A formação inicial de professores e estágio nas licenciaturas: pontos e contrapontos no cenário da América Latina

Refletir sobre os pontos e contrapontos da formação inicial de professores e o estágio nas licenciaturas, nos países da América Latina, é descortinar janelas que apontem as faces das políticas públicas voltadas para a docência e quais aspectos da formação dialogam historicamente, considerada a caracterização dos traços culturais desses países.

A princípio, seria mais do que necessário uma análise profunda sobre a cultura, a política e a educação de cada país para, consequentemente, nos debruçarmos na história da formação de professores e na maneira como é conduzida a orientação do estágio nas licenciaturas.

Dadas as reais condições, partiu-se para os fundamentos bibliográficos dos estudos de ^{Gatti et al. (2019}, p. 82) de onde se extrai que nos diferentes países da América Latina, a formação inicial possui cada qual a sua respectiva centralidade, ora no “desenvolvimento de conhecimentos gerais e de ampliação cultural dos futuros professores”, ora na adesão de “atitudes para ensinar e educar”, ora também por meio do ensino, promover “a consciência sobre a docência e sua contribuição para o progresso social, cultural e econômico das nações”.

^{Saravia (2005}) ao sistematizar uma análise sobre a formação de professores a partir dos diversos olhares de especialistas em 10 países da América Latina - Argentina, Bolívia, Colômbia, Chile, Cuba, Equador, Paraguai, Peru, Uruguai e Venezuela - conferiu que muitos aspectos nos cursos de formação de professores são comuns entre si. O autor já chamava atenção a respeito das políticas de formação e das propostas de ação educacionais apontado a urgência, em ambos os países, objetivando à melhoria no campo da formação inicial de professores, como se verifica a seguir:

[...] El desafío que tiene la formación inicial docente es la estructuración de um sistema que sea creativo, flexible y crítico, y se ofrezca en permanente actitud de búsqueda. Un programa de formación inicial para docentes debe estar n«abierto» a los constantes cambios, a los aportes de la ciencia, la cultura, la tecnología y la pedagogía, y a los debates, centrados en la realidad y su contexto. No debe ser terminal, sino articularse com otras formas de actualización permanente, como son los estudios de postgrado, las maestrías o los doctorados. [...] los estudiantes necesitan entender y comprender que enseñar requiere de algo más que de la apropiación y aplicación de procedimientos preestablecidos. La formación inicial de docentes es tanto una ciencia como un arte. Lo que es bueno para un grupo de educandos no lo es para otros; por ello, no se trata solo de conocer didácticas especializadas y aplicarlas. La gama de recursos que debe adoptar el futuro docente necesita contar con el desarrollo de opciones metodológicas y didácticas para obtener los resultados deseados. Además, y de manera fundamental, los alumnos de formación inicial docente requieren de principios básicos subyacentes a la explicación del desarrollo cognitivo y del aprendizaje humano. Un programa de formación inicial de docentes debe procurar que el futuro docente tenga una base teórica sólida para generar métodos didácticos consistentes con los mismos principios. Es decir, al aplicar el método didáctico que sea, el futuro docente debe entender por qué esse método facilita el aprendizaje (^{SARAVIA; FLORES, 2005}, p. 36-37).

Após uma década e meia, os dizeres dos autores continuam em evidência, isso se confere neste atual Estado da Arte, após sistematização dos dados extraídos nas bases de dados mencionadas, não se registrou nos artigos nenhuma menção à formação inicial do professor como categorizou ^{Saravia e Flores (2005}, p. 37), a formação inicial de professores como sendo uma “uma ciência e uma arte”.

Nosso olhar converge para mesma ótica dos autores, a estruturação do sistema de formação inicial de professores necessita ocorrer de maneira criativa e flexível, aberta às mudanças para a Ciência, em consonância com as entidades científicas, culturais e históricas as quais deveriam nortear as políticas de formação docente frente às tensões político-partidárias - e aqui se faz referência especificamente ao Brasil.

É no processo de formação inicial que o futuro professor necessita aprender a desenvolver mecanismos metodológicos e didáticos, visto que a importância não é apenas conhecer a didática e aplicá-la. A partir da reflexão de ^{Saravia e Flores (2005}) para que a formação inicial de professores seja “uma ciência e uma arte”, cabe a ela garantir aos alunos das licenciaturas conhecer e compreender princípios básicos subjacentes à explicação do desenvolvimento cognitivo e da aprendizagem humana. E de fato, esse pensamento ficou evidente nos registros, nas análises e compreensões, dos autores:

El programa de formación inicial docente debe renovarse de manera continua a partir de los problemas que suscita el proceso de enseñanza-aprendizaje y los nuevos problemas a afrontar. En la actualidad, es clave que los alumnos aprendan a desarrollar procesos cognitivos para aplicarlos a situaciones diferentes e inéditas, y no se limiten a la adquisición de determinados conocimientos. Aquí surge una nueva función docente en la que deben ser preparados: la competencia. La competencia es adquirir una capacidad, que no es calificación; ya que combina pericia con comportamiento social. Es algo más que una habilidad: es el dominio de procesos y métodos para aprender de la práctica, de la experiencia y de la intersubjetividad (SARAVAI; FLORES, 2005, p. 39-40).

Isso se reforça nos estudos de ^{Gatti et al. (2019}, p. 84) ao afirmar que a formação inicial deve levar os futuros professores a “compreenderem que ensinar requer algo mais que a apropriação e aplicação de procedimentos pedagógicos”, a tomada de consciência sobre a “natureza do ensino e dos diferenciais de aprendizagem” é a essência maior do processo formativo, visto que zelar pelo desenvolvimento intelectual do estudante é lograr êxito no trabalho docente.

Em síntese, os autores apenas reafirmam que a base teórica quando bem consolidada, ou seja, quando o futuro professor conhece o porquê das metodologias de ensino e não apenas descobre como usá-las, o trabalho docente será diferenciado em todos os aspectos porque, neste caso, para se conhecer é preciso desenvolver a capacidade investigativa, e para investigar é preciso pesquisar, daí a importância do trabalho docente desenvolvido nas instituições de ensino superior acontecer associado com a pesquisa, referência dada a estudos já realizados no Brasil, como se pode destacar nos estudos de ^{Pimenta e Lima (2014}) e de ^{Ghedin, Oliveira e Almeida (2015}).

Por outro lado, não se pode negar os achados de Louzano e Moricone (2014) e ^{Saravia (2005}) interpretados por ^{Gatti et al. (2019}, p. 86) a respeito dos contrapontos encontrados nos cursos de graduação voltados para a formação inicial de professores nos mais diversos países da América Latina, de onde se extrai: “há variações substanciais entre os países latino-americanos quanto ao tipo de instituição em que essa formação se dá”, bem como para que etapa educacional o futuro professor seja preparado para atuação - sendo elas, Ensino Fundamental I e II e Ensino Médio, nomenclaturas dadas às etapas, posteriores à Educação Infantil, que compõem a Educação Básica no Brasil.

[...] há diversidade quanto às formas de oferta de formação inicial para professores, bem como nas exigências de entrada nos cursos e de estudos a serem realizados, e diferenças nas propostas curriculares e tempo de duração necessário até a titulação (^{GATTI et al, 2019}, p. 86).

Diante da diversidade apresentada, e em se tratando de Brasil, onde há um leque de pesquisas focando a formação inicial de professores e nisso se inclui o estágio, marco inicial para a socialização profissional, cultural e científica da docência, é relevante trazer para este debate, as palavras de ^{Granville (2008}, p. 21) em que “propõe uma formação de professores baseada na reflexão sistemática”, visto que a educação é um campo minado pela pluralidade e subjetividade, “portanto, cheio de contradições que emergem quase sempre do ponto de vista metodológico, sociológico, da sua utilidade e função”, entre elas preparar o futuro professor, razão que justifica dizer que o estágio também seja diferente em todos os países, embora com pontos convergentes, tais como, numa perspectiva dialética e investigatória como já mencionado por ^{Pimenta e Lima (2014}) e ^{Ghedin (2006}).

^{Gatti et al. (2019}, p. 91) ainda traz outra contribuição ao apontar que há diversos documentos, embora não especificados, de países da América Latina recomendando que os estágios na docência aconteçam associados aos cursos de licenciaturas, por entender que o objetivo é formar “trabalhadores que serão profissionais nas redes de ensino instituídas”.

A autora também deixa claro que a formação inicial dos professores realizada nas Instituições de Ensino Superior “vem sendo questionada por razão do descuido com os estágios dos estudantes, exigidos nos diversos cursos em alguns países” (^{GATTI et al., 2019}, p. 91). Ao se fazer uso dos pronomes indefinidos “diversos” e “alguns”, ressalta-se, aqui, a falta de dados que identifiquem respectivamente os cursos e os países.

Concepções e critérios da formação inicial de professores ao estágio

Os estudos de ^{Pimenta e Lima (2014}, p. 29) discutem as concepções de estágio a partir dos conceitos de prática e práxis, apresentando-o como o campo de conhecimento, o que “significa atribuir-lhe um estatuto epistemológico que supere sua tradicional redução à atividade prática instrumental”.

Nessa discussão, a prática é “imitação de modelos”, é a “instrumentalização teórica”, ou seja, o estágio passa a ser visto como possibilidade de superação do hiato existente entre a teoria e a prática, concebendo-o como “aproximação da realidade e atividade teórica”, além de apontar a “pesquisa” como método na formação do futuro professor, como é anunciado pelas autoras. “O Campo do conhecimento que se produz na interação entre cursos de formação e o campo social no qual se desenvolvem as práticas educativas, o estágio pode se construir em atividade de pesquisa”.

Também é relevante ressaltar o dito por ^{Freire (2001}) quando se fundamentou nas bases epistemológicas de ^{Liston e Zeicher (1991}) e de ^{Habermas (1982}), para ilustrar, respectivamente, a formação inicial de professores e a construção do conhecimento vislumbrando conceber o estágio como sendo: aplicação da teoria, prática profissional e emancipação profissional.

A primeira concepção no olhar de ^{Freire (2001}, p. 4) está implícita a ideia de que “os professores competentes possuem um conhecimento profundo, quer dos assuntos científicos de ensino, quer das estratégias de ensino que lhes permite criar situações de aprendizagem para os seus alunos".

Na segunda, os futuros professores ganham conhecimento profissional à medida que vão realizando as diferentes atividades docentes, visto que o estagiário é um aprendiz da profissão docente e, nessa condição, a aprendizagem emerge da prática em sala de aula, “no desempenho do ofício, observando o mestre a realizar as aulas e aceitando as sugestões dele quando é observado na situação de ensinar” (^{FREIRE, 2001}, p. 9).

E na terceira, ainda na ótica de ^{Freire (2001}, p. 15), o estágio pedagógico “pressupõe a criação de condições que propiciem a reflexão sobre a acção, atendendo aos contextos onde esta se desenrola e às consequências das acções, quer para o desenvolvimento pessoal e social dos alunos, quer para a construção de uma sociedade”.

Toda essa gama de discussão nos faz pensar em uma formação inicial de professores com palcos condicionantes para o envolvimento dos estagiários em práticas reflexivas, investigatórias, aliadas com a pesquisa como já citado e, aqui, reforçado por ^{Ghedin (2006}, p. 232) ao afirmar que “a dinâmica de um processo formativo interdisciplinar em que o estágio vincula-se à pesquisa objetiva formar o professor, como profissional reflexivo, capaz de compreender e atuar na realidade educacional”, além de possibilitar, via estágio, ao futuro professor, a descoberta de alternativas pedagógicas para atuação em contextos contemporâneos tão diversos e conflitantes.

Esse vínculo entre o estágio e pesquisa Almeida (2008, p. 86) declarou ser “uma das formas de fazer os professores em formação aproximarem a realidade na qual atuarão aos discursos teóricos que têm acesso”, visto que para ^{Ghedin (2006}, p. 234) a formação inicial do professor dada sobre “a reflexão na ação e sobre a ação, ao mesmo tempo que valoriza a prática docente como fonte de pesquisa e de autonomia do professor dá a este a responsabilidade por seu desenvolvimento profissional”.

De fato, os estágios curriculares nas licenciaturas precisam ser:

[...] reconhecidos, valorizados e planejados como uma etapa da formação em que, além da observação e coleta de dados para análise da realidade em que são desenvolvidos, os futuros professores tivessem a oportunidade de exercer o ofício docente, por meio de práticas supervisionadas, por um longo tempo, previstas em um projeto elaborado com corresponsabilidade entre instância formadora e escola-campo. [...] a socialização profissional começa na formação inicial, e é nessa etapa da formação que se fornecem as bases para que o profissional possa construir um conhecimento especializado, prevendo sua formação como um processo contínuo de desenvolvimento profissional durante o qual vai se configurando sua identidade docente (^{SILVESTRE; PLACCO, 2011}, p. 33).

Assim, faz sentido reconhecer o estágio curricular na perceptiva da racionalidade crítica como dizem Silvestre e Placco (2001, p. 39) compreendendo-o “à luz das relações sociais estabelecidas pela estrutura social na qual se insere o processo educativo possuindo a ciência como referencial”.

Já os estudos de ^{Calderano (2017}, p. 64) trazem uma concepção de estágio denominada “docência compartilhada”, cujo entrelaçamento se dá pela escola e a universidade, pela teoria e prática, pela formação e o trabalho docente, a qual emergiu da prática educacional. A autora ainda explica que “tanto a formação quanto o trabalho docente são desenvolvidos simultaneamente pelos professores da universidade e da escola” e que o processo de formação inicial ocorre “nos dois campos, os quais são ligados dialeticamente”.

Os dizeres da autora coadunam com os de ^{Pimenta e Lima (2014}, p. 56) quando sustentam que o estágio “prepara para um trabalho coletivo, visto que o ensino não é um assunto individual do professor, pois a tarefa escolar é resultado das ações coletivas dos professores e das práticas institucionais, situadas em contextos sociais, históricos e culturais”.

Realmente, é desafiador proceder nesse intercâmbio durante o percurso formativo; o estágio precisa ocorrer nessa alternância do que se teoriza e o que se pratica em ambos espaços - universidades e escolas de Educação Básica - envolvendo todas as disciplinas da licenciatura (PIMENTA e LIMA, p. 56) “constituindo um verdadeiro e articulado projeto político-pedagógico de formação de professores cuja marca é alavancar o estágio com pesquisa”.

A produção científica na América Latina sobre a formação inicial de professores e do estágio nas licenciaturas no período de 2009 a 2019

Como proposto em um dos objetivos deste trabalho, conhecer e analisar a produção científica sobre a formação inicial de professores e o estágio, dos cursos de licenciaturas da América Latina, no período de 2009 a 2019, faz necessário apresentar o quadro referendando os bancos de busca, os critérios de refinamento e a data de acesso para situar o leitor.

Para a construção da amostragem, elaborou-se uma string utilizando os Operadores booleanos OR, AND e AND NOT, os quais ajudaram a sistematizar os primeiros resultados, que a partir desses, foram aplicados filtros e/ou critérios para refiná-los, e, assim, construir o objeto de estudo desta pesquisa.

Dada a string ("formação inicial de professores" OR "formación inicial del profesorado" OR grado OR licenciatura) AND (estágio OR pasantía) AND NOT (pedagogia AND pedagogía), com resultados preliminares, foi possível visualizar uma vasta produção científica destacando os seguintes gêneros textuais: Teses, Dissertações, Artigos, Ensaios e Resenhas de livros. Porém, com a aplicação dos critérios de refinamento, de inclusão e exclusão, observou-se a ausência dos dois primeiros gêneros mencionados nos resultados finais da busca.

Além disso, as bases de buscas disponibilizavam a extração das informações por meio de arquivos de referência de importação, ou seja, extensões denominadas de “bibtex e ris”, as quais facilitaram a inserção de todas as informações na ferramenta StArt. É importante salientar que essas extensões disponibilizadas nas bases de busca possibilitaram agilizar os procedimentos previstos na Revisão Sistemática, principalmente, pelo fato do software utilizado para isso, o StArt, aceitá-las. No gráfico 01, visualiza-se a descrição quantitativa dos textos inseridos, além da sistematização deles no StArt.

No protocolo, elegeram-se os critérios de Inclusão (I) Formação inicial de professores; Formação docente; Formação de professores; Estágio; Estágio Supervisado; Estágio curricular; Estágio docente; de Exclusão (E) Formação contínua; Pedagogia; Anos inicias; Prática docente e Prática de ensino para se chegar a esse quantitativo de 397 artigos.

A seleção ocorreu com a identificação dos termos, preestabelecidos na string, encontrados no Título, Resumo e Palavras-chave. Dos 397 selecionados, 191 foram rejeitados; 57 eram em duplicidade e apenas 149 foram aceitos e passaram para a fase de Extração.

Na fase da Extração, os 149 artigos passaram por uma filtragem de onde se obteve o status de 3 trabalhos em duplicidade e apenas 58 aceitos. Aqui, a leitura já se estendia ao Resumo, à Introdução e às Considerações finais/Conclusão o que resultou na rejeição de 88 trabalhos.

É interessante frisar que em todos os países da América Latina havia produção científica acerca do tema em pauta; porém, apenas em quatro deles, em função dos critérios de refinamento foi possível coletar textos, como se confere no quadro 02:

O Brasil foi o país com maior número de artigos publicados (52); seguido da Argentina com (3) e os países Colômbia e Costa Rica com a mesma quantidade (2). É interessante ressaltar que em todos os países, mesmo em anos e cursos de licenciaturas distintos, há convergências em comum nesses achados, entre as quais se destacam:

[...] a construção da identidade profissional do futuro professor seja pensada e elaborada não somente em relação à prática, mas envolvida num conjunto de ações que lhe permitirão ampliar os horizontes de sua compreensão e de sua atuação no campo de trabalho, orientando-se pela construção do conhecimento a partir de um processo sistemático e metódico de pesquisa. (^{GHEDIN; OLIVEIRA; ALMEIDA, 2015}, p. 169).

A pesquisa associada ao estágio compareceu nas Considerações finais/Conclusão coadunando com os autores. Ficando claro que em ambos os países, a necessidade de se adotar a pesquisa como categoria de articulação entre prática versus teoria seria a mais eficiente maneira de revelar a competência técnica e o engajamento político-social da práxis docente. Essa intepretação se comprova com os seguintes dizeres:

O professor em formação está se preparando para efetivar as tarefas práticas de ser professor, Dado que não se trata de formá-lo como reprodutor de modelos práticos dominantes, mas capaz de desenvolver a atividade material para transformar o mundo natural e social humano, cumpre investigar qual a contribuição que o estágio profissional pode dar nessa formação. (^{GHEDIN; OLIVEIRA; ALMEIDA, 2015}, p. 170).

E em se tratando de estágio e formação inicial do professor, contabilizou-se 14 cursos de licenciaturas, como se verifica no quadro 3, nas mais diversas áreas do conhecimento:

Da tabela apresentada, descreve-se por ordem decrescente, as quatorze licenciaturas, sendo as Ciências Biológicas a licenciatura com maior expressividade na produção científica com 10 artigos; seguida de Educação Física com 09, Matemática com 8; Geografia e Física com 5 artigos; Ciências Naturais com 4 artigos; História com 3; Ciências Agrárias, Filosofia e Química ambas com a mesma quantidade 02; Ensino de Ciências com 1.

Somando-se a esse quantitativo expresso, em 4 trabalhos não foi possível identificar o curso específico, nos elementos textuais selecionados, tais como: Título, Resumo, Introdução e Considerações Finais/Conclusões. No entanto, é válido esclarecer que o estágio supervisionado e a formação inicial do professor compareceram referendando “as licenciaturas”, mas sem especificar qual delas, razão que o agrupamento foi denominado de “Em geral”.

Como o período de 2009 a 2019 foi um dos critérios adotado, com o gráfico 02 é possível visualizar as 58 publicações sistematizadas por ano e em ordem cronológica de publicação, embora não esteja especificado o país de origem dos artigos.

Os artigos publicados no ano de 2010 são de três países distintos, Argentina, Brasil e Colômbia, também são de licenciaturas diferentes. Dois deles apresentam semelhança ao focar a formação inicial do professor como um processo desarticulado da prática do estágio e que o estágio ocorre apenas para cumprir os créditos obrigatórios dos cursos.

Enquanto que o publicado, no Brasil, de autoria de ^{Caimi (2009}, p. 27) afirma a necessidade de acentuar o compromisso da licenciatura com a formação “de um profissional reflexivo, capaz de compreender tanto os seus processos cognitivos quanto os de seus alunos”, e que apesar de já existir estudos sobre a cognição, em se tratando de formação de professores “ainda não é suficientemente explorado na produção acadêmica brasileira”, é preciso a formação docente possibilitar ao futuro professor a ser um “investigador prático-reflexivo” sobre o próprio exercício em sala de aula.

Já o único trabalho publicado em 2011 apontava uma crise conceitual vivida no Ensino Superior apresentando a licenciatura como curso de preparação para o mercado de trabalho e o estágio como condicionante para a obtenção de título de licenciado.

Essa primeira leitura vislumbra o sinalizado por ^{Gatti e Barreto (2009}, p. 294) que os Projetos Pedagógicos dos cursos de Licenciaturas nas IES, no Brasil, não tinham clareza no modo como o estágio é estruturado. Na reflexão das autoras, essa ausência podia sinalizar duas possibilidades, uma que os “estágios são considerados como uma atividade à parte do currículo” ou “sua realização é considerada como aspecto meramente formal”.

A conclusão feita por elas se confirmam também em nosso estudo, não somente nos detalhados nos anos de 2010 e 2011; dos 58 trabalhados analisados, fugindo da ordem cronológica, 5 deles apontaram para a primeira possibilidade; e em 8, foi detectado apenas o cumprimento do aspecto obrigatório, em outras palavras, “meramente formal”.

A ausência de clareza nos projetos dos cursos de licenciaturas e essa consideração do estágio “como uma atividade docente à parte do currículo” (grifo nosso) se estendem também aos outros países da América do Sul e não só ao Brasil. Por isso é pertinente refletir sobre os cursos de formação inicial de professores, em especial, no que diz respeito a estrutura do estágio enquanto componente curricular obrigatório, como se observa na seguinte afirmação:

Apesar de o estágio curricular constitui-se componente obrigatório do currículo dos cursos de formação docente, as informações relativas à sua oferta, ementa, distribuição da carga horária, bem como proposta institucional relativa a seu desenvolvimento - essas informações não são objetos claros e definidos nas formulações dos projetos pedagógicos dos cursos. (^{CALDERANO, 2017}, p. 61).

De fato, a afirmação da autora é comprovada no decorrer desta pesquisa. Nos trabalhos analisados, mesmo comparecendo as normas e resoluções, em suma, a legislação que rege o estágio nas licenciaturas, não foram detectadas as informações necessárias de definição do estágio, visto que boa parte dos artigos faziam referências às disciplinas específicas do estágio.

Os termos “articulação”, “interlocução”, “troca de saberes” e “construção de saberes” definem os trabalhos publicados no ano de 2012, embora associados a categorias distintas elencadas nos critérios de inclusão, como se detalha a seguir: a formação compareceu como espaço de troca de saberes e o estágio como elemento articulador entre a instituição de ensino superior - IES e a escola de educação básica - EEB; A construção de saberes também foi atribuída a formação do professor, dando destaque ao estágio como uma interlocução consistente entre as ações de pesquisar e de ensinar.

Há também incertezas e até contradições nesses achados em relação à formação inicial de professores e ao estágio supervisionado das licenciaturas. E isso vai de encontro com o já apontado por ^{Saravia, (2005}, p. 36) em seu estudo sobre a formação inicial docente em países da América Latina, em que destacou a merecida atenção para as políticas e propostas de formação, as quais ainda são descontínuas e carentes de ações centradas na estrutura, como bem reafirmaram ^{Gatti e Barreto (2009}) e ^{Calderano (2017}) visto serem os cursos de professores que formam os futuros professores para atuarem na Educação Básica, por isso as licenciaturas necessitam, segundo Gatti et al. (2019, p. 84) “estruturar um sistema de formação mais criativo, flexível e crítico, centrado na realidade e em seu contexto, aberto às mudanças no campo da ciência” bem como “avaliar constantemente os currículos da formação inicial dos docentes”.

Isso posto, é válido evidenciar que a questão da formação de professores ultrapassa a necessidade de refletir e compreender os processos cognitivos do professor, como abordou ^{Caimi (2009}), o foco da docência, enquanto campo de “troca e ou (re)construção de saberes” (grifo nosso), ganhando uma dimensão mais abrangente porque se torna:

[...] um problema social na medida de sua relevância e por conta do trato incerto que tem merecido mediante políticas descontinuadas e pela pouca discussão social relativa a seu valor social concreto na contemporaneidade, bem como sobre os fundamentos dessa formação e das práticas a ela associadas. (^{GATTI, et al., 2019} p. 11).

Os estudos de ^{Dourado (2016}, p. 29) confirmam a centralidade do problema social na formação docente, no tocante à descontinuidade das políticas públicas educacionais, ao elencarem a existência das incongruências estruturais no que diz respeito “aos lócus de formação, ao projeto de formação, ao papel do professor, à dinâmica formativa, à relação teoria e prática,”, além de destacar incompatibilidade ao “papel dos estágios supervionados, à prática como componente curricular” nos cursos de licenciaturas especificamente no Brasil.

A reflexão trazida pelos autores nos faz compreender o porquê das divergências conceituais referentes ao estágio supervisionado e à formação inicial de professores, como se comprova nos achados em nossa pesquisa:

O PIBID² compareceu, em artigos publicados nos anos de 2013, 2016 e 2019, em circunstâncias diversas: ora em um paralelo comparativo com estágio; ora, embora sem tanta clareza textual, sugerindo a substituição pelo estágio; ora numa perspectiva de análise das políticas de formação docente entre os embates e contradições, limites e possibilidades a que se opõe o estágio supervisionado nos cursos de licenciaturas.

Sabe-se que o Pibid foi instituído para ocupar os mesmos espaços onde também ocorre o estágio supervisionado obrigatório. Não se pode negar as semelhanças em relação às atividades docentes; no entanto, é preciso ressaltar aspectos que os diferenciam, e isso fica claro a partir do peso semântico do adjetivo atribuído ao estágio “obrigatório”.

Em outras palavras, o estágio é um componente curricular de todos os cursos de licenciaturas; enquanto que o Pibid - trata-se de um “programa”, ou seja, uma política; portanto não atinge a todos das licenciaturas.

O PIBID não é componente curricular e conta com financiamento específico para a articulação entre escola e universidade na formação inicial de professores através de bolsa, em que professor da universidade, professor da educação básica e aluno de licenciatura recebem esse auxílio financeiro para desenvolverem seus projetos, e também contam com verba de custeio para suas atividades. (^{GIMENES, 2016}, p. 127).

Como já dito, se é política há descontinuidade, além de não alcançar a todos como o estágio. ^{Pimenta e Lima (2019}, p. 6) afirmam que o “PIBID também se configura como uma política focal de curto alcance, uma vez que é destinado à pequena parcela de estudantes que cursam a licenciatura”.

Visto que o eixo central deste estudo é a formação inicial do professor na perspectiva do estágio supervisionado das licenciaturas, é relevante observar a figura 2:

Os trabalhos que apresentaram o Estágio Supervisionado na docência como prática de “incentivo” e que “estimula” a pesquisa apontaram também preocupação por partes dos futuros professores. Há passagens reveladoras da importância de se aprender a pesquisar tanto nas disciplinas relacionadas com o estágio quanto na prática dele; no entanto, eles também revelaram que a ação de aprender a ensinar é fragilizada, detectou-se nesses achados que o processo da formação docente não forma os futuros professores para atuarem na Educação Básica, especificamente, do 6.º ao 9.º ano do Ensino Fundamental e nas 3 séries do Ensino Médio.

Esse tratamento dado à pesquisa no estágio na formação docente retrata a falta da clareza sobre o conceito de “pesquisa”, enquanto conjunto de ações cuja finalidade é fortalecer a descoberta de caminhos para a construção do conhecimento e/ou aprofundamento e domínio dele.

De fato, o professor precisa compreender não só o conceito, mas vivenciar a pesquisa desde a formação inicial, porque o processo formativo do professor que:

[...] passa por uma formação de pesquisa é um elemento chave que pode possibilitar uma outra formação do professor que não seja aquela tradicional. Tradicional quer dizer aqui aquela formação onde o professor é um mero reprodutor das teorias e das ideologias que a sociedade econômica propõe ou que o capitalismo impõe ao professor e à sociedade. (^{GHEDIN; OLIVEIRA; ALMEIDA, 2015}, p. 53).

A partir da fala dos autores, fica evidente que a formação docente alicerçada na e pela pesquisa, “foge do modelo tradicional”, porque faculta a construção de novos saberes, e não tão somente os docentes, mas aqueles que perpassam os didático-pedagógicos pelo fato de se investigar o contexto educacional e, assim, aprender a analisar e interpretar a realidade do universo educacional em sua totalidade.

Alguns artigos revelaram o Estágio como a “Construção do conhecimento docente pela pesquisa”; enquanto outros traduziram como o “Espaço de pesquisa para elaboração dos projetos” e nessa caminhada de formação, percebe-se a ausência da compreensão dos conceitos “Estágio” e “Pesquisa”, no processo formativo. Cabendo, aqui, uma reflexão a partir do dito por ^{Gatti e Barreto (2009}) e ^{Calderano (2017}) a respeito da falta de clareza de como o Estágio está estruturado nos projetos pedagógicos dos cursos das licenciaturas; bem como o conceito de Pesquisa na formação docente trazido por ^{Ghedin, Oliveira e Almeida (2015}, p. 53) “elemento chave na produção das ciências, na construção do conhecimento humano, na elaboração das técnicas e na formação de profissionais”.

No entanto, considerar o Estágio como “Espaço de pesquisa para elaboração dos projetos”, há uma inversão de sentido do próprio fazer docente e da ação de estagiar. Visto que durante o processo do estágio também se pode elaborar projetos, sendo eles pedagógicos, de leituras, de escrita, seja qual for a natureza; mas se restringir “a elaboração de” é limitar e/ou condicionar o estágio a práticas dissociadas do fazer docente do professor atuante da sala da aula da Educação Básica.

Por outro lado, aqueles que consideraram o estágio como a “Construção do conhecimento docente pela pesquisa” coadunam com os achados que apontaram que o Estágio Supervisionado nas licenciaturas deve ocorrer “com pesquisa”. Isso sintetiza a fala de ^{Caimi (2009}) reforçada pelos seguintes dizeres:

A pesquisa como princípio educativo e cognitivo nos conduz a uma nova compreensão e visão sobre o professor, pois à medida que o compreendemos e o formamos como sujeito do conhecimento, percebemos que ele não deve desempenhar uma função meramente técnica. Assim, o professor torna-se um sujeito que além de produzir seu próprio conhecimento, ele se torna aquele que também é construtor de seu próprio modo de ser e de fazer-se automaticamente à medida que produz o próprio conhecimento. (^{GHEDIN; OLIVEIRA; ALMEIDA, 2015}, p. 54).

Ao se pensar no estágio como a “Construção do conhecimento docente pela pesquisa” e no estágio “com a pesquisa” é se perceber na sala de aula da Educação Básica e transcender a realidade material, concebendo a Educação Básica como o principal palco formativo do futuro professor e não se constituir apenas o pesquisador.

O desenvolvimento do estágio proposto nesses termos traduz uma ação coletiva, interdisciplinar e compartilhada como bem foi colocado por ^{Calderano (2017}). Além disso, quando a formação inicial docente ocorre, como disse ^{Ghedin (2006}, p. 232), num processo “interdisciplinar em que o estágio vincula-se à pesquisa”, a essência formativa centraliza-se em “formar o professor, como profissional capaz de compreender e atuar na realidade educacional contemporânea e propor novas alternativas pedagógicas”. Em suma, isso representa a verdadeira “associação entre o estágio, a pesquisa e o ensino.”