.

Organizações e instituições da cidade precisam fortalecer a compreensão de que também são espaços educadores; diferentes atores sociais podem agir como agentes educativos.

A escola precisa fortalecer a compreensão de que não é o único espaço educador da cidade; qualquer outra organização ou instituição pode colaborar com a Educação Integral.

Ficar mais tempo na escola não é necessariamente sinônimo de Educação Integral; passar mais tempo em aprendizagens significativas, sim.

A escola tem posição estratégica entre os espaços educativos da cidade, como local no qual todos os demais espaços públicos podem ser ressignificados e todos os demais projetos podem ser articulados, construindo-se um Projeto Político Pedagógico que contemple princípios, ações compartilhadas e intersetoriais, na direção de uma Educação Integral.

Nesse contexto, o ensino integral perfaz a intencionalidade das “políticas sociais e tem especificidade nas políticas educacionais dirigidas a crianças, jovens e adultos respaldadas por uma legislação coerente e consistente”, expressando não só as “diretrizes e os princípios que a norteiam, como também o caminho para a efetivação por meio de articulação, cooperação, intersetorialidade e destinação de recursos.” (^{MOLL, 2011}, p. 41).

A educação integral deve ser assumida pela escola como a sua função principal, visto que, a sua existência encontra-se na funcionalidade do ensino com responsabilidade e compromisso para os seus estudantes no sentido de promover a estes, competências e habilidades conforme os objetivos de aprendizagem.

Toda essa contextualização da avaliação da aprendizagem escolar e da educação integral estão em consonância com o desenho da pesquisa que nos propusemos realizar neste estudo.

5 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR: CONCEPÇÕES, PRINCÍPIOS NORTEADORES E PERCEPÇÃO DE AVALIAR NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INTEGRAL

Para efeito da análise, apresentamos aqui as questões da entrevista realizada com os sujeitos deste estudo e suas respectivas respostas, as quais foram interpretadas e analisadas com o aporte teórico pertinente à problemática em estudo.

Como ressaltamos anteriormente, os dados obtidos foram organizados em subcategorias, oriundas das similaridades e frequências apresentadas nas falas dos sujeitos investigados e em consonância com as três Categorias de Análise, criadas a priori, a saber.

CATEGORIA I - Concepção de avaliação

Pergunta: Qual a sua concepção de avaliação da aprendizagem escolar na perspectiva da educação integral?

SUBCATEGORIA I - Concepção de avaliação em suas múltiplas dimensões

[...] então, a avaliação no ensino médio integral se tem uma maior aproximação com o aluno, tornando isso mais fácil de ter uma percepção macro e não apenas se limitando aos conhecimentos curriculares específicos. (P. 01).

[...] a avaliação nessa perspectiva é mais completa, pois o tempo que o professor tem para avaliar o estudante é muito maior do que o ensino tradicional, facilitando assim não apenas o conhecimento cognitivo como também aspectos pessoais e profissionais. (P. 03).

[...] a perspectiva é que os estudantes consigam ser avaliados de maneira mais completa, que esse conhecimento seja capaz de fazer com que eles consigam vislumbrar possibilidades, a nota é construída, não é apenas quantitativa. (P. 04).

[...] de forma bem resumida, avaliação contínua, percepção, observação, onde o professor estimula o protagonismo e a vivência em grupo dos alunos (P. 05).

[...] a minha percepção é que na avaliação na educação integral ela se preocupa em preparar o estudante a alcançar seus objetivos, que é o projeto de vida. (P. 06).

[...] a avaliação nessa perspectiva é completa, o professor tem mais tempo para avaliar o estudante, diferentemente do ensino tradicional. Dessa forma possibilita ampliar o conhecimento cognitivo. (P. 07).

[...] as avaliações possuem parâmetros um pouco diferentes, mas se pudesse resumir seria uma perspectiva mais completa no sentido de abarcar várias potencialidades, pois o aluno é avaliado em vários aspectos. (P. 08).

[...] a avaliação é uma maneira de entender como o aprendizado do aluno está acontecendo, pois aqui ela é contínua. Não temos somente duas notas bimestrais que se dá uma média final. Aqui ele é avaliado semanalmente, então a gente consegue ter uma percepção mais ampla do aluno, das suas dificuldades, limitações e com isso trabalhar nessas limitações. (P. 09).

[...] avaliação ampla, não apenas no modelo tradicional que muitas vezes avalia de maneira errônea, costumo dizer que o sucesso ou fracasso de um aluno está envolto muito que ele está vivendo pessoalmente, socialmente... na educação integral você consegue perceber as lacunas, tem muita coisa para melhorar, pois a ideia é boa, pois se avalia o processo e não o fim apenas. (P. 10).

[...] essa perspectiva abrange o aluno em sua totalidade. Na educação integral, o aluno é avaliado no desenvolvimento do seu conhecimento, na participação, na socialização. Aqueles que se esforçam, se desenvolvem de maneira integral. (P. 11).

[...] especificamente da educação integral pode-se dizer que é voltada para avaliar de maneira integral. Não se avalia em caixinhas como é na escola tradicional e penso que o tradicionalismo também tem seus benefícios, mas ele engessa o processo avaliativo. (P. 12) (informações verbais).

Mensura-se que a concepção de avaliação para o conhecimento está sofrendo mudanças significativas mediante a organização metodológica e pedagógica que foram implantadas pelas escolas, principalmente com a inserção da educação integral no Ensino Médio. A formação integral dos estudantes coloca os educadores como os principais incentivadores para que em seu método avaliativo o aluno seja capaz de compreender sua responsabilização para o crescimento intelectual do seu projeto de vida.

As respostas evidenciam que nas vozes dos sujeitos o entendimento de avaliação consiste em uma construção e desenvolvimento de potencialidades, buscando a formação integral, tornando o aluno capaz de assimilar o conhecimento técnico, gerenciar suas emoções, e dirimir problemas do dia a dia.

^{Gadotti (2009}, p. 97) menciona “que o princípio geral da educação integral é o da integralidade, sendo que o conceito de integralidade se refere à base da educação, que deve ser integral, omnilateral e não parcial e fragmentada.”

Diante desse conceito entende-se que se torna imperioso pensar a integralidade destacada pelo autor, como algo interligado aos fatores que circundam o processo avaliativo, pois o ser humano em formação deve ser desenvolvido por completo mediante metodologias, objetivos, currículo, competências e habilidades promovidas pelos saberes compartilhados pelos professores.

Nesse sentido dialógico, a avaliação é “compreendida como: elemento integrador entre a aprendizagem e o ensino, como conjunto de ações cujo objetivo é o ajuste e a orientação da intervenção pedagógica para que o aluno aprenda da melhor forma”, ou até mesmo por um “conjunto de ações que busca obter informação sobre o que foi aprendido e como elemento de reflexão contínua para o professor sobre sua prática educativa.” (^{BRASIL, 1997}).

Cabe aos profissionais que atuam na educação integral serem os agentes transformadores do conhecimento pleno, articulando e incentivando o desenvolvimento de um estudante autônomo e consciente de suas metas e projeções de vida.

CATEGORIA II - Princípios e aspectos norteadores do processo avaliativo

Pergunta: Quais os princípios e aspectos que norteiam o processo avaliativo no ensino médio de tempo integral?

SUBCATEGORIA I - O aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser

[...] aqui trabalhamos com os quatro pilares da educação: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser. Nesses quatro pilares que norteiam a aprendizagem aqui na escola, torna capaz o desenvolvimento de muitas habilidades, que muitas vezes no ensino tradicional não aconteceria. (P. 01).

[...] o estudante desenvolve a autonomia, protagonismo, projeto de vida, não apenas aprender, ele vai aprender a dar sentido para aquilo que aprende, conhece e depois coloca em prática o conhecimento. (P. 03).

[...] os princípios estão baseados na busca da aplicabilidade da efetivação do ensino de excelência em consonância com o protagonismo de cada estudante, baseado nos pilares de aprender, fazer, conhecer e avaliar. (P. 04) (informações verbais).

O processo educacional precisa ter organicidade e abarcar os quatro pilares preconizados para formar os indivíduos com qualidade e solidez. Visto que estes foram determinados como conceitos fundamentais a serem efetivados pelos processos educacionais em conformidade com a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura - UNESCO.

Sobre a realização do processo avaliativo, as respostas dos participantes revelam que os princípios são materializados mediante a um planejamento que busque o alcançar dos quatro pilares educacionais.

Esse embasamento contribui de maneira significativa no desenvolvimento integral dos alunos, visto que os sujeitos apontam que o processo formativo deverá ser executado para viabilizar o desenvolvimento multidimensional dos estudantes.

Nessa visão formativa, o ser humano torna-se capaz de ampliar e integrar os seus saberes no mundo, de forma que possa atuar como sujeito histórico de uma sociedade, através de ações transformadoras para o exercício de cidadania de maneira consciente em sua plenitude afetiva, intelectual e socioemocional, além de cultural e social.

Ressalta-se que os quatros pilares na educação integral encontra aporte teórico em ^{Gadotti (2009}, p. 97-98), quando este menciona que “não se trata apenas de estar na escola em horário integral, mas de ter a possibilidade de desenvolver todas as potencialidades humanas, que envolvem o corpo, a mente, a sociabilidade, a arte, a cultura, a dança, a música, o esporte, o lazer, etc.”

Contudo, a construção do processo educacional consiste em pressupostos de preparação dos indivíduos para a elaboração de pensamentos autônomos e críticos, capazes de estruturar psiquicamente suas vulnerabilidades de modo que consiga enfrentar os percalços e engodos nas diferentes circunstâncias da vida pessoal e profissional, mediante os saberes desenvolvidos para aprender a ser, aprender a conviver, aprender a fazer e aprender a aprender.

SUBCATEGORIA II - Aspectos e princípios para o protagonismo juvenil

[...] o maior de todos os princípios é o protagonismo juvenil do aluno, a escola fomenta muito isso no aluno, para que ele se torne um jovem mais crítico, mais autônomo, mais competente como chamamos aqui, mas esse competente se diz no sentindo de tentar que eles sejam capazes de se desenvolver para sua vida própria. (P. 02).

[...] autonomia e protagonismo do aluno, esses são os principais. Os estudantes como parte central do processo de ensino e aprendizagem. (P. 09).

[...] aqui existem alguns eixos principais e o protagonismo no processo de ensino e aprendizagem é o principal. Esse protagonismo diluindo em uma linguagem mais específica, seria o aluno como o principal ator desse processo, ele busca, ele corre atrás, quando não vai bem, ele que precisa entender e ter consciência do que precisa fazer. Há um direcionamento apenas e ele que precisa ser parte integrante. (P. 11) (informações verbais).

A educação integral poderá proporcionar aos estudantes o seu próprio protagonismo, viabilizado por meio do conhecimento, bem como a participação destes em atividades de interesses individuais e familiares que podem ocorrer na escola, ou em diversos âmbitos da sociedade. Nesse sentido, ao realizar um processo avaliativo, é possível percebermos pelas falas dos professores que o centro da aprendizagem deve ser voltado para que o aluno compreenda e reconheça a necessidade de adquirir conhecimentos para os seus projetos futuros.

Nesse sentido, ^{Guará (2006}, p. 16), diz sobre essa percepção, que a educação integral traz para o processo formativo do protagonismo individual:

A concepção de educação integral que associa à formação integral traz o sujeito para o centro das indagações e preocupações da educação. Agrega-se à ideia filosófica de homem integral, realçando a necessidade de desenvolvimento integrado de suas faculdades cognitivas, afetivas, corporais e espirituais, resgatando, como tarefa prioritária da educação, a formação do homem, compreendido em sua totalidade. Ver o homem como um todo é essencial para promovermos um ensino e aprendizagem de qualidade, superando a visão de fragmentação do indivíduo.

Dessa forma, os participantes compreenderam que o ato avaliativo na educação integral necessita de constantes e recorrentes reflexões acerca das atribuições dos valores do conhecimento, nesse processo formador, pois os resultados servem como instrumentos essenciais para o fortalecimento do alunado e desenvolvimento de sua autonomia, competências e habilidades. Partindo dessa compreensão, a avaliação é um instrumento processual que deve contemplar os diversos saberes e possibilitar que o aluno trace o seu percurso único e subjetivo nos caminhos do conhecimento, para o seu exercício como ser social, integral e de cidadania.

CATEGORIA III - Percepção de Avaliar na perspectiva da educação integral

Pergunta: Qual a sua percepção ao planejar as avaliações na perspectiva da Educação Integral?

SUBCATEGORIA I - Novos pressupostos para avaliar

[...] trabalho há três anos na educação integral e vejo muita diferença no processo avaliativo, tive muita dificuldade de adaptação, os alunos também levam um tempo para adaptar, eu fui alfabetizada no método e avaliação tradicional de ensino e durante dois bimestres eu questionei muita coisa, eu não compreendi muita coisa e não aceitava muita coisa, mas aí fui percebendo ao longo dos bimestres, dos meses, que esse projeto é um projeto bom, só que a gente precisa primeiro internalizar ele primeiro, preciso aceitar, compreender, para funcionar para mim. (P. 01).

[...] nossa, tive muita dificuldade no começo, me sentia perdido, pois é completamente diferente, aqui o aprendizado é construção mesmo, tem algumas diferenças por exemplo das disciplinas diversificadas, aqui a gente tem um acompanhamento maior do aluno, o enfoque maior numa construção em sua totalidade. (P. 02).

[...] na educação integral as avaliações possuem como objetivo medir o grau de conhecimento em sua totalidade e posteriormente o professor reforça os conteúdos que não foram compreendidos, ou habilidades que tiveram lacunas. (P. 03).

[...] antes eu avaliava somente aquilo que era trabalhado de maneira quantitativa, após trabalhar com educação integral eu avalio o ser, a construção do conhecimento, aproveitando tudo que se esforçou e captou durante esse processo. Agora para mim avaliar é processo. (P. 04).

[...] aqui a avaliação é contínua e conhecemos os alunos mais a fundo. Na avaliação tradicional se avalia muito o número, ou seja, quantitativamente, aqui não, se avalia o todo, a história escolar do aluno. (P. 06).

[...] na educação integral as avaliações possuem um único objetivo: medir o grau de conhecimento e depois receber o reforço do professor dos conteúdos não assimilados. (P. 07).

[...] bem diferente, nas avaliações chamadas tradicionais, o resultado é o mais importante. Penso que no ensino integral a preocupação é com construção do aprendizado. Aqui o professor é o facilitador do processo e o aluno é a parte principal na construção do conhecimento. (P. 08).

[...] as avaliações são semanais, fora as bimestrais, é bem cansativo, acredito que para gente e para os alunos, existe um tempo de adaptação. Mas, apesar de todas as dificuldades e o cansaço, é uma avaliação concreta, que nos dá dados reais sobre o aprendizado do aluno. (P. 09).

[...] acredito que antes eu era limitado naquele componente curricular, sem trabalhar com criatividade do aluno, sem desenvolver visão crítica. (P. 10).

[...] bem diferente, aqui são avaliações semanais e bimestrais, fora as atividades das disciplinas eletivas, aqui tem rádio dos alunos, todas essas atividades buscam o desenvolvimento do aluno em sua integralidade. Mas, o resultado é visivelmente melhor. (P. 11).

[...] uma percepção bem diferente, antes eu tinha um espelho de respostas e corrigia as provas baseado neles, apenas o conhecimento quantitativo. Aqui o qualitativo é levado em consideração. (P. 12) (informações verbais).

Ao analisarmos as falas dos professores percebemos que estes mudaram a forma de pensar o processo avaliativo na educação integral, quando apontam a importância do aprendizado e sua qualidade, pautados no conhecimento do aluno em sua totalidade, bem como a possibilidade de acompanhar o desenvolvimento dos estudantes mediante a avaliação contínua.

Segundo ^{Hoffmann (1994}, p. 84), “cabe ao professor ultrapassar a sistemática tradicional de se buscar os absolutamente certos e errados em relação às respostas do aluno [e] atribuir significado ao que se observa em sua tarefa, valorizando suas ideias, dando importância às suas dificuldades […]” O respeito e a valorização de cada tarefa favorecem a expressão verdadeiramente espontânea.

Nesse cenário educacional, faz-se necessário que os saberes sejam ministrados com estímulos e oportunidades, pois, a educação integral precisa “superar o currículo fragmentado, organizado em grades e fundamentado no isolamento das disciplinas que, por conseguinte, isola as pessoas e cria guetos de aprendizagem.” (^{GADOTTI, 2009}, p. 9).

Isto posto, compreendemos que toda a aquisição de conhecimento necessita fazer sentido, pois vislumbra oportunidades e projeções de mudança de vida.

Após desvelarmos os dados apreendidos nesta pesquisa, teceremos considerações sobre os seus resultados.

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Em nossas considerações, tecemos aqui o que foi possível apreendermos sobre as questões que investigamos, as quais nos permitiram o alcance de nossos objetivos.

Sobre a Concepção de Avaliação dos professores, no olhar destes profissionais encontram-se vinculados a formação do projeto de vida pessoal, profissional e social dos alunos, além de identificar que as suas ações pedagógicas devem ser organizadas para qualificar o que está sendo avaliado, mediante o entendimento de propor estímulos desafiadores para estes desenvolverem a sua autonomia.

Neste sentido, o entendimento envolto da educação integral, vai além de garantir competências e habilidades através da integralização curricular, para tanto, o processo avaliativo não se limita apenas aos conhecimentos diretivos e passa a se ocupar das demais dimensões da aprendizagem, permitindo o desenvolvimento de capacidades físicas, sociais, afetivas e intelectuais.

No que concerne aos aspectos norteadores da avaliação, evidenciam-se questões relacionadas ao aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser e ao protagonismo juvenil. É necessário o ato de compreensão, descoberta, construção e reconstrução dos conhecimentos, para que os aprendizados sejam significativos e capazes de vislumbrar no aluno o protagonismo de suas conquistas.

Acerca da percepção da avaliação na perspectiva da educação integral, são apontadas novas práticas quando os sujeitos percebem a importância da construção qualitativa da aprendizagem e, ao mesmo tempo, fazem reflexões para organizar ações com vistas à construção do conhecimento, possibilitando os saberes aos alunos de maneira mais efetiva, considerando sua história de vida, anseios e tendo uma percepção ampla da avaliação, sendo esta contínua, gradativa e motivadora.

Nos desafios do processo avaliativo a motivação ganha centralidade ao tratar da autonomia, solidariedade, competências e habilidades, estas são concretizadas no desempenho das atividades diárias. A motivação impulsiona o aluno a agir, a buscar novos conhecimentos e novas experiências.

Conclui-se ao término desta pesquisa, que os dados obtidos nos permitiram responder à questão problematizadora e alcançar o objetivo geral, compreendendo que o processo avaliativo na educação integral deve assegurar ao aluno as bases necessárias para atuar na sociedade, para que estes sejam críticos e reflexivos nas suas decisões, enquanto cidadãos detentores de conhecimentos, para atuar mediante às urgências e emergências da sociedade contemporânea.