1 INTRODUÇÃO

A pesquisa ora apresentada volta-se para a análise de estudos sobre políticas públicas desenvolvidas nos anos de 1990, voltadas para a justiça social, com destaque para as políticas educacionais e, nestas, para a emergência de políticas de currículo como campo de estudo. Nessas políticas, para além de perspectivas político-ideológicas, argumentava-se em favor de uma escola pública de qualidade, desencadeando reformas com centralidade no currículo.

Devido a essa centralidade, que perdura até os dias atuais, muitos estudos têm colocado a política curricular em questão. Já estamos na segunda década do século XXI e considera-se indispensável indagar sobre tendências teórico-metodológicas desses estudos na perspectiva de compreender suas implicações para a pesquisa em política curricular e para a produção de conhecimentos no campo do currículo, pois nunca antes foi tão importante estabelecer conexões entre passado, presente e futuro em uma perspectiva histórica não linear.

Na delimitação desta pesquisa, reconhece-se a frequência de estudos que se pautam em articulações radicais entre fatores culturais, econômicos e políticos, dando centralidade aos primeiros (^{MACEDO, 2004}). Um dos desdobramentos disso é a compreensão da política curricular como uma política cultural, destacando-se que os conflitos e negociações em torno da produção, circulação e consolidação de significados no currículo escolar ocorrem, fundamentalmente, via produção de sentidos e significados. Com esta compreensão, enfrenta-se nesta pesquisa o desafio de pensar conexões entre fatores materiais e simbólicos em tendências teórico-metodológicas de pesquisas em política curricular.

Para tanto, recorre-se aos estudos de ^{Bowe e Ball (1992}) e ^{Ball (1997)}, reconhecendo que a construção teórico-metodológica destes autores deu viabilidade a esta pesquisa ao conceber a política como texto, portanto como uma construção simbólica resultante de relações de poder desencadeadas na esfera cultural. Uma implicação desta construção é a descrição do processo da política como aquele que emerge de contínua interação entre textos e contextos. Processo este que passou a ser nomeado de teoria do ciclo de políticas, que, por sua vez, foi abstraída para o campo do currículo no Brasil, viabilizando a identificação do ciclo de decisões e ações que configuram os currículos como política de currículo.

A teoria do ciclo de políticas e a sua utilização na identificação da política de currículo requer o reconhecimento do movimento cíclico marcado por três contextos também na política curricular: o de influência, o de produção do texto político e o da prática. O contexto de influência consiste no espaço-tempo em que os conceitos-chave são estabelecidos para gerar o discurso político inicial; o de produção, toma a forma de textos legais, documentos e textos interpretativos e, o da prática, consiste nas possibilidades e limites materiais e simbólicos daqueles que desenvolvem a política. Todos os contextos estão inter-relacionados e o que possibilita essa inter-relação é o contexto da prática, entendido como espaço de origem e de endereçamento da política curricular. Essa compreensão rejeita não só as concepções fragmentadas, dicotômicas e polarizadas do processo da política, como também as verticais e lineares, contestando assim teorias de determinação econômica e de controle estatal da política curricular. Sob esta lógica, se situa as teses e dissertações como textos que compõem um movimento cíclico implicado por diferentes contextos, caracterizando tendências teórico-metodológicas de pesquisas nas políticas de currículo.

Antes mesmo de artigos e livros, os efeitos de perspectivas teórico- metodológicas se manifestam em dissertações e teses desenvolvidas em programas de pós-graduação, por isso, a decisão de analisar tais perspectivas em dissertações e teses desenvolvidas ao final dos anos de 1990.

A seleção das teses e dissertações analisada foi obtida a partir dos resumos do banco de dados da Capes, com recorte naquelas defendidas entre 1995 e 2002. Como os estudos sobre política curricular estavam subsumidos aos de política educacional, atentou-se para os resumos que abordavam as políticas educacionais, sugeriam discussões teórico-metodológicas de pesquisa e/ou movimentos contra hegemônicos. Inicialmente, estes critérios foram aplicados aos títulos, depois aos resumos e, por fim, aos textos completos.

A partir desses critérios, entre teses e dissertações, foram identificadas 62 produções em programas de pós-graduação de universidades brasileiras. Entre estas, considerando as acessíveis por meio físico - 37 -, 8 ficaram fora dos critérios iniciais ao serem analisadas in locus (nas bibliotecas das universidades), 3 não foram encontradas e 26 foram fotocopiadas para análise. Acrescentando aos critérios anteriores, priorizou-se a análise daquelas que tratavam de políticas educacionais brasileiras, totalizando 23. Destas, 15 são dissertações e 8 teses. Para a análise, foi feita a leitura na íntegra de todas as teses e dissertações selecionadas.

A análise foi orientada pelas seguintes indagações: a partir de onde as análises são feitas? Em que teorias/autores se fundamentam? Como concebem/situam as políticas curriculares? Que relações estabelecem?

Da análise desencadeada, destacam-se tendências teórico-metodológicas desenvolvidas a partir da economia, da política ou da cultura, as quais serão expostas a seguir.

2 ESTUDOS COM TENDÊNCIA À CENTRALIDADE NA ESFERA ECONÔMICA

Não acreditamos em tipificações e reconhecemos a arbitrariedade de se fixar identidades de modo estável. O que se realiza neste estudo é um exercício de identificação teórico-metodológica de pesquisas em política curricular, entendendo que as mesmas não assumem uma posição fixa, mas transitam entre autores, categorias, concepções e tensões que se aproximando e se distanciando, impulsionam um movimento que sugere sua, sempre incompleta, identidade.

Considerando as esferas política, econômica e cultural da realidade social, dos estudos analisados, 10 desenvolvem suas análises a partir da esfera econômica. Seus autores são: ^{Barão (1999}); ^{Batista (2000}); ^{Gomes (2000}); ^{Figueiredo (2001}); ^{Kruppa (2000}); ^{Lima (2000}); ^{Momma (2001}); ^{Peroni (1999}); ^{Silva (1998}) e ^{Sobrinho (1998}). Esses estudos abordam instâncias definidoras de políticas educacionais, as próprias políticas educacionais, e reformas educacionais e curriculares.

Entre as categorias de análise a que recorrem, as principais são: Estado, imperialismo, reforma e política educacional, modelo econômico, classe social, hegemonia, neoliberalismo, organismos internacionais e globalização. Estas podem ser visualizadas no processo de análise, nas concepções de educação, reforma e política educacional, e nas conclusões a que chegam.

As análises são desencadeadas a partir das relações de produção material, destacando-se as relações entre educação e mercado e seguindo uma trajetória recorrente que vai da descrição/explicação da crise do capitalismo financeiro, passa pela crise fiscal e pela redefinição do papel do Estado (crise do welfare state) para então chegar às reformas educacionais, ora tratadas como parte desse processo, ora como resultado desse processo. Em todas, o ponto de partida é o mercado, o capital mundial e o Estado.

Nessas análises, problematizam-se os determinantes ou a efetivação da política educacional/curricular destacando suas relações hegemônicas, com o propósito de fazer a crítica aos determinantes materiais e ao desempenho dessa política.

Todas as pesquisas em foco analisam textos oficiais da política educacional/curricular. Tais textos são vistos, com exceção de ^{Momma (2001}) e ^{Peroni (1999}), como produtos da política e não como fazendo parte do processo político.

Outra tendência é a concentração da coleta de dados e análise no nível macro da realidade social e em dois níveis que aqui nomeamos de contextos do processo da política curricular: o contexto de influência e o contexto de produção do texto. Quando abordam o contexto da prática, o fazem numa perspectiva vertical, no sentido de que o que acontece neste contexto resulta do que foi definido anteriormente pelos demais.

Tendo isto em vista, é possível dizer que os estudos que dão centralidade à economia limitam-se ao contexto de influência (contextualização sócio-político-econômica) e ao texto da política (estudo documental/bibliográfico), desencadeando uma análise marcada pela perspectiva vertical, no sentido do global para o local.

Nesses estudos, não se reconhece a política curricular. Com exceção de ^{Peroni (1999}) e ^{Silva (1998}), que fazem referência a Suárez e Apple, nenhum outro se fundamenta em autores do campo do currículo. Fundamentam-se basicamente em teorias marxistas e autores que relacionam os efeitos da economia, das globalizações e da ideologia neoliberal nas políticas educacionais. Os autores mais presentes nas teses e dissertações analisadas são: Saviani, Hobsbawm, Sader, Frigotto, Fiori, Marx, Cunha, Ianni, Gentili e Leher.

A compreensão predominante de educação é a de que ela

[...] é chamada para viabilizar ideologicamente as contradições produzidas pelo capital. Ela é reivindicada para recomposição de vários elementos entre eles o acesso a noções básicas de higiene, de cálculo, de leitura, de escrita, de regras de convivência social, de formação de indivíduos consumidores e competitivos, como caminho para a construção da cidadania e preparação para o trabalho, indispensáveis para a contenção/ administração da pobreza e da exclusão social. (^{FIGUEIREDO, 2001}, p. 154).

A reforma educacional é uma categoria significativa destes estudos. Saviani, Sader, Fiori, Ianni, dentre outros, veem as reformas da estrutura do sistema de ensino, ocorridas na década de 1990 no Brasil, como um dos pilares ideológicos do neoliberalismo porque operam as contradições da exclusão dos países periféricos. Explicitam essa compreensão mostrando que as reformas possuem caráter internacional e marcas da lógica empresarial moderna.

Nas pesquisas que dão centralidade à economia não há referências aos currículos e estabelecem uma relação de determinação entre mundo da produção, política social e Estado, como o faz ^{Figueiredo (2001}, p. 5-6): “toda política educacional, ao constituir-se numa ação deliberada do Estado, acaba atendendo a uma estratégia governamental, que manifestada enquanto política social, constitui a expressão das relações sociais, cujas raízes se localizam no mundo da produção.”

Desse modo, tendem a ver a política educacional apenas como demanda do campo econômico e como estratégia política de reprodução ideológica. Além disso, o fazem numa perspectiva da teoria de controle estatal, reforçando a visão de que o Estado é o mentor da política educacional e consequentemente dos currículos.

O Estado é uma categoria marcante nos estudos em pauta, a concepção que predomina é fundamentada na teoria hegeliano-marxista. Nesta, o Estado é a expressão da relação social entre capital e trabalho e das relações de força entre as diferentes classes sociais, aonde não só protege, mas cria condições para acumulação do capital.

Predominantemente, estas pesquisas acabam por destacar o poder dos organismos internacionais, do Estado e da economia na definição de políticas educacionais públicas, com tendência a colocar a política e as reformas educacionais numa posição subordinada à lógica do mercado. Concluem assim que as políticas públicas educacionais desenvolvidas nos anos 90 do século XX no Brasil ocorrem no âmbito da crise do welfare state, da ideologia neoliberal, dos efeitos da globalização/mundialização da economia, orientada por organismos internacionais e com apoio político-financeiro das agências multilaterais de desenvolvimento.

Entre os estudos realizados a partir da esfera econômica, existem aqueles que dão indícios de tensões relativos ao processo político, indo além das determinações econômicas.

Ao delimitar seus pressupostos, ^{Kruppa (2000}, p.11) considera simplificado o julgamento de que haja um alinhamento incondicional entre as políticas dos organismos multilaterais e os estados nacionais, pois, para a autora, “os atores responsáveis pelas políticas nacionais têm papel relevante nos processos de negociação e direcionamento destas políticas.”

Nesta mesma linha de raciocínio, ao apresentar suas conclusões, ^{Gomes (2000}) sugere que a reforma curricular, objeto de seu estudo, não alterou a prática educativa dos professores, apontando para a não verticalidade das políticas.

Na mesma perspectiva, ^{Peroni (1999}) dá indícios do caráter processual da política educacional e de que as reformas nacional e internacional não se concretizam em projetos locais:

Quanto às políticas educacionais de caráter local, nos municípios estudados, verificamos que o conteúdo da descentralização apresentou perfis diferenciados, revelando projetos de sociedade e de política educacional distintos. [...] Em Porto Alegre, a proposta de descentralização que se verificou foi justamente a negada pelo MARE, qual seja, a de participação da população na gestão pública e no controle social [...] Verificamos esse grau de autonomia, também, na elaboração das Propostas Curriculares e de Avaliação, que foram discutidas no Congresso Constituinte Escolar, no qual os setores envolvidos no processo definiram o quê e como seria ensinado e avaliado, não seguindo a centralização proposta pelo governo federal. (^{PERONI, 1999}, p. 268).

Ao apontar os limites de seus próprios estudos, os (as) pesquisadores (as) em foco também sugerem tensões no que diz respeito à dicotomia e polarização entre global e local nos processos de pesquisa. A exemplo, ^{Kruppa (2000}, p. 66-67), analisando a tese sobre o caráter impositivo das relações norte/sul, afirma: “sinto falta de uma posição a partir dos países periféricos [...] os países do Terceiro Mundo não estão enclausurados na determinação dos países centrais.”

Tais indícios advertem que o mercado, o capital e o Estado podem não ser os lugares mais indicados a partir de onde se analisar as políticas curriculares. Ou, ainda, os limites encontrados nos estudos que tendem a dar centralidade à economia expõem possível insuficiência dos seus referenciais teórico-metodológicos para se pesquisar a política curricular contemporaneamente.

3 ESTUDOS COM TENDÊNCIA À CENTRALIDADE NA ESFERA POLÍTICA

Das teses e dissertações consideradas nesta pesquisa, 5 dão centralidade à política. Seus autores são: ^{Barreto (2000}); ^{Borges (2000}); ^{Chiarelotto (2000}); ^{Costa (2001}) e ^{Sheen (2000}). Esses estudos abordam reformas educacionais e curriculares; a relação entre Estado e políticas curriculares, e ainda, a relação entre política educacional e hegemonia.

Os estudos que dão centralidade à política problematizam a relação entre elaboração e implementação das políticas curriculares, a verticalidade das reformas curriculares, a ausência dos professores no processo de elaboração das mesmas e a organização curricular sugerida nessas reformas.

A preocupação central destes estudos é com a visibilidade das relações de poder presentes no processo das políticas curriculares e as categorias mais frequentes são: política e reforma educacional, política curricular, hegemonia, classe social, história, ideologia e Estado.

Em seus objetivos, procuram caracterizar as políticas curriculares das décadas de 1980 e 1990 no Brasil, compreender o que ocorreu no processo de formulação/operacionalização ou proposição/prática e que mudanças advieram em termos de organização curricular. Isso com a intenção de extrapolar a crítica dos determinantes hegemônicos das políticas curriculares, vislumbrando possibilidades contra hegemônicas.

Os estudos que dão centralidade à política fundamentam-se, basicamente, em: Santos, Frigotto, Gramsci, Ianni, Freire, Arroyo e Carnoy. Ao reconhecer a política curricular, empregar o termo e explicitar suas concepções, estes estudos também recorrem a autores que se situam no campo do currículo, tais como: Saul, Moreira, Suárez, Barreto, Sacristán, Giroux, Goodson, Santomé, McLaren, Apple, Popkewitz e Silva.

No processo de análise, tais estudos constroem uma trajetória que se inicia com a contextualização sócio-política e econômica. Em seguida exploram o processo de elaboração dos textos políticos, com destaque para as relações de poder entre diferentes grupos e classes sociais, passam pela análise do próprio texto político e, por fim, chegam às práticas pedagógicas nas escolas, explorando o que aconteceu após a implementação dessa política. Portanto, seus referenciais empíricos são: o estudo documental e as práticas pedagógicas nas escolas.

Nos estudos documentais, estas pesquisas ampliam a compreensão de texto político uma vez que, além dos documentos considerados oficiais, incluem também pareceres acadêmicos e de associações, boletins, diagnósticos educacionais e relatórios de diferentes atores da política curricular. Ampliam ainda a compreensão do processo da política ao incluírem o contexto da prática como referencial empírico.

Enquanto implicação metodológica há, no conjunto destes estudos, um reconhecimento de todo o processo da política curricular, pois abarcam o contexto de influência, o contexto de produção do texto, o próprio texto político e o contexto da prática da política curricular.

Quanto aos aspectos teóricos, a educação e a escola são concebidas com um referencial histórico-dialético. ^{Barreto (2000}), por exemplo, argumenta que a educação não é um instrumento do capitalismo porque é, ao mesmo tempo, resultado e origem de contradições, possibilitando operar resistências. Na mesma perspectiva, ^{Sheen (2000}) alega que a escola é objeto de luta de classes, um aparelho de hegemonia e uma organização cultural. Destacando assim a compreensão da luta cultural como elemento da hegemonia e o papel da cultura na arena política.

Com base no mesmo referencial, concebem a política educacional como

[...] a ação do estado voltada especificamente para o sistema educacional, é também um momento da hegemonia. Através dela o Estado (sociedade política) procura garantir, por um lado, a subordinação das classes dominadas às suas diretrizes e, por outro, fazer com que o aparelho escolar atenda às necessidades das classes dominantes, sejam elas ideológicas, científicas, ou, ainda, de qualificação da força de trabalho. (^{SHEEN, 2000}, p. 24).

Embora essa concepção ainda permaneça marcada pela teoria de controle estatal da política curricular, ao julgar essa questão no conjunto das pesquisas, percebe-se um tensionamento das relações de poder e do reconhecimento de diferentes atores no processo de definição da política educacional. Isto porque também a entendem como “resultado de uma luta que se travou no processo hegemônico, no plano da sociedade civil, entre várias políticas possíveis, no bojo das contradições próprias da sociedade de classes.” (^{SHEEN, 2000}, p. 24). A política é vista então formando/formada por uma unidade dialética em que processo e produto, como seus dois elementos constitutivos, compõem relações hegemônicas.

O exercício de localização da política curricular é outra característica dos estudos com centralidade na política. Assim, concebem o currículo como

[...] um processo do qual participa toda a sociedade - uns com mais ou menos poder, outros com maior ou menor consciência - pois selecionar, classificar, distribuir e avaliar conhecimentos envolve a ação e múltiplas representações que percorrem os diversos espaços culturais e não somente aqueles de domínio do Estado. (^{CHIARELOTTO, 2000}, p. 45).

^{Barreto (2000}, p. 66), também põe em pauta a localização de políticas curriculares ao indagar: “Por que a realidade local não é tomada como referência para a elaboração e adoção de políticas educacionais? Por que se insiste nessa importação de modelos para a região? Até que ponto esses modelos podem responder as demandas locais?”

Ao mesmo tempo em que deixam transparecer sua concepção de política curricular, estes estudos expõem a sua característica central, a compreensão do currículo como prática social. Ou seja, “a política pública de currículo passa a ser compreendida como parte das lutas sociais mais amplas, pois os currículos não são neutros e tampouco desprovidos de interesse de classe.” (^{BARRETO, 2000}, p. 37).

De modo complementar a tais peculiaridades e fundamental para o reconhecimento do processo político, ^{Chiarelotto (2000}, p.41), ao referir-se à disciplina história nos PCNs, argumenta que ela “foi desprestigiada ante o ensino da Língua Portuguesa, Matemática e Ciências, muito embora esta posição tenha sofrido deslocamentos no grau de importância no decurso da elaboração da política curricular.”

A importância dos juízos destes estudos está em questionar as perspectivas lineares na análise e chamar atenção para as dicotomias e polarizações dos diferentes níveis da política curricular; bem como da linearidade, dicotomia e polarização entre o global e o local não só nas pesquisas como também na própria (re) definição de política curricular.

Do exposto, percebe-se que Estado é uma das principais categorias de análise e um dos elementos centrais na caracterização dos estudos com tendência à centralidade na política, uma vez que é na sociedade política que tais estudos inserem seu ponto de partida. Conforme ^{Barreto (2000}, p. 30): “um estudo acerca da política educacional pressupõe o entendimento que temos do Estado, de seus condicionantes históricos e seus elementos fundamentais enquanto modo de controle e organização política.”

As pesquisas em foco nesta seção concebem o Estado a partir de Gramsci. Nessa concepção, ele não se constitui em um poder absoluto, mas em espaço de negociação e conflitos de classe, um centro de força mediado pela relação com a sociedade civil. Entendem o bloco histórico como o conjunto da estrutura e superestrutura, apontando assim para uma interpenetração entre determinações econômicas, políticas e culturais.

Em síntese, nos estudos com tendência à centralidade na política, identificamos questões significativas no sentido de se pensar uma abordagem teórico-metodológica para se pesquisar política curricular dando centralidade à cultura. Nelas existem tensionamentos entre a política curricular e as diferentes esferas sociais, bem como entre os diferentes textos/contextos desta política.

Enquanto tensionamentos, estes estudos conservam uma ambiguidade que dificultou sobremaneira sua identificação. Por exemplo: ao mesmo tempo em que ampliam a concepção teórico-metodológica de política curricular no sentido de sugerir a centralidade na cultura, chegam a conclusões que apontam a centralidade da economia.

Consideramos isto problemático, pois, mesmo reconhecendo a ambivalência como a prova mais cabal da não fixidez das identidades, o centro dos esforços nesta pesquisa está voltado não para a busca de uma suposta homogeneidade na identificação dos estudos, mas para identificar a coerência entre problematização, pressupostos teóricos, encaminhamentos metodológicos e conclusões das teses e dissertações.

4 ESTUDOS COM TENDÊNCIA À CENTRALIDADE NA ESFERA CULTURAL

Dos estudos em pauta nesta pesquisa, 8 dão centralidade à esfera cultural em suas análises. Seus autores são: ^{Corrêa (2000}), ^{Hage (2000}), ^{Homma (2002}), ^{Martinez (2000}), ^{Padilha (1998}), ^{Santiago (1999}), ^{Silva (1999}) e ^{Souza (1999}). Tais estudos concentram esforços na relação entre Estado e políticas educacionais/curriculares, o processo de definição de textos políticos, a definição e/ou implementação de reformas curriculares; a participação dos professores nessas reformas e a relação entre política educacional e contra hegemonia.

Nestes estudos, a preocupação central é focalizar e problematizar as tensões, conflitos e enclaves encontrados no processo da política educacional/curricular, procurando relacionar os aspectos sócio-históricos com o universo simbólico presente em diferentes momentos desse processo.

Entre as categorias mais utilizadas nas pesquisas estão: reforma, prática pedagógica/curricular, política curricular, hegemonia, classe social, dialética e história. Também utilizam categorias de análise até então pouco comuns ao campo das políticas educacionais ou do currículo, tais como tradução, tradição, interlocução, discurso, identidade cultural, política cultural e hermenêutica.

Embora haja uma multiplicidade de enfoques e caminhos na trajetória analítica dos estudos em pauta, nesta seção destacamos que, em seu conjunto, a exposição dessa trajetória é marcada pela explicitação dos referenciais teórico-metodológicos; pela contextualização social-político-econômica; pela profundidade dada a algum aspecto ou por explorar todo o processo da política curricular, levando-nos a neles reconhecer os diferentes contextos de uma política curricular, pois apreendem práticas curriculares. Nessa trajetória, os referenciais empíricos são construídos por estudos bibliográficos e documentais, fontes orais e observação de situações cotidianas. A base bibliográfica dos estudos analisados, é composta, de um modo geral, por: Hipolyto, Gramsci, Nóvoa, Sander, Coutinho, Frigotto, Habermas, Heidegger, Arendt, Hussel, Ezpeleta, Castoriadis, Certeau, Chauí, Foucault, Ianni, Bourdieu, Freire, Thompson e ^Hall. De modo específico, recorrem a autores do campo do currículo, tais como: Moreira, Suárez, Barreto, Sacristán, Giroux, Goodson, Fourquim, Apple, Ball, Silva e Popkewitz.

Nos estudos documentais, estas pesquisas ampliam a noção de texto político para além daqueles considerados oficiais, valendo-se de transcrições de notas taquigráficas, boletins, panfletos, estatutos, artigos de jornais, bem como de relatórios institucionais, de sindicatos, de associações e de professores. Também dão visibilidade aos conflitos e à luta por hegemonia no processo da política.

Ao realizarem entrevistas, os pesquisadores ouvem aqueles diretamente envolvidos na materialização da política curricular e, ao analisar a participação dos professores em reformas curriculares, mostram uma perspectiva não vertical do processo da política.

^{Silva (1999}), por exemplo, explora nitidamente um dos níveis do processo da política curricular - o contexto de produção do texto político -, mostrando como os discursos de uma secretaria de educação, de intelectuais ligados à proposta curricular, de intelectuais contrários à proposta e dos professores, foram definindo a configuração final do texto político e sua aceitação, ou não, pelos professores.

Na mesma perspectiva, ^{Souza (1999}) problematiza o plano secundário em que o trabalho docente é colocado nos estudos de política educacional da década de 1980, argumentando que

[...] as investigações no campo educacional parecem não considerar essas transformações, compreendendo que as escolas implementam as políticas de forma homogênea e os seus efeitos são supostos como iguais. [...] Daí a necessidade de construirmos categorias de análise e de conhecimento empírico contribuindo para a apreensão de como professores e professoras interagem com as políticas educacionais. Os professores se situam diante das mudanças de diferentes lugares e posições, dando-lhes diferentes significados que constroem nessas relações. (^{SOUZA, 1999}, p. 11).

No que diz respeito às bases empíricas, os estudos que tendem a dar centralidade à cultura analisam não só os documentos, mas também o discurso e a práxis dos envolvidos na implementação das políticas curriculares. Com isso, consideram o contexto da prática dessas políticas e o fazem numa perspectiva não vertical porque tomam os professores e sua práxis como ponto de partida para suas análises, num exercício de exposição do movimento cíclico entre o contexto da prática, o contexto de produção do texto e o contexto de influência da política curricular.

Para além desse reconhecimento, o que de mais potente caracteriza estes estudos é a análise relacional. O fazem porque focalizam os conflitos e disputas do processo da política curricular, explicitando nesse processo, as relações não lineares entre diferentes níveis da política curricular - os quais nomeamos de contextos de influência, de produção e da -, e entre as diferentes esferas sociais. Este potencial abre possibilidades de articulação entre global/local, material e simbólico, formulação e implementação, teoria e prática. A questão relacional evidencia a opção por modos complexos, não polarizados, dicotômicos, duais ou hierarquizados do processo de pesquisa. Evidencia, ainda, a não linearidade da relação entre as dimensões macro e microestruturais.

É nessa perspectiva que ^{Santiago (1999}) opta pela dialética e pela hermenêutica em sua metodologia, argumentando que viabilizam uma compreensão dinâmica e historicizada de propostas e processos de orientação curricular nas políticas públicas, que, por sua vez, possibilita articular condicionantes sociais e processos simbólicos de significação destas políticas.

^{Martinez (2000}) também trilha processo semelhante, primeiro ao defender a centralidade da cultura na análise das inter-relações entre escolarização e economia; segundo, por analisar o currículo enquanto uma política cultural, entendendo que essa resulta da luta de diferentes agentes a partir de diferentes funções e posições. E terceiro, por situar o currículo como lócus de articulação entre política, economia e cultura. Enfim, por pressupor que na reforma curricular existe uma relação entre textos e contextos e que o documento curricular adquire significado no seu contexto de produção, desenvolvimento e implementação.

Os estudos que dão centralidade à cultura apresentados até o momento, ao expor a compreensão relacional do processo da política curricular, mostram a não linearidade desse processo, possibilitando o questionamento de análises deterministas, economicistas e mecanicistas dessa política.

Ao focalizar o processo de discussão, elaboração e a produção de sentidos e significados na luta pela definição de políticas curriculares, as pesquisas em pauta evidenciam o campo simbólico e os significados da tradição e da cultura local sem desconsiderar os fatores e as relações estruturalmente mais amplas de tais políticas.

Em casos em que a centralidade da cultura é tomada de modo radical (^{HAGE, 2000}; ^{MARTINEZ, 2000}; ^{SANTIAGO, 1999}), reconhecem os conflitos culturais contemporâneos e questionam o fatalismo, as determinações mecânicas e o economicismo. Segundo ^{Hage (2000}, p. 15),

[...] numa sociedade capitalista não está preestabelecido que a educação somente irá servir aos interesses do capital, ou dos grupos dominantes; e menos ainda, que somente o conhecimento requerido pelos grupos economicamente poderosos se tornarão legítimos nas escolas mantidas publicamente.

Entretanto, não menosprezam o poder do Estado e das relações de classe na sociedade capitalista. Quando elegem o Estado como categoria de análise, o concebem de modo radical, como é o caso de ^{Corrêa (2000}), ^{Hage (2000}) e ^{Santiago (1999}). Fundamentam-se na compreensão de bloco-histórico e nas inter-relações entre política e cultura do pensamento de Gramsci. Assim, entendem o Estado como síntese dialética entre sociedade política e sociedade civil, localizando a escola entre as duas e acrescentando que esta exerce um papel central na contra hegemonia.

Um dos desdobramentos desta concepção é o modo como definem a política pública. Para ^{Santiago (1999}, p. 32) ela é

[...] o arcabouço estrutural configurado nas relações do Estado com a sociedade civil onde as demandas e pressões exercidas pelo conjunto de cidadãos associam-se aos interesses de ordem econômica e política definindo linhas de ações institucionais. Sendo assim, na configuração estrutural das políticas públicas estão em jogo, não só a vontade ou os interesses governamentais, mas também, formas de regulação que cada sociedade desenvolve e coloca em prática a partir de seu estágio de desenvolvimento e conscientização política.

Quanto à política educacional, esta é concebida como política cultural uma vez que define os significados e os fins legítimos dos rumos da educação por meio de acordos e compromissos, onde o grupo hegemônico toma em conta as preocupações, aspirações e sentimentos de grupos não hegemônicos (^{HAGE, 2000})

Na mesma perspectiva, ^{Santiago (2000}, p.123) é contundente ao dizer que:

[...] as políticas educacionais já não podem ser vistas apenas como demandas do campo social e como estratégia política para a reprodução da ideologia. São ainda tudo isso, mas são também instâncias significativas nos planos de desenvolvimento e se viabilizam na medida em que se constituem como respostas, não aos propósitos governamentais, e sim aos processos de vida dos cidadãos.

Observa-se ainda que esses pesquisadores tendem a situar seus estudos no campo do currículo, possibilitando o reconhecimento da política curricular como campo de estudo não só quando a nomeiam, mas sobretudo ao elegê-la como objeto de estudo.

Em suma, no conjunto dos estudos em pauta nesta seção, a concepção de política curricular se aproxima daquela proposta por ^{Ball (1997}), apresentada neste texto como política cultural. Estes estudos são potencializadores de pesquisas que queiram desenvolver análises complexas, que relacione global e local, formulação e implementação, dimensões macro e microestruturais, diferentes esferas sociais e diferentes níveis da política curricular sem dicotomias, polarizações, hierarquizações ou linearidades.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Nas pesquisas analisadas, encontramos tensionamentos de relações polarizadas e dicotômicas, em especial, quando indicam a não linearidade ou verticalidade do processo da política curricular. Desse modo, é possível dizer que já se desencadeou um movimento de deslocamento teórico-metodológico do global para o local, do econômico para o cultural, do sentido vertical da produção para sua materialização, para o processo cíclico da política curricular que marca os interstícios entre contexto de influência, contexto de produção e contexto da prática desta política.

A partir desta pesquisa afirmamos que os estudos por nós analisados oferecem elementos suficientes para o reconhecimento da política curricular como campo de estudo e para a localização de sua emergência nos anos de 1990. Campo que se configura não somente pelo recorte das pesquisas nas relações de poder estabelecidas no currículo como objeto de estudo, mas substancialmente por colocar em discussão um conjunto de referenciais teórico-metodológico que dá visibilidade à política curricular, permitindo indagar sobre ela, sobre seus atores, seus contextos e sentidos.

Nessa construção, os pesquisadoresnão inventaram a centralidade do currículo nas políticas educacionais públicas, nem a política curricular, mas reconheceram, apreenderam e diferiram um movimento nas políticas educacionais ocorridas no Brasil, que identifica a centralidade do currículo nessas políticas, dando corpo à política curricular como campo de estudo.

Entre as abordagens teórico-metodológicas identificadas, uma se mostrou decisiva na emergência da política de currículo como campo de estudo, aquela que dá centralidade à cultura em seu arcabouço, fornecendo elementos suficientes para se construir a noção de política curricular como política cultural.

Entre tais elementos, três nos parecem decisivos em termos teóricos, para essa construção: a complexificação das noções de Estado, compreendido como espaço público de confronto de classes, com possibilidades de contra hegemonia; o alargamento das noções de história, construído sob a influência de teorias que incluem o cotidiano e a perspectiva dos vencidos como também fazendo parte das sucessivas lutas sociais e a acuidade de teorias que, consubstanciadas por aquelas que as precederam, tiveram condições de abstrair, sob bases multidisciplinares, noções de cultura, de sujeito e de política que potencializam o reconhecimento da luta cotidiana subjetiva. Enquanto desdobramento metodológico destes avanços teóricos, o primeiro não dicotomiza as relações entre sociedade civil e sociedade política, abrindo caminho para conectar cultura e política, material e simbólico. O segundo, uma historiografia que vai além dos estudos documentais, legitimando a fonte oral como base empírica da memória e, portanto, como válida para pesquisas que queiram incluir o contexto da prática em estudos de política curricular. O terceiro, torna possível a apreensão metodológica da filigrana simbólica nas instáveis e contingentes relações de poder constitutivas de tudo que é do social, sobretudo, ao reposicionar e descentralizar, sujeito e agência no campo da educação. Expor de modo sistemático as teorias e seus desdobramentos metodológicos é matéria para futuros artigos, pois extrapola os referenciais e a fonte de dados que deram materialidade a este artigo.

Por tudo, ousamos afirmar ainda a existência de um movimento decisivo nesse novo campo de estudos que emerge, um movimento que coloca a cultura no centro de suas decisões, um movimento que pesquisa a política de currículo dando centralidade à cultura.