Introdução

Pensando no papel da educação instituída nos estabelecimentos prisionais do Brasil, o presente estudo tem por objetivo analisar o processo histórico de inserção da educação escolar nas instituições prisionais brasileiras desde a fundação da primeira Casa de Correção da Corte, no Rio de Janeiro, às últimas diretrizes educacionais publicadas em lei no início do atual século XXI. Para tanto, utilizamos o método de revisão teórica e a consulta de leis históricas brasileiras para contemplar os objetivos propostos.

Pensamos que a educação pode, por meio da reflexão, transformar a realidade, libertar os sujeitos livres e presos de suas prisões e alargar os horizontes da mentalidade humana. ^{Onofre e Julião (2013}) refletem que a educação escolar não deve ser uma instância isolada nas instituições prisionais. Advertem sobre a necessidade de essas instituições passarem por uma reforma, inclusive arquitetônica, que possibilite e promova o sistema prisional como espaço educativo em sua totalidade. Nesse sentido, ressaltam que:

A aprovação das Diretrizes Nacionais consistiu em significativo avanço, alcançado por lutas desde 1980 e que se trata de um marco histórico relevante. Contudo, a garantia de sua implementação é um desafio a ser enfrentado, pois embora sua aprovação possa ser considerada uma decisão política, um passo a mais para estabelecer um novo olhar sobre a educação, faz-se necessário centrar esforços na busca de caminhos para o enfrentamento dessa miopia de que tem se revestido o fenômeno educativo no contexto prisional, através da convergência de ações do poder público em diferentes âmbitos e esferas, da sociedade civil, das Organizações Não-Governamentais, das universidades e da mídia, enfatizando-se que, por seu lado, as instituições prisionais devem se deixar conhecer e desvelar, com nitidez, a penumbra na qual se escondem (^{Onofre e Julião, 2013}, p. 66-67).

Enquanto a educação em espaços de privação de liberdade permanecer negligenciada pelos estudos científicos e pelas políticas públicas de educação, os velhos modelos de ressocialização pautados na restrição, privação e nas penalidades corpóreas continuarão a se perpetuar como cultura do cárcere.

Não é por menos que ^{Sant’Anna (2010}) sustenta que depois de muitas estratégias de “ressocialização” para as pessoas em privação de liberdade, o poder político tem atribuído à educação escolar o papel e a missão de reintegrar as pessoas em situação de privação de liberdade à sociedade, não somente por meio de sua formação intelectual ou pela profissionalização, mas também pela incursão de novos valores. De acordo com a autora:

Pensar no papel da educação no campo social já é algo complexo e que envolve muitas discussões; afinal, a educação serve para quê? Para alfabetizar? Para facilitar as comunicações? Para transmitir um legado de informações dos nossos precedentes? Para a formação de profissionais aptos? Para disseminar normas sociais através de um determinado tipo de ideologia de uma classe dominante? A quem serve a educação? (^{Sant’Anna, 2010}, p. 58).

Consideramos fundamental revisar o processo histórico do fenômeno educativo nas instituições prisionais brasileiras para que tenhamos condições de criticamente identificar no presente às ressonâncias dos paradigmas passados sobre os valores atuais (^{Duarte, 2017}). Quais deles se perpetuam? Quais foram extintos? Até que ponto se cultiva nas instituições prisionais modernas os valores originários dos séculos passados?

Os resultados deste estudo apontam cinco períodos históricos significativos na história da educação escolar nas instituições prisionais: o período imperial, o governo de Juscelino Kubitschek, a Ditadura Militar, a Constituição de 1988 e o período contemporâneo que marca o início do presente século. Ao longo da história, a educação passou de religiosa à técnica, de técnica à obrigatória e de obrigatória a um direito constituído.

Nesse cenário específico da realidade educacional, destacamos nesta pesquisa os aspectos fundamentais que marcaram a história da educação prescrita e instituída nos estabelecimentos prisionais do território brasileiro.

Brasil Imperial: As Casas de Correção da Corte

No Brasil, o modelo penal foi estabelecido a partir da adaptação dos sistemas penitenciários vigentes nos Estados Unidos e na Europa durante o final do século VIII até o início do século XIX (^{Vasquez, 2008}). Antes do século XVIII, o Direito Penal era caracterizado por penas cruéis e desumanas, não havendo nesse período a privação de liberdade como forma de pena. Existia somente a custódia para impedir a fuga do acusado e para produzir provas mediante a tortura. É depois do advento do século XVIII que a pena privativa de liberdade passou a fazer parte do rol de punições do Direito Penal, banindo gradualmente as penalidades físicas e tornando a privação de liberdade de fato um modo oficial de punição (^{Engbruch e Santis, 2012}). De acordo com Araújo e Leite (2013), antes desse período vigoravam as penalidades corpóreas aplicadas de modo proporcional aos delitos cometidos.

Os suplícios corporais foram, segundo ^{Foucault (1987}, p. 15), gradativamente substituídos pelas condições de cerceamento de direitos, sobretudo os referentes à liberdade, ao controle dos corpos e das mentes, passando o castigo à alma no interior das celas:

O corpo encontra-se aí em posição de instrumento ou de intermediário; qualquer intervenção sobre ele pelo enclausuramento, pelo trabalho obrigatório, visa a privar o indivíduo de sua liberdade considerada ao mesmo tempo como um direito e como um bem. Segundo essa penalidade, o corpo é colocado num sistema de coação e de privação, de obrigações e de interdições. O sofrimento físico, a dor do corpo não é mais o elemento constitutivo da pena. O castigo passou de uma arte das sensações insuportáveis a uma economia dos direitos suspensos. Se a justiça ainda tiver que manipular e tocar o corpo dos justiçáveis, tal se fará à distância, propriamente, segundo regras rígidas e visando a um objetivo bem mais ‘elevado’. Por efeito dessa nova retenção, um exército inteiro de técnicos veio substituir o carrasco: os guardas, os médicos, os capelães, os psiquiatras, os psicólogos, os educadores.

Conforme ^{Araújo (2009}) e ^{Sant’Anna (2010}) os primeiros debates em torno da criação da primeira casa de correção brasileira ocorreram através da Carta Régia de oito de julho de 1769. No entanto, a fundação ocorreu somente a partir de 1834 na cidade do Rio de Janeiro. A construção foi considerada um marco histórico pelos membros da Sociedade Defensora da Liberdade e da Independência Nacional, pois para eles, esse foi um passo fundamental para tornar o novo império um “mundo civilizado”. Embora o Brasil tenha recebido fortes influências europeias sobre a forma de punir, devemos igualmente levar em conta nessa época a vigência da escravidão, que veio alterar profundamente a implantação dos métodos punitivos, ou seja, associaram-se de modo indivisível nos regimentos penais prisão, suplícios e trabalho forçado até o final do século XIX.

Tivemos no referido século uma transformação do conceito de pena, primeiro para a equação “pena-suplício físico”, “pena-privação de liberdade” e por último o paradigma “pena-educação”, que tem introduzindo a educação como forma de tratamento e restauração social das pessoas em privação de liberdade. No entanto, é curioso saber que o modelo “pena-educação” não é fato recente na história das instituições carcerárias de nosso país, havendo registros de seus primórdios nas casas de correção imperial. É o que se pode encontrar nos regulamentos da Casa de Correção do Rio de Janeiro, da Casa de Correção da Capital Federal e do Presídio de Fernando de Noronha, que funcionaram durante a segunda metade do século XIX (^{Vasquez, 2008}).

No Decreto nº 678, de seis de julho de 1850, é feito pela primeira vez a menção de uma educação intelectual formalizada destinada às pessoas em privação de liberdade, conforme se lê no artigo 167: “Crear­se­ha logo que for possível em cada huma das divisões da Casa de Correcção huma escola, onde se ensinará aos presos a ler e a escrever, e as quatro operações de arithmetica” (^{Brasil, 1850}). Sabemos por meio do mesmo regulamento que:

Art. 119. Ao Capellão da Casa de Correcção, alêm do que lhe fica encarregado pelos Art. 95, 97 e 99, incumbe o seguinte: 1º Ajudar o Director na educação moral dos presos, e concorrer quanto em si couber para a sua correcção e reforma. 2º Visitar os presos, exhortando-os ao trabalho, e bom comportamento, ao menos huma vez por semana, e no meio della, alêm do dia de guarda que possa haver (^{Brasil, 1850}).

Verificamos que o cargo do professor, naquele período, era executado pelo capelão, sua função era zelar pela educação moral e religiosa dos apenados, ou seja, a concepção de educação contida nos regulamentos das casas de correção da corte, além de se preocupar com o letramento básico dos apenados, era voltada para a formação da moral cristã.

No mesmo sentido, os artigos supracitados revelam o período histórico aproximado em que surgiram as primeiras inquietações acerca da inserção da educação nas instituições carcerárias brasileiras. De acordo com ^{Vasquez (2008}), as determinações legais rezadas pelo Decreto nº 678/1850 deixaram de legado aos futuros regulamentos penitenciários a importância da formação intelectual das pessoas em privação de liberdade como estratégia de reinserção social.

Seguindo o percurso histórico que propusemos, duas décadas depois, o Decreto nº 8.386, de 14 de janeiro de 1882, vem reformular o regulamento de 1850, trazendo novamente significativas considerações no que se refere à educação dos apenados instituídos na Casa de Correção do Rio de Janeiro:

Art. 281. A instrucção escolar é confiada a um preceptor e dada simultaneamente aos presos, reunidos por classes na escola. Art. 282. O ensino comprehende: Leitura. Escripta. Arithmetica elementar. Noções rudimentaes de grammatica. Art. 283. A frequencia da aula é obrigatoria para os presos, sem prejuizo da disciplina do estabelecimento, e ficando salvas as dispensas concedidas pelo director. Art. 284. O preceptor póde excluir da aula o preso que proceder de modo inconveniente, communicando ao director para a punição que a falta exigir. Art. 285. O preceptor é ajudado pelo capellão no ensino de moral, religião e regras de civilidade (^{Brasil, 1882}).

Segundo as últimas normativas, a educação dos presos a partir de 1882 deixa de ser uma responsabilidade exclusiva do capelão, passando esse a exercer a função de ajudante de um preceptor educacional. Os presos são separados por classes, a frequência às aulas é obrigatória e os alunos/privados de liberdade podiam ser retirados das aulas e punidos pelo diretor quando não se comportavam conforme as regras.

É interessante notar que esse decreto também exigia a construção de uma biblioteca no interior da casa de correção, destinada a leituras para a edificação moral e intelectual dos apenados. Assim, como podemos constatar nos artigos 286 a 289:

Art. 286. Haverá uma sala, onde à noite e à hora fixada pelo director se reunirão por secções, nos domingos e dias santificados, os presos de 3ª classe da divisão criminal. Art. 287. Nesta sala poderá haver uma bibliotheca composta de livros de leitura amena e edificante, para o uso dos presos, segundo os gráos de intelligencia e disposições moraes. Art. 288. A leitura poderá ser feita, pelo capellão ou outro empregado designado pelo director, em voz alta, acompanhada de instrucções familiares áquelles que não puderem aproveita-la individualmente. Art. 289. A leitura poderá ser extensiva aos presos de outras classes, quando, por causa de máo tempo ou de outras circumstancia, forem suspensos os passeios (^{Brasil, 1882}).

De acordo com ^{Vasquez (2008}), na Casa de Correção de Fernando de Noronha, outras exigências e regras em relação à formação intelectual dos presos foram agregadas durante o reinado de D. Pedro II por meio do Decreto nº 3403, de 11 de fevereiro de 1865. Esse documento legislava, entre outras coisas, a organização categórica dos empregados e suas respectivas funções no interior do presídio de Fernando de Noronha. Nota-se também uma ampliação do quadro de funcionários destinados à punição e à ordenação das pessoas condenadas:

Art. 1º Haverá no presidio de Fernando de Noronha os seguintes empregados: Um Commandante, Official General ou Superior; Um Major da Praça, Official Superior; Um Secretario, Capitão ou Subalterno; Um Amanuense, Cadete, Official Inferior, Cabo ou Soldado; Dous Capellães, um dos quaes será professor de primeiras letras do sexo masculino; Dous Medicos; Um Pharmaceutico. Um Almoxarife; Um Escrivão do Almoxarifado; Um Amanuense idem; Um Fiel idem, e os Guardas que forem necessarios, podendo o lugar de Fiel ser desempenhado por um dos Guardas à escolha do Almoxarife; Um Professor de primeiras letras; Uma Professora de primeiras letras; Tantos Sargentos e Cabos de sentenciados quantos forem necessários (^{Brasil, 1865}).

Fica evidente no decreto de regulação da Casa de Correção de Fernando de Noronha que o sujeito destinado à promoção educacional dos apenados é oficialmente o professor, embora a figura do capelão ainda prevalecesse exercendo o seu papel de reformador moral.

Educação técnica-profissional no governo de Juscelino Kubitschek

Com o governo de Juscelino Kubitschek (1956-1961), foram investidos esforços no desenvolvimento da produção de energia, alimentos, indústria, educação e construção de Brasília. Houve, nesse período, elevados níveis inflacionários, mas também avanços no setor educacional (^{Vasquez, 2008}).

^{Cunha (2002}, p. 132) reitera que as mudanças observadas no setor educacional foram estrategicamente elaboradas e fizeram parte de um pensamento desenvolvimentista que visou acima de tudo à racionalização do trabalho. De acordo com o autor, essa ideologia desenvolvimentista priorizou a aproximação da escola ao recente processo de industrialização do Brasil, ou seja, “a escola deveria preparar os quadros para os novos postos de trabalho exigidos pelo desenvolvimento”. Nesse sentido, o incentivo à formação técnica-profissional teria uma razão claramente definida: “atender à demanda do mercado de mão-de-obra, auxiliando o desenvolvimento do país”.

Quanto à educação escolar ministrada nas instituições carcerárias, foram definidas nesse período as bases para uma educação integral conforme artigos das Normas Gerais de Regime Penitenciário do Brasil, onde também foram introduzidas as exigências de uma educação voltada para a formação e capacitação profissional das pessoas em privação de liberdade (^{Vasquez, 2008}).

Essas normas, conferidas na Lei nº 3.274, de dois de outubro de 1957, preveem em seu artigo 1º, inciso XIII, “a educação moral, intelectual, física e profissional dos sentenciados”. De acordo com esse regimento, no artigo 22, a educação dos sentenciados deveria orientá-los em sua vocação e escolha de uma profissão útil, que os levasse a uma readaptação ao meio social (^{Brasil, 1957}).

À luz do artigo nono da mesma lei normativa, observamos criticamente que nesse período vigorava a perspectiva política, religiosa e social de que o trabalho (e somente ele) poderia reabilitar os presos de sua condição de marginalidade ao livrá-los do ócio, uma vez que a profissão poderia conferir-lhes ou devolver-lhes uma “subsistência honesta”:

Art. 9º O trabalho penitenciário será racionalizado, tendo-se em conta os índices psico-técnicos de cada sentenciado. § 1º Visando a habilitar o sentenciado ao aprendizado, ou aperfeiçoamento, de uma profissão, que lhe assegure subsistência honesta na recuperação da vida livre, atenderá o trabalho às circunstâncias ambientais do seu futuro emprego: meio urbano ou meio rural.§ 2º Conforme o disposto no parágrafo antecedente, o trabalho será industrial, ministrado em oficina de Reformatórios desta atividade; agropecuário, em Reformatórios ou Colônias dessa especialidade; ou de pesca, em Colônias que se lhe destinem (Brasil, 1957).

Ademais, no artigo 23, a Lei nº 3.274/57 determina que “na educação moral dos sentenciados, infundindo-se-lhes hábitos de disciplina e de ordem, também se compreendem os princípios de civismo e amor à Pátria, bem como os ensinamentos de religião, respeitada, quanto a estes, a crença de cada qual”.

De acordo com análise argumentativa de ^{Vasquez (2008}, p. 71-72) em relação às Normas Gerais de Regime Penitenciário do Brasil, é possível perceber que “na lei em questão a educação é defendida a partir da mistura de concepções de educação prescritas em regulamentos anteriores, porém com acréscimo da instrução artística e instrução profissional”.

De modo geral, entendemos que a educação das pessoas em privação de liberdade durante o governo de Juscelino Kubitschek subsidiava-se em valores, como: profissionalização para a reinserção social; religião como um meio de restauração de valores; ordem e amor à Pátria.

Educação escolar nas prisões durante o Regime Militar de 1964 a 1985

A educação foi um dos setores mais influenciados pela ditadura militar no Brasil. Além de repressão e lutas, o período foi marcado por inúmeras efervescências e transições sociais, políticas e culturais (^{Lira, 2010}).

Durante a segunda metade da década de 1960, o governo lançou por meio da Lei n° 5.379 uma estratégia de alfabetização que ficou conhecida como MOBRAL (Movimento Brasileiro de Alfabetização) que tinha por objetivo a alfabetização de jovens e adultos que por alguma razão não houvessem concluído a etapa fundamental de sua escolarização (Brasil, 1967). Esse movimento, que vigorou até o início de 1985, é historicamente considerado os primórdios do programa de Educação para Jovens e Aldultos (EJA). De acordo com ^{Lira e Araújo (2014}), o método:

[...] tinha como foco o ato de ler e escrever, a metodologia se assemelhava ao de Paulo Freire com codificações, cartazes com famílias silábicas, quadros, fichas, porém, não utilizava o diálogo como a proposta de Freire e não se preocupava com a formação crítica dos educandos (^{Lira e Araújo, 2014}, p. 5).

Segundo ^{Lira e Araújo (2014}, p. 5), durante esse período, a Educação de Jovens e Adultos adquiriu pela primeira vez em sua história um estatuto legal, sendo organizada em um capítulo exclusivo da Lei n° 5.379, de 15 de dezembro 1967, que previa a alfabetização supletiva e continuada desse público.

O método supracitado não chegou a atingir (e nem era interesse político) a educação escolar ministrada nas instituições carcerárias. No entanto, de acordo com ^{Barros e Jordão (2001}), o período político de regime militar no Brasil foi de fundamental importância no processo de reflexão popular sobre os direitos humanos em nosso país. Sabemos por meio da história que inúmeros estudantes, artistas e outros militantes foram aprisionados, torturados e assassinados por nutrir uma concepção oposta ao regime militar. A partir de então, o sistema prisional brasileiro voltou a ocupar espaço nos debates públicos em função da violência e da tortura que marcaram profundamente essa época.

Nesse sentido, atesta ^{Vasquez (2008}) que frente ao regime militar instalado entre os governos de Humberto de Alencar Castelo Branco (1964-1967) e João Batista Figueiredo (1979-1985), muitos problemas “esquecidos” em relação ao Código Penal e Penitenciário Brasileiro ressuscitaram nos debates políticos, resultando na reformulação de outro Código Penal que por sua vez trouxe significativas alterações nas normas gerais do regimento penitenciário. Tais alterações, segundo a autora, trouxeram mudanças no modo de tratamento e assistência às pessoas em situação de privação de liberdade.

No que se refere à formação intelectual (profissional e escolar) das pessoas em privação de liberdade, a Lei nº 7.210/1984, de execução penal, determina que:

Art. 17. A assistência educacional compreenderá a instrução escolar e a formação profissional do preso e do internado. Art. 18. O ensino de 1º grau será obrigatório, integrando-se no sistema escolar da Unidade Federativa. Art. 19. O ensino profissional será ministrado em nível de iniciação ou de aperfeiçoamento técnico. Art. 21. Em atendimento às condições locais, dotar-se-á cada estabelecimento de uma biblioteca para uso de todas as categorias de reclusos, provida de livros instrutivos, recreativos e didáticos (Brasil, 1984).

Observamos que a partir da substituição das Normas Gerais de Regimento Penitenciário (Lei n° 3.274/1957) pela Lei de Execução Penal (Lei n° 7.210/1984), abriram-se portas para uma nova fase na história da execução penal do Brasil. ^{Vasquez (2008}) salienta, por meio de uma análise crítica, que a Lei de Execução Penal vigente durante a ditadura militar, de certo modo, absorveu parte da terminologia das normas gerais de regimento penitenciário, fundamentadas durante o governo de Juscelino Kubitschek. De acordo com a autora, a Lei 7.210/1984:

[...] prescreve a obrigatoriedade da educação em nível de ensino fundamental à população carcerária como uma das formas de assistência ou instrumento do tratamento penitenciário, com objetivo de assisti-la com a formação escolar, profissional e religiosa (^{Vasquez, 2008}, p. 74).

Por meio dessa lei, a oferta educacional ao preso torna-se, durante o regime militar, um dever do Estado e uma obrigação, no sentido de imposição penal, para as pessoas em privação de liberdade. Ou seja, percebe-se que a escolarização e a formação técnica profissional durante a vigência do regime militar, assim como em outros campos, tinha um caráter opressivo, impositivo e ditatorial, não respeitando a livre escolha das pessoas em privação de liberdade.

Educação escolar de pessoas em privação de liberdade como direito constitucional

A revisão histórica nos revela que a assistência educacional em estabelecimentos carcerários foi novamente ressignificada pela perspectiva de educação como direito de todos, consolidada com a promulgação da Constituição Federal de 1988, conforme se lê no artigo 205: “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (^{Brasil, 1988}).

No plano internacional, de acordo com ^{Oliveira (2013}), destaca-se a Declaração Universal dos Direitos Humanos que, no artigo 26 estabelece a educação como um direito de todas as pessoas independente de qualquer condição; o ensino básico deve ser gratuito e o acesso aos estudos superiores deve estar aberto a todos em plena igualdade. Ademais, o mesmo direito está previsto também em outros documentos internacionais, tais como na:

Declaração Mundial sobre Educação para Todos (artigo 1º); Convenção Internacional sobre os Direitos da Criança (parágrafo 1º, art. 29); Convenção contra a Discriminação no Ensino (artigos 3º, 4º e 5º); Declaração e Plano de Ação de Viena (parte nº 1, parágrafo 33 e 80); Agenda 21 (capítulo 36); Declaração de Copenhague (compromisso nº 6); Plataforma de Ação de Beijing (parágrafos 69, 80, 81 e 82); Afirmação de Aman e Plano de Ação para o Decênio das Nações Unidas para a Educação na Esfera dos Direitos Humanos (parágrafo 2º) (^{Oliveira, 2013}, p. 958).

Seguindo essa tendência, em 1996, a Lei n° 9.394, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, ressalta que:

Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais (Brasil, 1996).

Desde então, a educação escolar nas instituições prisionais passou a compor a modalidade de ensino intitulada Educação de Jovens e Adultos (EJA). A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), nº 9.394 de 1996, define, em seu artigo 37, essa modalidade como aquela destinada “àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria” (Brasil, 1996; ^{Oliveira, 2013}).

A análise dos artigos e considerações supracitadas nos revela que a educação escolar instituída nos presídios perde o caráter obrigatório versado anteriormente pelo Código de Execução Penal de 1984, não obstante, ainda permanecer em vigência com diversas alterações, entre elas exclusões de artigos e inclusão de ementas.

De forma geral, entendemos que a Constituição de 1988, muito provavelmente devido à necessidade de diferenciar-se do período de repressão e censura vigente durante o regime militar, tenha sido fortemente influenciada pelas tendências de valores universais difundidos internacionalmente depois da segunda Guerra Mundial, sobretudo no que se refere à Declaração Universal dos Direitos Humanos.

Educação escolar nas prisões: propostas para o século XXI

Mais recentemente, foram lançadas novas diretrizes acerca do regimento e da oferta educacional no âmbito do sistema prisional brasileiro. Primeiro por meio da Resolução n° 3, de 11 de março de 2009, que dispõe sobre as diretrizes nacionais para a oferta de educação nos estabelecimentos penais. Dentre outras normativas, resolve que:

Art. 3º - A oferta de educação no contexto prisional deve: I - atender aos eixos pactuados quando da realização do Seminário Nacional pela Educação nas Prisões (2006), quais sejam: a) gestão, articulação e mobilização; b) formação e valorização dos profissionais envolvidos na oferta de educação na prisão; e c) aspectos pedagógicos; Art. 4º - A gestão da educação no contexto prisional deve permitir parcerias com outras áreas de governo, universidades e organizações da sociedade civil, com vistas à formulação, execução, monitoramento e avaliação de políticas públicas de estímulo à educação nas prisões. Art. 9° § 2º A pessoa presa ou internada, com perfil e formação adequados, poderá atuar como monitor no processo educativo, recebendo formação continuada condizente com suas práticas pedagógicas, devendo este trabalho ser remunerado. Art. 10 - O planejamento das ações de educação nas prisões poderá contemplar além das atividades de educação formal, propostas de educação não-formal e formação profissional, bem como a inclusão da modalidade de educação à distância (Brasil, 2009).

Em seguida veio a Resolução n° 2, de 19 de maio de 2010, que dispõe sobre as diretrizes nacionais para a oferta de educação escolar para jovens e adultos em situação de privação de liberdade nos estabelecimentos penais. Entre outras metas, estabelece que:

Art. 2º As ações de educação em contexto de privação de liberdade devem estar calcadas na legislação educacional vigente no país, na Lei de Execução Penal, nos tratados internacionais firmados pelo Brasil no âmbito das políticas de direitos humanos e privação de liberdade, devendo atender às especificidades dos diferentes níveis e modalidades de educação e ensino e são extensivas aos presos provisórios, condenados, egressos do sistema prisional e àqueles que cumprem medidas de segurança. Art. 3º A oferta de educação para jovens e adultos em estabelecimentos penais obedecerá às seguintes orientações: [...] III - estará associada às ações complementares de cultura, esporte, inclusão digital, educação profissional, fomento à leitura e a programas de implantação, recuperação e manutenção de bibliotecas destinadas ao atendimento à população privada de liberdade, inclusive as ações de valorização dos profissionais que trabalham nesses espaços; IV - promoverá o envolvimento da comunidade e dos familiares dos indivíduos em situação de privação de liberdade e preverá atendimento diferenciado de acordo com as especificidades de cada medida e/ou regime prisional, considerando as necessidades de inclusão e acessibilidade, bem como as peculiaridades de gênero, raça e etnia, credo, idade e condição social da população atendida; Art. 5º Os Estados, o Distrito Federal e a União, levando em consideração as especificidades da educação em espaços de privação de liberdade, deverão incentivar a promoção de novas estratégias pedagógicas, produção de materiais didáticos e a implementação de novas metodologias e tecnologias educacionais, assim como de programas educativos na modalidade Educação a Distância (EAD). Art. 12 § 2º Devem ser garantidas condições de acesso e permanência na Educação Superior (graduação e pós-graduação), a partir da participação em exames de estudantes que demandam esse nível de ensino (^{Brasil, 2010}).

E por último e mais recentemente, foi lançado pela Presidente Dilma Rousseff o Decreto nº 7.626, de 24 de novembro 2011, que institui o Plano Estratégico de Educação no âmbito do Sistema Prisional - PEESP. Dentre outras normativas, determina que:

Art. 2° O PEESP contemplará a educação básica na modalidade de educação de jovens e adultos, a educação profissional e tecnológica, e a educação superior. [...] Art. 4° São objetivos do PEESP: II - incentivar a elaboração de planos estaduais de educação para o sistema prisional, abrangendo metas e estratégias de formação educacional da população carcerária e dos profissionais envolvidos em sua implementação; IV - fortalecer a integração da educação profissional e tecnológica com a educação de jovens e adultos no sistema prisional; VI - viabilizar as condições para a continuidade dos estudos dos egressos do sistema prisional. [...] Art. 6° Compete ao Ministério da Educação, na execução do PEESP: II - promover a distribuição de livros didáticos e a composição de acervos de bibliotecas nos estabelecimentos penais; IV - promover a capacitação de professores e profissionais da educação que atuam na educação em estabelecimentos penais (^{Brasil, 2011}).

De modo geral, como pudemos observar por meio das leis e decretos supracitados, depois da virada do século XX para o XXI, novas estratégias vieram no sentido de agregar e aperfeiçoar o ensino escolar no interior das instituições carcerárias. A título de elucidação, verificamos (teoricamente) na atualidade maior preocupação com a formação de professores, apoio a abertura de oportunidade de monitoria aos presos em condições intelectuais de auxiliar os professores no processo de ensinagem, incentivo à parceria entre as escolas instituídas nas prisões e as universidades, promoção à equidade em relação às necessidades de inclusão e diversidade de gênero, raça, etnia, credo, idade e condição social das pessoas em privação de liberdade; incentivo à educação na modalidade EaD, apoio à participação da pessoa em privação de liberdade em programas e processos seletivos de ingresso na Educação Superior, como o Exame nacional do Ensino Médio (ENEM), por exemplo, promoção à continuidade dos estudos dos egressos do sistema prisional, entre outras normativas estratégicas que visam à reestruturação dos valores das pessoas em privação de liberdade em conformidade com as regras e limites estabelecidos pela sociedade.

Considerações Finais

Embora o direito à educação tenha sido estabelecido pela Constituição Federal de 1988, historicamente a escola, os guardas (equipe de segurança), a religião, e todo um conjunto de técnicos foram inseridos no interior das unidades prisionais com a finalidade essencial de reestruturação da condição social das pessoas em situação de privação de liberdade. O ideário de “ressocialização” da pessoa presa e suas estratégias revelam a vontade do Estado e da sociedade de encontrar formas de recuperar cidadãos que ainda não conseguem (ou que ainda não conseguiram) conviver sob as mesmas regras e limites estabelecidas pela sociedade. No entanto, nessa expressão identificamos o histórico processo de exclusão e marginalização das pessoas em situação de privação de liberdade, bem como a crença mecanicista de que pessoas podem ser forçadamente mudadas em seu padrão comportamental por meio da opressão e da restrição de liberdade.

Questionamos criticamente “o que é ressocializar?”. A utilização dessa terminologia nos remete à ideia de um novo processo de socialização, como se contraditoriamente os vínculos com a sociedade pudessem ser abruptamente interrompidos após um processo de institucionalização em espaços de privação e restrição de liberdade, isto é: as pessoas que vivem no interior das instituições prisionais deixaram de pertencer à sociedade a partir do momento em que foram aglomeradas nas prisões? Precisam ser submetidas a um ritual de retorno a sociedade? Elas não foram anteriormente socializadas, e exatamente construídas, assim como são, por terem vivido em sociedade? E ainda mais, no interior das instituições prisionais não há socializações entre pessoas em privação de liberdade (sociedade dos cativos) e pessoas socialmente livres por meio do contato com a equipe de saúde, advogados, agentes penitenciários, diretores, professores, visita de familiares, cartas, e inclusive, em alguns casos, por meio de redes-sociais, telefones celulares e WhatsApp? Nessa perspectiva, finalmente questionamos como “ressocializar” pessoas que já estão em socialização? Pessoas em privação de liberdade não podem ser negadas ou anuladas pelo fato de se encontrarem temporariamente segregadas ou enclausuradas à margem da sociedade.

Observamos por meio deste estudo que a educação, seja ela religiosa, técnica ou profissional tem acompanhado de modo íntimo a história das instituições prisionais no Brasil. Muitas mudanças foram feitas, pensadas e reelaboradas nesse percurso, no entanto ainda vemos nos dias de hoje (século XXI) poucas ações voltadas para a efetivação de uma educação realmente de qualidade no interior das instituições prisionais. Consideramos que ainda há um longo caminho a percorrer no sentido de integrar e de articular ações que possam efetivamente criar condições que contribuam para a melhoria da situação das unidades prisionais, permitindo que cumpram seu papel como instituições educativas.

Os projetos e as estratégias políticas existem e são, conforme a nossa concepção crítica, bem elaborados e idealizados, mas, entre a teoria e a prática, ainda vemos em nossa sociedade um sistema prisional abandonado, no sentido de recursos frente à precariedade estrutural das instituições e no que concerne à execução de estratégias que façam vigorar as metas de socioeducação dos valores das pessoas em privação de liberdade em conformidade com as normas e limites estabelecidos pela sociedade, passíveis de serem alcançadas por meio da ação transformadora e reestruturante do processo educativo.

Mas não basta somente discorrer poeticamente sobre o valor da educação escolar nos presídios e acerca de seu potencial socioeducativo. A grande maioria de nós que compomos as academias já estamos convencidos de que a educação tem papel indissociável no processo de mudança (social, intelectual, pessoal) de todos os indivíduos. Consideramos que é preciso pôr a poesia em ação, investindo nos protagonistas da tão falada educação transformadora: o professor, que na relação com seus alunos tem condições de adentrar à realidade de seus verdadeiros valores, crenças, temores e estigmas.

Não se trata de responsabilizar unicamente a escola e seu corpo docente pela reestruturação dos valores das pessoas em privação de liberdade em conformidade com as normas e limites estabelecidos pela sociedade. Esse é um papel coletivo que envolve políticas, a direção do presídio, a equipe de saúde, psicólogos, assistentes sociais, agentes penitenciários, a família e a própria sociedade. O que não podemos é ser coniventes com a negligência, e sendo a escola o lócus do conhecimento e da movimentação cultural, tem importante parcela de responsabilidade sobre os indivíduos marginalizados e segregados pela sociedade.

Nesse sentido, se por um lado foram estabelecidas leis e diretrizes que ressalvam os direitos à educação escolar das pessoas em privação de liberdade, muito pouco foi mencionado nas legislações atinentes acerca de quem ministrará a educação aos alunos em privação de liberdade. Cientes dessa carência, ressaltamos a necessidade de investir na formação de professores, bem como em estudos científicos que invistam na compreensão do perfil docente que atuam anonimamente em escolas de unidades prisionais, especialmente no que se refere a sua identidade profissional, aos seus relatos e as suas possíveis dificuldades profissionais em espaços de privação e restrição de liberdade.