Atividades Extracurriculares: aspectos teórico-conceituais

A oferta de atividades extracurriculares é uma das estratégias político-pedagógicas utilizadas pelas políticas de ampliação da jornada escolar. Assim, primeiramente, é imprescindível delimitar o significado de atividades extracurriculares. Do ponto de vista legal, as atividades curriculares são aquelas definidas oficialmente pela legislação de cada país. Geralmente, as atividades curriculares são expressas por meio de componentes curriculares obrigatórios e estão estreitamente associadas à jornada escolar compulsória (compulsory education). No entanto, existem muitas nuances entre os países: é possível que na jornada escolar compulsória existam outros tempos compulsórios, a exemplo da oferta de alimentação escolar, de tempos supervisionados e até mesmo de atividades extracurriculares. Essas especificidades devem ser compreendidas não apenas sob o prisma das singularidades de cada país, mas também do ponto de vista das mudanças na função sócio-histórica da educação e da escola.

Assim, de forma geral, as atividades extracurriculares podem ser entendidas como um tipo de atividade que vai além do currículo escolar e que contribui para a formação das crianças, adolescentes e jovens em idade de escolarização obrigatória. Em grande medida, estão associadas à área de esportes, artes, línguas e tecnologias. Comumente, as atividades extracurriculares são de frequência facultativa, ou seja, são de livre escolha do aluno e de suas famílias. No entanto, mais uma vez é importante destacar que qualquer alteração na função social da escola e no seu currículo repercutirá na delimitação entre: o que é curricular e o que é extracurricular; o que é obrigatório e o que é facultativo.

Ademais, a referência ao termo extracurricular, amiúde, extrapola a simples contraposição ao currículo, à escola e à educação formal, adentrando no terreno da denominada educação não formal. Isso justifica o uso do termo extraescolar ora como sinônimo de extracurricular, ora como definição de atividades extracurriculares que ocorrem em espaços não escolares.

Neste artigo, para fins de exposição e análise, será utilizado genericamente o termo atividades extracurriculares para fazer menção às estratégias político-pedagógicas que os dois países definiram para ampliar o tempo do aluno na escola, seja por meio da educação em tempo integral (Brasil) ou da oferta das actividades extraescolares (Espanha). Durante o exercício comparativo, serão mencionadas as singularidades de cada país e reiteradas as especificidades terminológicas, quando necessário.

Autores que discutem a função e a organização da escola são enfáticos em relação aos processos históricos, sociais e culturais que influenciam na sua constituição (^{PETITAT, 1994}; ^{CANÁRIO, 2005}; ^{LIMA, 2011}). Na atualidade, o Movimento de Educação para Todos (^{UNESCO, 2015}) exemplifica a relevância da escolarização obrigatória a crianças, adolescentes e jovens e reforça a importância da escola como instituição social promotora da socialização do conhecimento e do acesso ao direito à educação. No entanto, educação e escola nunca foram sinônimos, o que resulta na ideia de que, por um lado, a educação escolar é apenas uma parte da educação e, por outro, a escola não é capaz de atender todas as necessidades formativas de seus sujeitos. Compreendendo a educação como um processo que ocorre durante toda a vida e que envolve diferentes aspectos da formação humana (afetivos, cognitivos, culturais, estéticos, éticos, filosóficos, físicos, religiosos, políticos, psicológicos, sociais etc.), ao longo de sua história, exigiu-se da instituição escolar uma parcela de responsabilidade sobre tais aspectos. Essas definições não são estáticas e variam em cada sociedade e em cada momento histórico, ou seja, a função da escola sempre advém de uma seleção sócio-histórica e cultural.

Esses apontamentos mostram a complexidade do fenômeno educativo e sustentam o conceito de educação integral que se fortaleceu no contexto brasileiro ao longo do século XX. Muitos autores utilizam esse conceito para defender a ampliação da função social da escola, com repercussões no currículo e nas escolhas didático-metodológicas dos profissionais da educação. No entanto, o conceito de educação integral (formação integral) associou-se também à ampliação do tempo do aluno na escola (tempo integral), como uma possibilidade a mais de promover melhores oportunidades formativas aos sujeitos da educação, muitos dos quais imersos em precárias condições socioeconômicas. A educação integral em tempo integral tem sido objeto de estudos de vários pesquisadores a exemplo de ^{Moll et. al. (2012}).

Na Espanha, essa concepção ampliada do fenômeno educativo foi bastante difundida a partir da década de 1990, em meio ao fortalecimento da ideia de cidade educadora (^{LA CIUDAD EDUCADORA, 1990}; ^{GARCIA GARRIDO, 2000}). A ideia de cidade educadora articula os diferentes processos educativos (formais, não formais e informais) e os diversos espaços da ação educativa, com ênfase no planejamento e na integração de ações que ocorrem (ou podem ocorrer) na cidade. Há estreita articulação entre o conceito de educação integral e a ideia de cidade educadora, já que "el concepto de ciudad educadora pretende abarcar todas las dimensiones de la idea de educación integral", ou seja, deve culminar numa “formación que abarque armoniosamente todas las dimensiones de la personalidad humana”, ou seja, “[...] intelectual, física, estética y moral, formación para el trabajo y para el ocio, adquisición de conocimientos, de destrezas, de hábitos, de actitudes y de valores" (^{TRILLA, 1990}, p. 18).

Conforme mencionado, as mudanças nas concepções de educação produzem alterações na função social da escola e, por isso, ao longo de sua trajetória histórica, a escola passou por transformações que alteraram sua dinâmica, a organização de seus tempos e seu currículo (^{MOREIRA; SILVA, 2008}; ^{ARROYO, 2011}; ^{SACRISTÁN, 2013}).

Em meio aos dilemas e desafios da formação integral e diante dos limites e contornos da educação escolar e de seu currículo, há tempos investigadores defendem a relevância da oferta de atividades extracurriculares. Fernández Enguita (2001), em seu estudo sobre a jornada escolar, apresenta um conjunto de razões para se investir nas atividades extracurriculares, pois contribuem para a formação integral dos estudantes por meio de ações não completamente atendidas pela escola, estimulando as inclinações e preferências dos estudantes.

^{Trilla (1998}), ao caracterizar e classificar a educação não formal, explica que há muitas proximidades com a educação formal e até confusão entre seus âmbitos de atuação, o que explica os limites de se estabelecer contornos estáticos entre escolar e não escolar e, consequentemente, entre curricular e extracurricular. Segundo o autor, a educação não formal pode cumprir um papel de substituição, de suplência, de reforço e de compensação em relação à educação formal. No entanto, os objetivos e âmbitos da educação não formal vão mais além do que complementar a função da escola. Para o autor, a educação não formal, entre outras possibilidades, ocorre no tempo livre da infância, da adolescência e da juventude. Portanto, em se tratando da educação de sujeitos em fase de escolarização obrigatória, ou seja, de crianças, adolescentes e jovens que frequentam a escola formal num determinado tempo do dia, há lógica em denominar as demais atividades que realizam de atividades extracurriculares, isto é, para além do que a escola formal oferece.

Os elementos expostos explicam porque o que é extracurricular num país ou momento histórico pode ser curricular em outro. A exposição também esclarece porque determinadas atividades extracurriculares podem ser oferecidas no âmbito da educação formal ou da educação não formal, em espaços escolares e não escolares, como atividades compulsórias ou atividades facultativas. Em consequência, isso também explica a diversidade de estratégias político-pedagógicas que ampliam o tempo do aluno na escola, alterando ou não a jornada escolar compulsória, tornando ou não as atividades extracurriculares compulsórias. Essas explanações são essenciais para situar as estratégias político-pedagógicas de Brasil e Espanha.

Delineamento da Pesquisa

Entre as finalidades da educação comparada está a sistematização de diferenças e semelhanças de diversos sistemas educativos para compreender melhor o próprio país. Há, portanto, o pressuposto de que uma análise comparada de dois ou mais países, sem objetivos de transposições e devidamente contextualizada, traz grandes benefícios à compreensão dos sistemas educativos e de suas especificidades (^{GARCIA GARRIDO, 1982}; ^{FERRER JULIÁ, 2002}). Diante das muitas unidades de comparação (^{BRAY; ADAMSON; MASON, 2015}), o presente estudo concentra-se num elemento específico dos sistemas educativos dos dois países: as atividades extracurriculares.

Na área da educação, a comparação entre Brasil e Espanha, embora não seja recorrente, foi alvo de investigações recentes com diferentes finalidades (^{SOUZA; BATISTA}, 2017, 2018; ^{CRUZ; CASTIONI, 2018}, 2019; ^{PARENTE, LÁZARO HERRERO, 2019}). No que se refere à jornada escolar, há muito ainda a ser explorado. Assim, tem-se como problemática de investigação: como Brasil e Espanha organizam a oferta de atividades extracurriculares e como elas se relacionam à jornada escolar e à sua ampliação?

A comparação entre Brasil e Espanha será feita com base na legislação nacional dos dois países, com foco nas normativas direcionadas aos anos iniciais do ensino fundamental, no caso brasileiro, e à educación primaria, no caso espanhol. O exercício comparativo terá como referência um Modelo de Análise de Políticas de Ampliação da Jornada Escolar composto por 12 critérios (Quadro 1), adaptado da tipologia de políticas de educação em tempo integral (^{PARENTE, 2016}). Primeiramente, serão apresentados os principais elementos que caracterizam a oferta de atividades extracurriculares nos dois países. Em seguida, com base no modelo de análise citado, serão comparados os aspectos de formulação e implementação da política no Brasil e na Espanha, evidenciando diferenças e semelhanças na oferta de atividades extracurriculares.

Oferta de Atividades Extracurriculares: especificidades de Brasil e Espanha

Brasil é uma República Federativa presidencialista organizada em 26 estados e um Distrito Federal. Cada estado possui seus respectivos municípios e todos têm autonomia para criar seus respectivos sistemas de ensino. Em vista da descentralização da organização da educação brasileira, estados e municípios podem estabelecer suas próprias diretrizes no que se refere à jornada escolar, contanto que respeitem a definição nacional: jornada parcial com o mínimo de 4 horas e jornada integral com o mínimo de 7 horas (BRASIL, 1996¹).

Ainda que seja tarefa difícil generalizar a jornada escolar do país, já que há muitas possibilidades organizativas, o Quadro 2 apresenta uma configuração básica dos dois tipos de jornada escolar, com base na carga horária mínima definida legalmente. Adicionalmente, o quadro exemplifica uma forma (entre muitas outras) de como as atividades extracurriculares são oferecidas em escolas com jornada integral.

Em virtude dos turnos escolares, na maioria das escolas brasileiras, públicas ou privadas, os alunos estudam somente meio período, na parte da manhã ou da tarde. Muitas escolas também oferecem escolarização no período noturno, geralmente, para atendimento a estudantes trabalhadores e para a educação de jovens e adultos que desejam finalizar seus estudos.

Novamente é importante mencionar que a oferta de atividades extracurriculares pode ocorrer fora do sistema educacional, no âmbito da educação não formal. Neste artigo, a análise focaliza apenas a oferta de atividades extracurriculares no âmbito da educação pública e no contexto de formulação e implementação de políticas de educação em tempo integral. Ademais, conforme destacado, a educação em tempo integral pode envolver uma série de elementos na composição do tempo que o aluno permanece na escola. Neste artigo, o foco está apenas nas atividades extracurriculares. Deve-se destacar que, no contexto da educação em tempo integral, todo o tempo que o aluno permanece na escola passa a ser compulsório, independentemente das atividades que englobem esse período.

Por sua vez, a Espanha é uma Monarquia com governo parlamentar e está organizada em 17 Comunidades Autônomas e 2 Cidades Autônomas. As Comunidades Autônomas têm autonomia para organizar seus respectivos sistemas educativos, inclusive definir o tipo de jornada escolar: partida, com aulas na parte da manhã e da tarde; ou contínua, com aulas apenas na parte da manhã. Independentemente da jornada escolar, as escolas têm uma carga horária de 5 horas, com 30 minutos de recreio. No caso da jornada partida, há duas horas de pausa para o almoço. Nesse período, o aluno pode ir para sua casa almoçar ou ficar nas dependências da escola e fazer uso (com ou sem subvenção estatal) dos serviços do comedor escolar.

Ainda que haja muitas possibilidades de organização da jornada escolar em termos de horário nas diversas Comunidades Autônomas, o Quadro 3 sistematiza, minimamente, as diferenças entre jornada partida e contínua, além de mostrar que as atividades extracurriculares, geralmente, ocorrem das 16h às 18h.

Oferta de Atividades Extracurriculares: aspectos da formulação da política

Seguindo o modelo de análise proposto no Quadro 1 deste artigo, a análise comparada das legislações nacionais possibilitou a sistematização das principais características da oferta de atividades extracurriculares no Brasil e na Espanha (Quadro 4).

No Brasil, nas últimas décadas, a ampliação de políticas de educação em tempo integral teve grande respaldo da legislação educacional. Assim, quanto à normatização, o país vem estabelecendo formas de regulação acerca da ampliação da jornada escolar e da oferta de atividades extracurriculares, o que indica a formulação de políticas cada vez mais estruturadas, ou seja, políticas com nível elevado de normatização. Essas regulações vêm ocorrendo tanto por meio de diretrizes nacionais da educação brasileira (^{BRASIL, 1996}, ^2007a, ^2007b; ²⁰¹⁴), como por meio de definições no âmbito dos sistemas de ensino de Estados e Municípios.

No que se refere ao formulador da política, a União, por meio de seus respectivos órgãos, tem a responsabilidade de coordenar a política nacional de educação. No entanto, conforme mencionado, Estados e Municípios têm a liberdade de organizar seus próprios sistemas de ensino (BRASIL, 1996), respeitando a legislação nacional e criando sua própria legislação e política educacional. Em meio a esse cenário, é possível ter políticas formuladas e implementadas no mesmo âmbito administrativo e políticas formu ladas e implementadas por diferentes níveis governamentais. Ou seja, num único Município é possível encontrar políticas de educação em tempo integral emanadas pela esfera federal, estadual e municipal.

Impulsionados pela legislação citada, os dados estatísticos mostram o crescimento do número de matrículas e de escolas com jornada integral nos anos iniciais do ensino fundamental: 19% dos estudantes têm uma jornada integral e cerca de 23,8% das escolas têm esse tipo de oferta (^{BRASIL, 2018a}). Assim, em termos de abrangência da política, a oferta de educação em tempo integral é parcial no território brasileiro. A própria legislação nacional, a exemplo da meta do Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2014), indica a parcialidade do atendimento, ou seja, não há pretensão de atendimento em tempo integral a todos.

Em termos de argumentos da política, são visíveis as relações entre argumentos educativos e sociais. A trajetória histórica da educação brasileira e as indicações legais (^{BRASIL, 2010}, 2014) mostram tentativas de conciliação entre os dois tipos de argumento: melhores oportunidades educativas por meio da oferta de educação em tempo integral e, ao mesmo tempo, definição de estratégias sociais para seleção de alunos beneficiários, já que não é uma ação destinada a todos. A educação em tempo integral atua como estratégia de correção de desigualdades externas ao sistema educacional. No entanto, à medida que as atividades extracurriculares são seletivas, podem também produzir desigualdades dentro do próprio sistema educacional.

Na Espanha, no contexto de discussão das jornadas escolares contínua e partida sempre houve, de alguma forma, espaço para refletir sobre a função das atividades extracurriculares. No entanto, desde os anos de 1990, no contexto de implementação do Programa de Apertura de Centros en Horario no Lectivo, o país passou a defender a oferta de atividades extracurriculares na própria escola e a abertura dos prédios escolares para além do horário letivo (jornada compulsória). Desde esse período, em termos de normatização da política, produziu-se um conjunto estruturado de definições e orientações para a oferta de atividades extracurriculares (^{ESPANHA, 1994a}, ^1994b, ¹⁹⁹⁵, ^1996a, ^1996b).

A partir das indicações gerais, as Comunidades Autônomas e suas respectivas escolas responsabilizam-se pela organização, aprovação e gestão da oferta de atividades extracurriculares. Essas informações indicam que as ações são formuladas e implementadas em diferentes níveis governamentais. Além da liberdade de as Comunidades Autônomas definirem suas próprias normativas, o país concede grande autonomia às escolas no que se refere às decisões sobre a oferta das atividades extracurriculares. Existem normatizações nacionais que regulam a autonomia das escolas e de suas relações com o entorno por meio dos conselhos escolares e das associações de mães e pais de alunos (^{ESPANHA, 1985}, ¹⁹⁸⁶, 1995, ²⁰¹³).

Apesar da disseminação da ideia de abertura dos prédios escolares em horário não letivo, a participação nas atividades extracurriculares sempre teve um caráter voluntário às famílias, ou seja, a participação é facultativa aos alunos. Esse aspecto explica porque, em termos de abrangência da política, a oferta de atividades extracurriculares é parcial nas escolas espanholas. Em função de as atividades curriculares não estarem integradas à educação compulsória, não existem dados oficiais relativos à sua oferta. As estatísticas nacionais apresentam apenas dados de escolas que ampliam seu horário de funcionamento antes e/ou depois do horário letivo. Os dados mostram que apenas 6% dos alunos das escolas primárias fazem uso desse serviço (^{ESPANHA, 2019}). No entanto, esse dado não se mostra fidedigno no que se refere às atividades extracurriculares.

Quanto aos argumentos da política, ainda na década de 1990, o Ministério da Educação produziu o documento Las Actividades Extraescolares en los Centros Educativos, com a finalidade de promover e potencializar a oferta de atividades extracurriculares nas escolas, a fim de: complementar a oferta educativa com novas atividades; oferecer espaço para o tempo livre dos alunos; aproveitar as instalações das escolas. Com base no documento, tais atividades deveriam promover: educação integral aos alunos; melhora de suas capacidades; utilização saudável de seu tempo livre; ampliação de seus recursos durante o tempo livre (ESPANHA, 1996a).

Tais aspectos evidenciam que a oferta de atividades extracurriculares está estreitamente ancorada em argumentos educativos, com forte associação a elementos sociais. Isso porque, são argumentos associados à ampliação da equidade. Antes da década de 1990, a oferta de atividades extracurriculares estava condicionada às possibilidades econômicas das famílias, o que gerava desigualdade. Assim, a oferta de atividades extracurriculares na própria escola é também uma maneira de promoção da equidade, ainda que outros tipos de desigualdades possam ser criados a depender das atividades, de seus custos e especificidades. Em todo caso, as atividades extracurriculares têm a função de melhorar as oportunidades educativas e, ao mesmo tempo, estreitar a relação escola-comunidade, o que indica a existência de argumentos educativos e sociais, com prevalência dos primeiros.

Oferta de Atividades Extracurriculares: aspectos da implementação da política

Analisados os principais aspectos legais que sustentam a oferta de atividades extracurriculares no Brasil e na Espanha, é possível sistematizar alguns aspectos que explicam suas opções em termos de implementação de políticas (Quadro 5).

No Brasil, a legislação educacional oferece margem para diferentes opções em termos de políticas de educação em tempo integral (BRASIL, 2010, 2007b, 2014), criando espaço para a busca de alternativas e possibilidades frente a questões antigas (insuficiência de espaços físicos, por exemplo) e questões novas (relações entre setores, entre Estado e sociedade civil e entre público e privado).

No âmbito do Executivo, o Ministério da Educação e as Secretarias de Educação dos Estados e Municípios brasileiros são atores institucionais importantes na formulação e implementação das políticas educacionais. Apesar disso, ações intersetoriais vêm sendo disseminadas com o objetivo de aproveitar os recursos públicos já existentes nos diferentes setores. Quando ocorrem, geralmente, são realizadas por meio de relações entre o setor educativo e outros setores relacionados às políticas sociais (saúde, assistência social, esporte, cultura etc.).

A educação pública brasileira é gratuita mesmo no caso da educação em tempo integral (BRASIL, 1996, ²⁰⁰⁶, 2007a, 2007b). Ou seja, a matrícula na educação em tempo integral, com suas respectivas atividades extracurriculares, no âmbito das escolas públicas, não gera custos aos alunos e suas famílias. No entanto, muitas políticas de educação em tempo integral vêm utilizando estratégias para o estreitamento entre Estado, mercado e sociedade civil (^{BRASIL, 2004}, 2012, 2014, 2007a, 2007b). A legislação nacional faz apontamentos nessa direção e, portanto, existem ações em curso que, para a implementação da jornada integral, utilizam recursos públicos e privados. Quanto aos recursos privados isso ocorre, por exemplo, por meio de cessões de espaços físicos, materiais e doações, ou seja, uma forma de compensar a ausência de recursos públicos por parte do Estado. Por isso, crescem também ações implementadas por meio de relações público-privadas, com organizações com ou sem fins econômicos. Isso não é uma regra e nem ocorre de forma generalizada, mas as estratégias legais têm conformado as direções das políticas nos últimos anos.

Quanto aos espaços da ação educativa, é possível ter ações implementadas apenas em espaços escolares ou também em espaços não escolares. A legislação nacional brasileira vai em duas direções. Por um lado, estabelece estratégias com o objetivo de melhorar as escolas públicas para que tenham condições materiais de oferecer atividades extracurriculares na própria escola. Por outro lado, definem estratégias para a oferta de atividades extracurriculares por meio de outros espaços, instituições e agentes (BRASIL, 2014). A oferta da educação em tempo integral geralmente ocorre na própria escola, mas é possível encontrar políticas cuja ação educativa ocorre em espaços escolares e/ou não escolares.

Em termos de responsáveis pela ação educativa, talvez em virtude de as atividades extracurriculares serem compulsórias no âmbito da educação em tempo integral, os profissionais da educação vêm ampliando sua atuação junto aos alunos e, além das atividades curriculares, têm assumido a responsabilidade pelas atividades extracurriculares. No entanto, em função das especificidades das atividades extracurriculares, novos profissionais passaram a integrar a ação educativa, alguns dos quais envolvidos com outros setores e organizações (públicas e privadas). Assim, embora haja prevalência dos profissionais da educação, diferentes profissionais vêm atuando na oferta de atividades extracurriculares. Quanto ao vínculo, é possível ter profissionais com diferentes vínculos. Geralmente são profissionais da educação concursados (servidores públicos) e outros profissionais contratados. Assim, existem: políticas que somente utilizam profissionais da educação; políticas que contratam pessoal por prazo determinado para atuação nas atividades extracurriculares; políticas que mesclam diferentes profissionais e com diferentes tipos de contratos de trabalho, inclusive voluntários.

Conforme já mencionado, a jornada integral brasileira é aquela com, pelo menos, 7 horas diárias. Para isso, ao currículo escolar mínimo somam-se atividades complementares, aqui denominadas atividades extracurriculares (^{BRASIL, 2018b}). Quanto ao tipo de atividades, a legislação faz referência a atividades de acompanhamento escolar, culturais, esportivas e recreativas (BRASIL, 2014), o que propicia diferentes atividades extracurriculares. No que se refere à organização curricular, além das orientações nacionais, as unidades federativas podem ter orientações complementares sobre a jornada integral e, a depender de cada política, haverá um nível maior ou menor de autonomia da escola na definição das atividades. No entanto, têm sido recorrentes modelos curriculares de educação em tempo integral padronizados no âmbito das redes de ensino, ou seja, com diretrizes específicas vinculadas a cada política de educação em tempo integral, inclusive, com matriz curricular própria.

Na educação em tempo integral, as atividades extracurriculares somam-se ao currículo escolar mínimo. Do ponto de vista curricular, pode-se dizer que estão integradas ao currículo compulsório do aluno, ou seja, ao tempo que o aluno permanece na escola. Não obstante, em geral, a oferta de atividades extracurriculares ocorre no contraturno, ou seja, após as atividades relacionadas ao currículo escolar mínimo.

Na Espanha, desde a implementação do Programa de Apertura de Centros en Horario no Lectivo, as atividades extracurriculares podem ter um amplo espectro: atividades musicais, teatrais, físicas, esportivas, artísticas, abertura de biblioteca e salas de estudo (ESPANHA, 1996a).

A gestão das atividades extracurriculares ocorre de forma autônoma em cada escola, por meio do conselho escolar, responsável pela aprovação e avaliação do planejamento escolar. Existem atividades de responsabilidade da equipe docente, mas, tradicionalmente, as Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos (AMPA) são as responsáveis por organizar a maior parte da oferta de atividades extracurriculares (ESPANHA, 1985, 1986, 1995). Essas associações têm longa trajetória na Espanha.

Em 1995, a Lei Orgânica n. 9 foi um marco da participação da comunidade educativa no planejamento das atividades extracurriculares. A partir da referida Lei, os governos locais passaram a colaborar com as escolas para impulsionar a oferta de atividades extracurriculares e promover a relação entre a escola e seu entorno. Ainda que as orientações nacionais tenham a pretensão de valorizar a oferta de atividades extracurriculares no âmbito escolar e no âmbito do setor educativo, há também indicações que estimulam relações intersetoriais, ou seja, com setores governamentais relacionados à cultura e ao esporte, por exemplo. Entretanto, são apenas possibilidades que devem orientar as decisões no âmbito de cada escola (ESPANHA, 1996b).

Para a oferta de atividades extracurriculares, os conselhos escolares podem fazer convênios com associações culturais ou organizações sem fins lucrativos (ESPANHA, 1995). Nas orientações do Programa de Apertura de Centros en Horario no Lectivo há indicações sobre o co-financiamento das atividades extracurriculares por parte dos setores implicados: escola, associação de mães e pais de alunos, instituições locais e demais instituições envolvidas (ESPANHA, 1996a).

É importante destacar que as atividades extracurriculares, não sendo parte da educação compulsória, não são de oferta gratuita na sua totalidade, mesmo quando ocorrem nas escolas públicas. Algumas atividades, geralmente aquelas promovidas pela equipe docente, são gratuitas, embora limitadas na forma e nas vagas. Por sua vez, as atividades extracurriculares gestionadas pelas associações de mães e pais envolvem investimentos por parte das famílias. Ademais, é possível articular o aporte financeiro das famílias com recursos captados no âmbito das associações de mães e pais de alunos, assim como recursos já disponíveis no âmbito das escolas e dos governos locais (físicos e humanos, por exemplo). Por conseguinte, para a oferta de atividades extracurriculares são utilizados recursos públicos e privados e, consequentemente, são visíveis as relações público-privadas, sempre com decisões tomadas na esfera das associações de mães e pais e nos conselhos escolares.

Embora o foco da política seja o uso do espaço da escola em horário não letivo, existe a possibilidade de serem estabelecidas colaborações com o governo local (Ayuntamiento) ou outras instituições. Os aspectos citados mostram que as atividades extracurriculares podem ser oferecidas em espaços escolares e não escolares, com prevalência dos primeiros.

A responsabilidade pela oferta de atividades extracurriculares incide sobre diferentes profissionais. A legislação estabelece que os professores devem dedicar cinco horas semanais na escola para, entre outras tarefas, a realização de atividades extracurriculares (ESPANHA, 1994a). Por sua vez, as associações de mães e pais de alunos contratam profissionais específicos, podendo haver apoio dos governos locais na contratação de recursos humanos.

Conforme o exposto, a organização das atividades extracurriculares é definida no âmbito da própria escola, a cada ano letivo, com ampla autonomia e, portanto, as atividades não são padronizadas. Em termos de integração curricular, embora as atividades extracurriculares colaborem para a formação integral dos alunos, não há integração ao currículo escolar compulsório, ou seja, são ações que ocorrem de forma desvinculada. Apesar disso, são escolhas e decisões feitas no espaço escolar, o que mostra as aproximações entre a formação escolar e as atividades extracurriculares.