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Introdução
Existem no Brasil, atualmente, mais de 50 milhões de jovens, de acordo com dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (2014), muitos dos quais iniciam o Ensino Médio nessa fase da vida. No país, os menores indicadores do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) são relativos ao Ensino Médio (Klein, 2003). Esse nível de ensino tem operado na atualidade com contextos diversos e diferenciados, sobretudo por suas condições materiais e existenciais desiguais, comprometendo, assim, as gerações futuras. Para Kuenzer (2000), muitos jovens, nessa etapa da vida, deveriam ser objeto de formação eficiente, que atendesse a duas necessidades distintas: uma relacionada ao acesso ao mercado de trabalho e outra à continuidade dos estudos.
Essa realidade educacional acerca dos jovens brasileiros guarda alguma similaridade com a região Norte do Brasil. A educação nessa região pauta-se por uma diversidade das condições de vida local, de saberes, de valores, de práticas sociais e educativas, bem como de uma variedade de sujeitos, camponeses e citadinos (populações urbanas e periféricas das cidades da Amazônia). Nessa região, os índices de desempenho das escolas são os piores do Brasil, segundo o IDEB (Bento et al., 2013, p. 144).
Contudo, também vale lembrar que se encontra nas regiões Norte e Nordeste do Brasil mais da metade da população rural em extrema pobreza; ou seja, riqueza e desigualdades convivem lado a lado (IPEA, 2012). A juventude na região amazônica não alcança níveis de aproveitamento elevado no Ensino Médio em razão do ingresso precoce no mercado de trabalho, segundo análise sobre “aprovação, reprovação, abandono e distorção idade-série” (Araújo, Rodrigues e Alves, 2015).
Consideramos, neste artigo, diferente dos demais trabalhos acerca deste tema, outras relações sociais entre os adolescentes-juvenis, que concorrem, não raras vezes, para o insucesso dos estudantes como a discriminação racial e o preconceito entre grupos no ambiente escolar, cujos raios de ação escapam aos olhos dos agentes escolares, mas existem e conformam suas próprias regras e hierarquias3.
O preconceito racial se constitui em uma forma de pensar que desconsidera a diversidade e a diferença. Enquanto que o racismo se conforma a partir de uma relação de poder orientada pela ideia de raça, e que, por meio do preconceito e da discriminação, fundamenta relações assimétricas entre os grupos sociais com referência em atributos raciais (Guimarães, 2004; Nogueira, 2006; Munanga, 2000; Huntley, 2000; Telles, 2003; Schwarcz, 2001).
A Lei nº 10.639/2003 representa uma medida efetiva de combate à discriminação racial nas escolas brasileiras, por meio de práticas educativas baseadas nos objetivos das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-raciais e o Ensino da História e Cultura Afro-brasileira e Africana. Enquanto que a Lei nº 11.645/2008 garante a obrigatoriedade da inserção da temática étnico-racial nos currículos das instituições educacionais, tornando-se mais um instrumento de orientação para o combate à discriminação de negros e indígenas. Esses aportes legais reconhecem a relevância da escola em formar cidadãos e promover a valorização das matrizes culturais que conformam a diversidade brasileira (Brasil, 2003; 2004a; 2004b, 2009).
Quando se pensa em diversidade, pensa-se em negro, mulher, indígena, como se a diversidade se limitasse a esses grupos sociais. Em verdade, esses grupos constituem parte da diversidade humana. Debater acerca da diversidade e desigualdade na escola não é tarefa fácil, sobretudo em relação às fragilidades teórico-conceituais nas ações pedagógicas para o enfrentamento da temática. Na escola, as relações de sociabilidades, tanto presenciais como virtuais, pelos adolescentes-juvenis concorrem frequentemente para hierarquizações e discriminações (Coelho e Silva, 2017a; 2017b).
A escola tende a projetar modelos estéticos e identitários amparados em valores historicamente aceitos (Santos, Lima, Rosa, 2018). A compreensão das relações de sociabilidades entre os adolescentes parece uma condição sine qua non para a potencialização da atuação educativa na escola, como parte do esforço ao combate à discriminação e ao preconceito no ambiente escolar (Coelho e Coelho, 2014).
Este estudo parte de uma pesquisa4 em profundidade realizada com adolescentes-juvenis por meio de observação, de questionários, de entrevistas e de grupos de discussão, cujo objetivo centrou-se na reflexão acerca da representação dos estudantes no tocante à escola e às relações raciais e de sociabilidade entre os mesmos, em diferentes dimensões. Neste artigo, definimos um universo de 184 adolescentes-juvenis entre 13 e 20 anos5, composto por 55% de mulheres, 44% de homens e uma não declaração. Desse total, 66% são estudantes negros de ambos os sexo, 25% autodeclararam-se brancos; 3% indígenas; 5% amarelos e uma não declaração. A maioria mora com a família, com mais de quatro pessoas, em casa ou apartamento em bairro periférico da grande Belém. Desse universo, 39% utilizam transporte coletivo para o deslocamento até a escola e possuem uma renda familiar de 2 a 5 salários mínimos. A grande maioria acessa a rede mundial de computadores, são quase 80% conectados à internet, sendo 60% de seu tempo destinado às redes sociais (Coelho e Silva, 2017b, p. 104).
Para a compreensão desse universo, atuamos em quatro momentos complementares. Em conformidade com Vianna (2003), as quais tiveram como foco capturar as relações escolares havidas entre docentes e discentes, além das relações de sociabilidade, agrupamentos, suas similitudes e diferenças entre os estudantes. Observamos, ainda, o trabalho docente nas turmas e como os adolescentes-juvenis se relacionam com o conteúdo sobre diversidade na sala de aula e como enfrentam as diferenças no âmbito escolar, sobretudo na percepção do nível de conhecimento relacionado às relações raciais.
No segundo momento, aplicamos três questionários, nos quais consideramos dimensões pessoais, familiares, socioeconômicas, culturais, escolares e sobre o ambiente escolar e virtual, uma vez que o advento das tecnologias digitais operou alterações no comportamento dos usuários jovens em relação às redes sociais, como pontuam Fialho e Sousa (2019). Entre as perguntas instadas, estiveram presentes aquelas referentes às situações escolares e seu aprendizado, às formas de agrupamentos entre os estudantes, aos relacionamentos escolares e nas redes sociais e suas características, conforme Duarte e Barros (2011).
No terceiro momento, com a finalidade de circunstanciar os dados atinentes às relações de sociabilidade, tanto virtuais como presenciais, realizamos entrevistas semiestruturadas (Kaufman, 2013), nas quais exploramos o universo presencial e virtual no âmbito das amizades constituídas entre grupos. No quarto e último momento, realizamos os grupos de discussão (Weller, 2006) a partir de textos escritos e imagéticos como base de orientação para os debates, bem como escutas e problematizações com os discentes, sobre a sociabilidade e modos de relacionamentos presenciais e virtuais, amizades e significados da sua relação com a escola e com as redes sociais, pois nesse ambiente “há mais liberdade para se exteriorizar do que nas relações concretas” (Fialho e Sousa, 2019, p. 216).
Para a inflexão, o tratamento dos dados e a tipificação dos grupos formados por adolescentes-juvenis, orientamo-nos a partir da análise de conteúdo, conforme Bardin (2009). Trabalhamos, ainda, com Chartier (1991) e Bourdieu (1983, 2007, 2008), a partir dos conceitos de representação6, hierarquia7 e socialização8, respectivamente, para compreendermos as relações de sociabilidades entre os estudantes na escola. Importa-nos, portanto, especificamente mapear de que maneira as sociabilidades desenvolvidas entre adolescentes-juvenis permitem entrever a relação que estabelecem com esse significante social brasileiro - a cor - e sua relação com a escola.
Adolescentes-juvenis
Falar de jovens e adolescentes não se constitui uma tarefa fácil, se considerarmos a ideia de juventude interligada às dimensões biológica e cultural, sobretudo, na sociedade contemporânea (Rodrigues, 2012; Martins, 2011; Barbosa, 2007; Frúgoli JR., 2007). Dentre os desafios contemporâneos para o estudo da juventude, múltiplas questões estão implicadas, especialmente as relacionadas às trajetórias profissionais e à sobreposição geracional que se estabelece na “autonomia e na interdependência”, motivações, atitudes e práticas (Trancoso; Oliveira, 2014).
O universo adolescente hoje, no Brasil e no mundo, transcende o cronológico, porquanto suas linguagens e comportamentos são espelhamentos dos grupos com os quais se identificam e dialogam, tal como afirma Melucci (1997). Inspirados, especialmente, na reflexão teórica desse autor, concordamos que a transição entre as duas dimensões não é rígida e não pode ser alinhada de forma única e homogênea. Os discentes entrevistados em suas posições comportamentais não se encontram em fases rigidamente definidas: eles conformam processos entre a adolescência e juventude.
Neste artigo utilizamos o termo adolescentes-juvenis, uma vez que esse grupo ultrapassa os limites impostos pela dimensão biológica e sinaliza elementos simbólicos e comportamentais nas relações com outros grupos com os quais se relacionam, influenciando e sendo influenciado permanentemente (Coelho; Silva, 2015). As relações de sociabilidades identificadas entre os discentes podem ser entendidas como resultado de uma construção social, pois essas relações estão associadas ao tempo e ao espaço, construídas pela ação do agente em relação à sociedade e às relações de sociabilidades microcósmicas estabelecidas virtual e presencialmente, em ação dialética ao ser constituinte e constituído pelo contexto com o qual interage.
Grupos e relações de sociabilidade na escola
Ao estudar agrupamentos sociais na escola (formais ou informais), Lima Filho (2014) afirma que tais agrupamentos são orientados por valores, códigos simbólicos e regras de comportamento, pontuados por “adesões e conflitos” (Lima Filho, 2014, p. 108). Podemos inferir que os estudantes existem, enquanto grupo, por meio de expressões verbais e estéticas. Esses grupos expressam-se de forma visível ou não - a despeito do conhecimento dos agentes escolares; porém, definem lugares hierárquicos no universo muito conhecido pelos próprios estudantes.
Os grupos existem à sombra das vistas dos agentes escolares9, se relacionam, tencionam, influenciam e são influenciados uns aos outros permanentemente. Identificamos, por meio de uma tipificação, 12 grupos10, a partir das observações, dos questionários, das entrevistas e dos grupos de discussão. Como resultado, inferimos três níveis de afinidade entre os grupos - forte, intermediária e fraca. O primeiro se conforma na interação virtual e presencialmente, se frequenta, compartilha de alguns elementos da indumentária, concepções, gostos (Bourdieu, 1997, p. 42) e comportamentos. O segundo interage virtual e presencialmente e compartilha de alguns elementos da indumentária. O terceiro se consolida pela interação virtual e presencialmente. Vamos a eles:
Filhinhos de papai
Este grupo se autodeclara branco, constitui-se por mulheres e homens. Apresenta uma forma específica de vestimenta, pautando-se nas relações seletivas e na valorização estética. Além deste fator, constitui uma relação fraca com os Nerds/Estudiosos e com os Gamers/Otakus. A calça jeans e a camiseta branca são símbolos do designer desse grupo. Não parece ter autonomia perante os demais grupos; porém, é considerado pela escola em suas posições.
Fofoqueiros
A fofoca tem sido estudada por diversos campos do conhecimento, como a psicologia, a sociologia e a antropologia - para todas elas, centra-se no disse me disse cotidiano, com variações nos argumentos. Esses estudantes circulam informações requentadas, criadas ou ampliadas como um mecanismo de estabelecimento de amizade. Mantêm uma relação fraca com os populares e as relações se constituem presencial e virtualmente por meio das conversas sobre alguém ou algum grupo para a constituição da fofoca, formando o centro das informações permanentemente. Tendo por base os documentos escritos e orais, eles não parecem concentrados nas aulas e não levam os estudos muito a sério. O desejo centra-se na situação veiculada a ser passada adiante.
Apesar de a palavra fofoca ser entendida popularmente como conversa fiada, sua transmissão é considerada importante para o estabelecimento de amizades, uma vez que está presente nas conversas do dia a dia (Gouveia et al., 2011).
Funkeiros
No Brasil, a difusão do funk e do hip-hop remonta aos anos 1970, quando da propagação dos chamados “bailes black” nas periferias dos grandes centros urbanos por jovens de origem social composta por pobres e negros, em sua maioria. Tal influência guarda referências na black music norte-americana, em consonância com os estudos de Dayrell (2002, p. 126). Na escola esse grupo de estudantes busca, entre outros elementos, a ostentação como forma de comunicação entre os outros grupos.
O grupo se conforma nas vestimentas, no corte de cabelo, no tênis da moda, na música em alto volume, os quais não ocorrem sem críticas entre seus colegas. Este grupo se constitui por homens autoidentificados como negros e se utiliza do universo musical para a construção efetiva de laços de sociabilidade entre si, impondo reconhecimento entre os demais grupos.
Gamers e Otakus
Esses estudantes, integrantes destes dois grupos, utilizam jogos eletrônicos como marcadores de comunicação de forma intermitente e constituem uma relação de afinidade intermediária com os Nerds/Estudiosos. Os Otakus são fascinados por elementos da cultura japonesa e todo o universo que conforma essa cultura. Gamers e Otakus costumam estudar e mantêm afinidade intermediária entre si.
Indisciplinados
Este grupo performa ações bagunceiras aos olhos dos demais grupos, cujo resultado, em geral, atinge a maioria da turma na qual se inserem. A relação de afinidade com os populares e os malacos constitui-se como intermediária. Para Silva e Matos (2014), com base na indisciplina, os indisciplinados seriam frequentemente associados às maneiras disruptivas menos graves, que violam regras estritamente escolares e que, por isso, não gerariam danos imediatos aos sujeitos. Seriam condutas que, conforme dizem os próprios professores, burlariam as regras escolares, dificultando o “bom andamento da aula”.
A partir dos documentos orais e escritos, apresentam pouca concentração e baixo rendimento escolar. A indisciplina na escola, além de se configurar como um indicador do fracasso no trabalho de socialização dos estudantes funciona, ainda, como uma forte ação perturbadora do processo de ensino-aprendizagem, pontua Aquino (1996). Contudo, observamos que tal comportamento não pode ser inserido a partir de indicadores meramente comportamentais, pois existem outros elementos como questões relativas à discriminação, ao preconceito e ao bullying, os quais promovem exclusão e a não aceitação das diferenças, que não devem ser desconsideradas nesse contexto.
Malacos
Esses estudantes são identificados pela descoloração e pelo corte de cabelo e uso de gel. São conhecidos por codinomes e há relação de afinidade intermediária com populares e forte com os funkeiros. Os demais grupos informam que o uso de entorpecentes não está fora de seus hábitos. Tal informação curiosamente não aparece quando tiveram de caracterizar os demais grupos, pois não significa dizer que tal uso se restrinja a este grupo em particular.
Nerds/Estudiosos
As primeiras denominações do termo NERD vêm da abreviatura de Northern Electric Research and Development, no Canadá, e ganhou novos significados de acordo com as mudanças tecnológicas, segundo Lacombe (2012). Os estudantes apresentam linguagem oral e corporal semelhante e afinidade fraca com os Filhinhos de papai e Gamers/Otakus. O entrosamento entre esses estudantes, constituídos por homens e mulheres, autoidentificados como brancos, são unânimes em defender a lógica e a ironia para a conformação da linguagem entre seus pares. Além disso, segundo os demais, como também conforme os documentos analisados, ocupam-se com o conhecimento produzido e veiculado pela escola, com a qual estabelece uma relação de proximidade.
Patricinhas
Este grupo foi descrito por Pereira (2003) como aquele que apresenta como estilo de vida o consumo de roupas e o cuidado excessivo com a aparência. A maioria dispõe de situação financeira privilegiada; já outras se utilizam desses símbolos de status para pertencer ao grupo. A pesquisa de Pereira (2003), a despeito da distância geográfica e temporal, traz em si similaridades com o grupo de adolescentes-juvenis de nosso estudo, de maneira especial nas relações de sociabilidade e hábitos de consumo. As discentes entrevistadas diferem pouco daquelas ouvidas por Pereira (2003), pois nem todas pertencem a estratos sociais elevados, mas exibem artefatos tecnológicos renovados permanentemente, como iphone. Elas se vestem com “roupas de grife”, usam maquiagem da moda, seguem blogs de maquiagem e moda, frequentam “lugares caros” e “badalados” e são sedentas por chuva de likes. Esse grupo mantém relações de afinidade forte com os filhinhos de papai e intermediária com os populares.
Populares
Este grupo apresenta uma enorme necessidade de aceitação pública, não importando o grupo do qual receberá atenção e simpatia. Exige e desperta o afeto, a atenção e muitos likes de todos os grupos, sobretudo das patricinhas, com o qual mantém afinidade intermediária e fraca com os fofoqueiros. Os homens usam camiseta hollister e o grupo porta aparelhos celulares de última geração.
Sertanejos
Este grupo é fascinado pelo universo sertanejo e seguidor fiel da música sertaneja presencial e virtualmente. A despeito de qualquer diferença, transita entre todos os grupos com relativa influência e estabilidade nas relações de sociabilidade na escola - virtuais ou presenciais. As relações desenvolvidas se mostram “pendulares”, variando entre a afetividade e a agressividade - simbólicas ou não. Vejamos o que dizem os adolescentes-juvenis sobre as relações sociais havidas entre eles virtual e presencialmente:
Quadro 1 formas de socialização virtual entre os estudantes
| AMBIENTE | AFINIDADES |
|---|---|
| V | “Amizade para mim no facebook é tudo! Mas, a pessoa tem que ter os mesmos gostos que eu” (Ana, 1º ano, 2016, parda) |
| V | “A galera começou a se aproximar e eu descobri que tínhamos os mesmos gostos; ele virou meu brother” (João, 2º ano, 2016, pardo) |
| V/P | “A gente se reúne na casa dos amigos para estudar. [...] geralmente esses são amigos; mas a gente se afinou na rede” (Álvaro, 2º ano, 2016, branco) |
| V | “Quando faço amizade no facebook, sempre são (sic.) com pessoas com quem me identifico e confio” (Anita, 3º ano, 2016, parda) |
| V | “Para fazer amizade na internet, tu tens que confiar! Não confio em todo mundo que está disponível” (Ava, 2º ano, 2016, branca) |
| V | “Às vezes você segue a moda daquele momento; daquela pessoa que tu segues na rede social. Tu viras amiga” (Ava, 2º ano, 2016, branca) |
| V | “As pessoas publicam o que elas querem; elas mostram o lado bom delas; serve para o ego dela. Mas, na verdade, nem é isso tudo” (Adailton, 3º ano, 2016, pardo) |
| V | “Muitas curtidas, muitos amigos, mais prestígio” (Ava, 2º ano, 2016, branca) |
Fonte: dados produzidos pelos autores a partir das entrevistas e grupos de discussão, 2016. V = virtual; V/P = virtual e presencial.
O quadro 1 pontua a relação estabelecida entre os grupos na dimensão virtual e presencial e seus desdobramentos na construção de regras e comportamentos dos adolescentes-juvenis. Tal comportamento, como enfatizam Fialho e Sousa (2019, p. 202), reflete a relação de “dependência com a internet e a autoexposição”, destituída de acompanhamento educacional e familiar. A interferência da escola parece quase nula, porquanto a amizade para esses agentes parece atingir seu grau de confiabilidade nos gostos e no comportamento. A amizade amplia-se pelo volume, curtidas e likes e se conforma como fundamental para aqueles que daquele ambiente participam, pois, “as redes sociais são espaços nos quais há, para os jovens, a noção de pertencimento, de intimidade e de reafirmação dos seus modos de vida e expressões” (Fialho; Sousa, 2019, p. 216).
Quadro 2 formas de socialização presencial entre os estudantes na escola
| AMBIENTE | AFINIDADES |
|---|---|
| P | “Quando dois amigos se xingam, mas estão tipo num momento bacana, e é um xingamento não tão pesado, isso é amizade” (Amaro, 1º ano, 2016, branco) |
| P | “Xingar sozinho é uma coisa; xingar no grupo é outra. Quando se xinga para valer, geralmente se está no grupo” (Amaro, 1º ano, 2016, branco) |
| P | “Amizade tem a ver com confiança. Tem “amigos para zoar e amigos para fazer trabalho: são coisas diferentes” (Beatriz, 1º ano, 2016, branca) |
| P | “Amizade para mim é poder contar com o outro e aprender com o outro” (Antônio, 3º ano, 2016, pardo) |
| P | “Amizade é para todas as horas” (Ava, 2º ano, 2016, branca) |
| P | “É importante para constituir conhecimento entre pessoas” (Marcelo, 3º ano, 2016, branco) |
Fonte: Dados produzidos pelos autores a partir das entrevistas e grupos de discussão, 2016.
P = presencial
As relações de sociabilidade no universo escolar são orientadas por ações eivadas de estereotipias a partir da posição aberta de um grupo sobre outro. Ao analisar as relações de sociabilidades e diferenças desses adolescentes-juvenis, podemos inferir que a cor está presente em todas as ações desses agentes na escola, embora não receba o enfrentamento pedagógico devido para problematizá-la. Concordamos com Abreu (2010), quando afirma a impossibilidade de pensar o Brasil desprovido de discussão sobre as relações raciais, considerando a escola como lócus privilegiado para tal debate.
A escola pesquisada não parece desprovida de discussão sobre a temática. Apesar disso, seus reflexos não aparecem de forma circunstanciada nas ações relacionais de seus agentes. Entre os discentes, as relações de sociabilidades pautam-se muito frequentemente em torno de hierarquias definidas simbolicamente, embora não seja algo aberto, de maneira especial em relação à cor. O julgamento se estabelece pela cor, pelo bairro, pelos artefatos tecnológicos ostentados. No entanto, a cor da pele responde à chamada entre todos esses elementos. Senão vejamos:
Aquele comercial da Barbie - uma moça branca - e pessoas negras ao redor dela como se fossem objetos. Enfim, era como se fossem escravos (Miriam, 3º ano, parda, 2016).
Na escola, já vi muitas vezes preto ser tratado como coisa (Miriam, 3º ano, parda, 2016).
Na minha sala, tem um cara de cabelo cacheado, aí uma amiga minha fala: égua! Esse cabelo parece daquele comercial da Bombril (Antônio, 3º ano, pardo, 2016).
Na escola e nas redes sociais, tu tens que parecer mais do que tu és. Os outros tiveram prestígio pelo que ostentam; nem sempre o que a gente ostenta vale na escola; teu cabelo e tua cor de pele estão sempre em evidência. Bonita é a outra! (Bárbara, 2º ano, negra, 2016).
Ficou claro que os adolescentes compartilham uma visão hierárquica, expressa no valor e no lugar dos grupos e nos conceitos de beleza considerados ideais. Essa visão é compatível com um dos princípios da hierarquia da cor no Brasil, conforme apresentada por diversos autores - “na qual o branco e o negro representam os polos de um gradiente indicador do lugar social de cada um” (Coelho, 2013, p. 230), visão esta que deve ser recorrentemente combatida de forma circunstanciada no ambiente escolar por meio do currículo, conforme indica Gomes (2011).
A concretização de status e prestígio advém, em algumas situações, das interações havidas nas redes sociais e se materializam por meio de privilégios escolares conquistados por alguns grupos. A escola engendra violência, simbólica ou não, e não raras vezes reitera, em certa medida, as ações de poder estabelecidas na sociedade (Abramovay et al., 2002; Ceccon, 2009; Pereira, 2003; Ruotti, Alves e Cubas, 2007). Exclui e mantém a hegemonia de privilégio de um determinado grupo sobre outro, especialmente na manutenção da conservação social, embora com ilusória aparência de igualdade. Porém, ela também sanciona a herança cultural e esse capital simbólico que hierarquizam grupos sociais (Bourdieu, 2007).
Constata-se, ainda, certa naturalização da violência verbal, pois ora entendem-na como “brincadeira”, no sentido de Knobbe (2005), ora entendem-na como violência.
Um xingamento é um xingamento, não é? Mas, é brincadeira se todo mundo está sacaneando. Xingamento é também uma coisa ofensiva. Mas, o cara sabe quando se está ofendendo de verdade. Só se brinca se tu és amigo! (Antônio, 3º ano, 2016, pardo).
No entanto, concretizam como violência efetiva quando não têm intimidade com o alvo em quem se projeta a violência. Outro fator relevante centra-se na condição social: esta aparece como outro marcador diferencial nas relações havidas no contexto escolar.
São meninas que estão sempre na moda, têm o melhor celular, último modelo, a melhor sandália, brinco novo. São donas de muitos likes e têm muitos amigos no facebook. Algumas são de classe média, outras de classe baixa, mas geralmente todas são brancas e têm moral com os professores e na escola (Anita, 3º ano, 2016, parda).
Observamos que não somente a ostentação, mas esta em sintonia com a cor parece definir os lugares e o prestígio que um grupo de estudantes ocupará no ambiente virtual e, por conseguinte, na escola. Isto se traduz na concretização de hierarquia na qual as relações frequentemente se presentificam no espaço escolar.
Evidente o fato de considerarmos que a identidade reflete um discurso multíplice e é reeditada e (re)definida pelo grupo social ao qual se vincula e aos campos sociais nos quais circula transversalmente por disposições produzidas e, não raras vezes, confirmadas pelos agentes sociais (Coelho, 2009, p. 53).
Em nossas inferências com os adolescentes-juvenis, os grupos pautam, em grande medida, os comportamentos, as ações e as relações de sociabilidade estabelecidas entre os discentes presencial e virtualmente. As relações de sociabilidades ainda são marcadas pela necessidade de pertencimento a um grupo que define posições sobre o que se veste, o que se ouve, manifestações comportamentais e até mesmo nos processos de transgressão social mais amplos.
Considerações finais
Assumimos que o processo de formação dos estudantes não se restringe exclusivamente à sala de aula, mas ocorre também no ambiente escolar. Na escola em estudo, a despeito do empenho no trabalho com a diferença, as ações parecem restritas à sala de aula. Os adolescentes-juvenis buscam semelhanças e têm dificuldade de lidar com as diferenças. Esses agentes propagam um comportamento aberto, avançado e conectado com o mundo; entretanto, essa conduta não se reflete nas relações presenciais e virtuais com a diferença. Ao que parece, a diferença é quase sempre vista sob suspeita, pontuada, não raras vezes, com repertório ofensivo verbal ou simbólico nas relações de sociabilidades. Estas conformam boa parte do convívio, ora entendidas como “brincadeiras”, ora como traço de pertencimento a um grupo específico.
Apesar da importância das Diretrizes para a Educação, para as relações étnico-raciais e todo o conjunto jurídico sobre a temática, além do trabalho realizado na escola, o qual, ressaltamos, não parece suficiente. Em primeiro lugar, pela relação do conteúdo, sua “transmissão” e o impacto deste na formação dos estudantes. Em segundo lugar, parece-nos ser fundamental que o trabalho, por meio do currículo, incorpore personagens indígenas e negros como agentes decisivos da trajetória histórica brasileira, de modo a evidenciar a participação efetiva dessa imensa parcela da população nacional na conformação do Brasil, fora da representação “folclórica”, como anunciam Canen e Oliveira (2002).
Para compreender os adolescente-juvenis, sobretudo no enfrentamento do preconceito e da discriminação, na problematização coletiva sobre a temática, parece necessário acionar um saber sensível que comporte as experiências concretas desses agentes - no ambiente virtual e na relação presencial - para a ação efetiva na sala de aula e fora dela. Nesse sentido, a problematização promoveria inflexões sobre a percepção de estereotipias cultivadas por parte de alguns grupos na escola, por vezes perniciosas e algumas das quais reproduzidas no coletivo, pois, a partir dos documentos orais e escritos na interlocução com os discentes, verificamos que as ocorrências de práticas discriminatórias se destinam, em sua maioria, aos alunos negros de ambos os sexos.
Não sem surpresa, infelizmente, os malacos, os indisciplinados e os funkeiros integram esses grupos, os quais estão quase sempre na mira da escola e dos demais grupos. A despeito do sombreamento da “brincadeira”, como afirma Knobbe (2005), concebe-se, entre aqueles agentes, uma ambiguidade permanente, mesmo que se trate de uma ação discriminatória, haja vista que esses processos relativos à cor definem o lugar hierárquico ocupado pelos estudantes naquela escola. Por vezes, esses comportamentos discriminatórios concorrem para o “sucesso e o fracasso” de estudantes negros (MARCELINO, 2018). Contudo, inferimos que algumas estudantes negras constroem elementos, como disciplina no estudo e, por conseguinte, protagonismo escolar, para subverter lugares de confinamento coletivos nos quais alguns grupos, autodeclarados brancos, insistem, sem muito sucesso, em subdimensioná-las.
Embora saibamos que a escola não tem uma ação redentora, nela, contudo, operam-se as relações preconceituosas miúdas, que nem sempre se constituem em objetos de “intervenção conscienciosa” pelos agentes escolares (Coelho, 2009). No entanto, consideramos, ainda, a escola como um lugar político de formação de gerações de crianças e adolescentes-juvenis, com potencial para contribuir na alteração de estruturas sociais marcadas, ainda, por práticas preconceituosas. Modificar essas estruturas requer interferência em órgãos, na formação inicial e continuada dos professores, políticas educacionais e no desempenho partilhado em todas as esferas, uma vez que enfrentar o racismo e todos os seus desdobramentos exige, igualmente, uma organização da sociedade civil, de suas instituições e dos agentes que as organizam, no sentido de acompanhar e monitorar as ações pedagógicas no que tange a esta temática, de acordo com Müller e Coelho (2013). Utilizar a “revolução digital” pode ser uma das chaves de discussão no âmbito escolar, no envolvimento dos estudantes para o epicentro do debate verticalizado sobre as relações étnico-raciais na sociedade e na escola, conforme pontuam Coelho e Silva (2015). Intervir nas relações engendradas e vividas na escola por meio das relações de sociabilidades entre os adolescentes-juvenis no Ensino Médio nos parece atribuição igualmente essencial, pois a ausência de tais discussões exclui alguns objetivos previstos pela legislação acerca da diversidade e o compromisso com uma sociedade inclusiva (Brasil, 2015).
Assim, a necessidade de refletirmos sobre um saber sensível, sob perspectiva interdisciplinar para o enfrentamento pedagógico com esses agentes que transitam, não “somente de corpo presente”, conforme expressão de Coelho (2009), mas também definem lugares hierárquicos, subvertem e discriminam, inclusive. Todavia, paradoxalmente, aprendem e ensinam uns aos outros lições invisíveis aos livros didáticos e às ações pedagógicas dos agentes escolares. A escola e os adolescentes-juvenis agradecem o fortalecimento da interlocução entre a instituição que forma os professores e a escola na qual esses docentes atuam.
