Trabalhos correlatos

Nesta seção apresentamos o mapeamento das dissertações de mestrado e teses de doutorado produzidas nos diversos Programas de Pós-Graduação das universidades brasileiras, disponíveis no portal de domínio público da Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD). Foram encontradas cinquenta e cinco (55) dissertações e vinte e sete (27) teses de doutorado, totalizando oitenta e duas (82) pesquisas, a partir dos descritores arte e computador. Para este estudo, realizamos inicialmente um agrupamento entre os Programas em Pós-Graduação em Educação. Em seguida, identificamos em outros Programas de Pós-Graduação as pesquisas com interfaces entre arte, computador e educação. A partir desse corpus investigativo, podemos identificar a distribuição de instituições de origem dos trabalhos coletados, sendo que a instituição que mais realizou pesquisas na área foi a Universidade de Brasília (UnB), totalizando vinte e oito (28) trabalhos, seguida pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), somando onze (11) pesquisas. Podemos visualizar melhor no gráfico 1, a seguir, de todas as universidades.

Agora, podemos verificar os Programas de Pós-Graduação em que as dissertações e teses foram defendidas. Elencamos: 21 Programas de Pós-Graduação em Arte; 18 Programas de Pós-Graduação em Artes; 6 Programas de Pós-Graduação em Artes Visuais; 6 Programas de Pós-Graduação em Educação; 6 Programas de Pós-Graduação em Comunicação e Semiótica. Estas e os demais Programas de Pós-Graduação podemos visualizar melhor no gráfico 2, segue abaixo:

Para tanto, a descrição e categorização dos dados coletados segue os seguintes eixos/agrupamentos, com os respectivos autores/ano: A, B, C, D, E, F e G, que podemos verificar no quadro 3.

Desse modo, na próxima seção realizamos as discussões e correlações entre os dados verificados, evidenciando as principais tendências das pesquisas.

Percepções dos professores e entrelaçamentos com as produções discentes

A primeira questão - “O que você pensa a respeito do uso do computador na disciplina de Artes?” foi respondida por todos os participantes. A Professora 1⁵ respondeu que o computador representa “uma ferramenta de grande apoio e necessidade nos tempos atuais. Por exemplo, em aulas de artes pode facilitar o acesso a museus e espaços culturais que muitas vezes nossos alunos nem teriam conhecimento da existência”. O Professor 2⁶, por sua vez, compreende que “o computador como fonte de pesquisa de imagens, vídeos, textos complementares na aula de Arte seria fundamental. Uma pena que nem sempre é possível o acesso ao laboratório de informática na escola (muitas não contam com laboratório ou internet aberta)”. Já a Professora 3⁷ enxerga no “computador um recurso didático com muitas possibilidades pedagógicas de trabalho, além de dialogar com o cotidiano dos estudantes, é uma ferramenta com diversas potencialidades a serem exploradas no estudo de todas as áreas do conhecimento. Ressalto também a utilização dos ipads, tablets e celulares também como importantes aliados do ensino”.

A partir das respostas dos professores sobre o que pensam do uso do computador nas aulas de Artes, foi possível notar que eles integram o computador aos processos de ensino e de aprendizagem do cotidiano escolar, como um recurso relevante para representar um conjunto de significados conceituais e práticas relacionadas com a produção e boa apreciação dos estudantes. No contexto conturbado em que vivemos com o mundo digital, parece que esses professores conseguem experimentar processos de (re)criação nos quais tem o computador (um corpo inorgânico) como parceiro da experiência artística.

Nesse contexto, a dissertação de ^{Loyola (2009}) investiga as possibilidades do uso do computador e da web como meios de exploração pelos educadores nas atividades de ensino de Arte. O computador com conexão à internet foi se tornando progressivamente um artefato unificador de diversas mídias, diminuindo as fronteiras entre os suportes. Loyola (2009) afirma que a facilidade e a rapidez no acesso às informações e imagens podem propiciar uma relação diferente om os conhecimentos, de modo que o sujeito deixa de ser um elemento apenas passivo e passa a produzir e interagir com conteúdos na rede, capaz de gerar mudanças culturais e conceituais no uso da web. Assim, os professores de Arte precisam ficar atentos para as novas tecnologias que provocam novas sensibilidades e possibilidades aos estudantes, tendo em vista que a interação implica em experiências para a construção dos conhecimentos. Além disso, o uso do computador possibilita a construção artística provocadas, em parte, por softwares de desenho, de edição de imagens e outros usos da web, cujas variações das artes e dos diferentes processos artísticos desvelam a apreciação de obras de arte e diversas versões digitais e virtualizadas em sites e museus de arte.

Soma-se a essa abordagem, a dissertação de ^{Barcelos (2002}) que apresenta a questão do uso do computador no Ensino Fundamental I, com crianças de oito a dez anos de idade, a partir da perspectiva de que pensar a arte é um processo criativo que tem interação com a sensibilidade, sendo ambas potencialidades humanas. O uso do computador no trabalho com artes visuais abre diversas possibilidades para a educação nas questões artísticas e estéticas da produção do conhecimento, para pensar o tempo, o movimento, a cor, a imagem, o som, além de possibilitar debates interdisciplinares ligados ao mundo imagético das telas. Barcelos (2002) reitera que o uso do computador na escola, enquanto possibilidade de se pensar e fazer arte, desvela ao olhar um mundo em que a visão é bombardeada por imagens, lembranças, associações, interpretações e fantasias de um passado do mundo em realidade virtual.

Entre diálogos e contextos diversos, ^{Castro (2008}) traz em sua dissertação que as imagens digitais se constituem parte de uma linguagem distribuída no ciberespaço e as interconexões gráficas associam esse escopo e possuem função de destaque nas interações entre usuário e máquina, entre usuário e usuário. Desse modo, Castro (2008) questiona em sua investigação o que muda na prática pedagógica com a introdução das tecnologias de informação e comunicação no contexto educacional, interessando-se pelas implicações da imagem digital para a arte/educação contemporânea. O conjunto de aparelhos digitais oferecido pelas tecnologias em resposta a uma arte eletrônica digital facilita o acesso às produções e a difusão de imagens pois, até então, a produção e as regras do diálogo estavam dependentes dos sistemas analógicos. Sendo assim, por intermédio das tecnologias amplia-se o horizonte das artes visuais e seu ensino se expande com a arte/educação de hoje, levando a uma ação crítica e enunciadora das aulas e dos processos de mudança, sendo inspiradora à produção de imagens/metamorfoses.

A segunda questão investiga com os professores se os métodos tradicionais de ensino das Artes foram ressignificados com o computador, e como eles poderiam exemplificar tais mudanças na prática pedagógica. A Professora 1 afirma que:

Atualmente a tecnologia está presente em computadores, smartfones, tablets entre outras ferramentas e meios digitais. Sua funcionalidade e aplicabilidade em sala de aula se torna cada vez mais frequente e interessante, permitindo ampliar o interesse e participação dos alunos nas aulas. Um exemplo prático bastante comum hoje em dia é o uso de ferramentas do Google for Education, como por exemplo a ferramenta Google sala de aula, que permite você desenvolver aulas invertidas, fóruns, atividades e trabalhos por meio digital, reforçando o que foi trabalhado na sala de aula.

Como podemos perceber, complementa a argumentação da Professora 1, a perspectiva de Sampaio-Ralha (2003), que propõe, em sua dissertação, o estudo da arte através do suporte trazido pelo computador em rede, com a utilização das tecnologias de simulação de Realidade Virtual. Avalia o uso de linguagem VRML enquanto caminho para a criação de ambientes virtuais, apontando algumas características da arte, dentre elas, a percepção da tridimensionalidade, agrupando os principais resultados alcançados em pesquisas sobre o uso do VRML e sua aplicabilidade para a construção do conhecimento em Arte. A proposta tem em sua aplicação o desenvolvimento de conceitos no estudo das artes com a finalidade de possibilitar a aprendizagem em arte na virtualidade da comunicação (a distância), a partir das experiências de envolvimento sensorial e apreciação artística possíveis com a Realidade Virtual. A autora usa a linguagem VRML para realizar a simulação e reproduzir obras visuais nos ambientes virtuais. Sampaio-Ralha (2003) salienta que a iniciativa não tem a finalidade de substituir os professores e tutores nos processos de ensino, mas de viabilizar o acesso de conteúdos de formas diferenciadas para um número maior de sujeitos, por meio das possibilidades não presenciais e assíncronas de aprendizagem, pelas redes de computadores interligados a distância, via e-Learning.

A dissertação de ^{Ferreira Júnior (2009}) também dialoga com essa perspectiva, ao discutir uma problemática que os estudantes ribeirinhos do Ensino Modular de Abaetetuba, no Estado do Pará, têm enfrentado nas práticas pedagógicas em Artes em relação à pauperidade de estrutura física e inadequação tecnológica. Diante disso, investiga os limites e possibilidades em produzir com os educandos ribeirinhos uma experiência estética virtual, por meio de pesquisas nos recursos multimídias, principalmente a internet, com o recorte do Patrimônio Cultural do Pará. Com o objetivo de analisar se esses artefatos tecnológicos podem ajudar os sujeitos a receberem um ganho qualitativo para a construção do conhecimento em arte, Ferreira Junior (2009) efetivou uma pesquisa de intervenção participativa, de tipo analítico descritiva, no contexto de duas escolas municipais localizadas no Município de Abaetetuba, envolvendo estudantes de oitavo ano do Ensino Fundamental e do primeiro ano do Ensino Médio. O estudo aponta que as aulas de arte se mostram mais provocadoras e instigantes, sob a perspectiva dos estudantes, quando alicerçadas em propostas pedagógicas oriundas das tecnologias aliadas aos processos de ensino e de aprendizagem.

Essa perspectiva permite repensar o conhecimento presente na resposta do professor 2: “Antigamente haviam poucas referências visuais juntamente com o cinema e TV, hoje, os alunos são bombardeados por referências visuais em jogos, filmes, séries, HQs, animações e aplicativos”. No contexto contemporâneo, “o professor sabendo que a bagagem visual dos alunos hoje é muito variada e extensa pode aproveitar e usar tudo isso em aula”. A tese de ^{Bahia (2008}) corrobora desse reconhecimento, ao tratar de questões associadas aos jogos online lançados pelo setor educativo de museus de arte, de obras dos acervos. Entre os anos de 2005 e 2008, a autora realizou uma pesquisa de campo na Web, na perspectiva de selecionar, estudar e interagir com as interfaces da temática, analisando ainda sites informativos no campo das Artes. Concluiu que a interface do jogo online se mostra coerente com a recente teorização acerca de Museus, tomando por base autores como Martín-Barbero e Hooper-Greenhill, Gadamer e Barthes, para pensar a temática das obras de arte. Tal abordagem é capaz de deslocar o visitante de um museu da posição de espectador para participante, ou seja, leva o sujeito para a experiência de imersão que vai além da pura contemplação, excedendo o sentido visual à tatilidade característica da interatividade. Bahia (2008) afirma que a curiosidade por conhecer novos modos da arte na Web conduziu para o desvelamento de novos modos de sentir a vida em direção ao outro, caracterizado pela diferença, assegurando assim, novas interfaces computacionais, tanto na questão da inovação quanto na sua retroação, na atualização das tradições. É nesse sentido que,

A cibercultura germinou não apenas pelo advento Remate 380 do PC e da Web, mas porque ruiu o muro que um dia tentou separar saber vivido e acadêmico, mundo jovem e adulto, riso e seriedade, trabalho e lazer, cultura cotidiana e erudição, Mídia e Arte, Eu e Outro, sabor e saber. (^{BAHIA, 2008}, p. 380).

Nessa abordagem podemos elencar também a tese de ^{Campello (2013}), que traz uma contribuição para o campo da educação a distância em arte e tecnologia, resultante da apresentação de uma proposta metodológica, a partir do planejamento e oferta do curso de especialização Arteduca: arte, educação e tecnologias contemporâneas. É nesse espírito que remonta à proposta de problematização, o desocultar e perceber as relações entre o que se estuda e seu contexto aprendente, a mediação e a colaboração da teoria dialógica de Paulo Freire recebe grande sentido quando busca conhecer o contexto em que atua, para projetar ações interdisciplinares, como no caso da Arteduca. Assim, a investigação precisa ser baseada em temas geradores de aprendizagem ou de uma temática significativa para o contexto das ações pedagógicas. Já a Professora 3 entende da seguinte forma a pergunta - se os métodos tradicionais de ensino das Artes foram ressignificados com o computador:

Acredito que sim. O uso da tecnologia ultrapassou a simples projeção de um PPT. Muitos são os programas de edição de imagem, tours virtuais em museus, galerias e espaços culturais, páginas de artistas e espaços de arte que oferecem um percurso didático que alimenta o repertório cultural, imagético, estético e visual dos estudantes. A videoarte, a fotografia, as instalações e o hibridismo presente na arte contemporânea prova que a tecnologia é também um meio de expressão e uma linguagem artística.

Assim como a Professora 3, podemos articular sua percepção com os dados trazidos pela tese de ^{Santos (2011}), que integra os significados da produção visual dos estudantes de Ensino Médio, tendo como lócus investigativo uma escola pública. A tese atravessa as vivências e discussões dos adolescentes, como forma de preservação das possibilidades de futuro na formação da própria identidade da adolescência, na ocorrência e interferência das mídias estruturais que normalizam a cultura, bem como a construção da identidade dos adolescentes e os valores sociais das produções trabalhadas em aulas de Artes Visuais. Santos (2011, p. 315) percebe que os modos de articulação e os atravessamentos da educação é permeado pelos novos meios de comunicação e pelos gêneros textuais (computacionais), que produz ideologias e formas de poder, sendo indicador da urgência em fazer uma revisão da produção dos sentidos da multimodalidade comunicacional, uma vez que das “intenções comunicacionais emanam atitudes que dialogam com a (a)firmação da identidade”. Santos (2011, p. 315) corrobora que no cotidiano dos adolescentes, a imagem sempre se faz presente e as oportunidades de se trabalhar com a imagem, “não como ilustração, mas como evidência de construção de um processo que se valeu da análise, produção, interpretação e fruição, puderam contribuir para (re)pensar a importância e ocorrência da imagem no ensino-aprendizagem das Artes Visuais”. Tal análise justifica que “a imagem faz parte de uma complexa construção coletiva que engendra a identidade (pessoal e social) e a produção de sentidos coletivos - e produção coletiva de sentidos” (^{SANTOS, 2011}, p. 315).

Acrescenta-se ao debate, a dissertação de ^{Siqueira (2015}, p. 6) desenvolvida e vinculada a “um recorte sobre a estereoscopia, que produz o efeito de profundidade no cinema 3D e o uso das CGI (Computer generated imagery)”, que se compõe por imagens animadas de modo digital, cujo objetivo é questionar os impactos sobre a experiência do espectador na interação com as obras cinematográficas. Investiga as novas particularidades do cinema digital com o intuito de compreender as modificações na linguagem do cinema e nos conteúdos abordados, reconhecendo as características nos modos de percepção que nascem do cenário da cultura audiovisual digital do século XXI. A autora afirma que as novas tecnologias utilizadas no cinema digital e na própria linguagem cinematográfica estão em contínua transformação, assim como as técnicas atinentes ao cinema digital acabam transformando o modo como o espectador interage com o filme. Com isso, a responsabilidade social aumenta ainda mais com o uso dos recursos digitais de CGI e 3D, pois eles fornecem diversas possibilidades criativas, mas também são utilizados, em muitos casos, para não trazer ganhos significativos para a experiência do espectador quando incutem elementos que apenas confirmam e conformam a reprodução de um maior realismo às imagens. Contudo, Siqueira (2015, p. 137) contrapõe a essa ideia uma outra, indicando que existem “artistas preocupados em usar tais recursos não para conferir maior realismo às imagens, mas como mais um recurso da linguagem cinematográfica, que têm seus limites criativos expandidos, permitindo que surjam novas experiências por meio do cinema”. Daí precisamos pensar e se manifestar quanto à educação no campo das artes calcada na reprodução de questões técnicas, metodológicas, que afastam as experiências humanas do contato com as diferentes linguagens e com as discussões políticas e sociais.

A terceira questão perguntava se as mudanças com o acesso ao computador na escola onde atua influenciava a aprendizagem do educando na leitura crítica e no desenvolvimento do olhar sensível e inventivo/imaginativo, tendo em vista os estímulos visuais da atualidade. A Professora 1 assumiu a seguinte posição: “Com certeza! Nossos alunos se mostram mais interessados, buscando outros olhares e opiniões sobre o que é debatido”, tendo em vista que “participam mais das propostas das aulas e até dão seguimento aos estudos por casa como o uso da metodologia de aula invertida”. O Professor 2 respondeu que “a maior mudança está na forma que o aluno consome e reproduz as informações que recebe”. A Professora 3, por sua vez, afirmou:

Com certeza. Além das aulas voltadas especificamente para o pensamento computacional, a integração da tecnologia nos demais campos do saber vem a agregar no desenvolvimento das variadas habilidades propostas. No entanto, destaco que se usada de forma tradicional, o ensino seguirá o mesmo mudando apenas o seu meio de acesso ao estudante. O simples fato de ter um computador em sala de aula não quer dizer que se está desenvolvendo uma proposta que possibilite o estudante a experienciar e experimentar as possibilidades criativas disponibilizadas pela tecnologia. Para isso, é de suma importância a atualização do professor diante da profusão de ferramentas disponíveis na atualidade para, de fato, contribuir e gerar um ambiente propício para o desenvolvimento de uma leitura crítica do nosso entorno no meio desse turbilhão imagético ao qual estamos inseridos.

Essa análise dos reais significados e representatividade alcançada pelo olhar crítico sobre as tecnologias na própria realidade realizado pela Professora 3 converge com a tese de ^{Hardagh (2009}) que apresenta a concepção das redes sociais e Web 2.0, levantando suas características e seu potencial enquanto espaço de aprendizagem como escola expandida, ancorada na teoria de Vygotsky, Bakhtin e Lucia Santaella. Tais autores têm em comum a valorização da relação dialógica enquanto espaço para construção de conhecimento e a importância da linguagem na construção social, cultural e histórica dos sujeitos.

^{Hardagh (2009}) busca inspiração na arte para propor aos educadores o movimento de se aventurarem na criação de estratégias para a transformação da prática pedagógica envolvendo o currículo, o espaço e tempo da escola. Para a pesquisa, a autora utiliza dados coletados de maio de 2007 a março de 2008, por meio de depoimentos espontâneos e da aplicação de um questionário para os estudantes que participaram de grupos focais formados pelos cursos de Design de Moda, Tecnólogo de Produção de Multimídia e Bacharel de Comunicação Visual, no Centro Universitário SENAC. Hardagh (2009) compreende que os estudantes conferiram sentidos às redes sociais e Web 2.0 enquanto ambientes para a sociabilidade e compartilhamento de informações e posturas colaborativas, voltadas também para a cooperação e a produção de saberes. A partir dos depoimentos, verifica “que a maioria dos ciberjovens valoriza as formas tradicionais de educação e entende a necessidade de somar o potencial da tecnologia às práticas educacionais”, entendida como oportunidade para reunir recursos, ratificando a proposta de Escola Expandida (^{HARDAGH, 2009}, p. 6).

A quarta questão indagava por que ainda é pouco explorado o uso do computador associado às Artes. A Professora 1 assim respondeu:

Creio que o computador é uma ferramenta de apoio, assim como um livro, um filme ou até mesmo slides. O computador, talvez ainda seja pouco usado no caso de escolas que não possuem este recurso ou dependa de agendamentos que se prolongam na reserva de datas. No meu caso, que trabalho em escola pública, nosso laboratório é bem precário, mas os celulares ajudam bastante nessa hora, para casos de consultas, pesquisas ou acessos rápidos. Iniciaremos o trabalho com os chromebooks, o que com certeza melhorará em muito a prática dos educadores com relação as tecnologias digitais.

Na tentativa de interpretar essa questão com as produções garimpadas, destacamos a tese de ^{Rosa (2004}), que desenvolveu uma proposta de educação permanente de professores de arte. A proposta instigou a produção de um conjunto de ações e conhecimentos via ambiente virtual, que possibilitou aos professores o compartilhamento de um processo de educação a distância, auxiliando para a expansão dos usos das tecnologias da imagem móvel, do computador e da internet, no cenário educacional. Uma perspectiva educacional multicultural congrega práticas pedagógicas que levam em consideração as questões sociais, étnicas, culturais, de gênero, políticas, assim como possibilita não apenas o acesso, mas o conhecimento em outras abordagens, além das divulgadas pela arte institucionalizada, que são predominantemente constituída por conceitos europeizados. Rosa (2014) aponta que no contexto escolar percebe-se que os computadores que chegam para os professores estão se tornando cada vez mais próximos e que aos poucos os professores estão desenvolvendo críticas, podendo extrair notórios benefícios com o acesso e a exploração desses recursos para qualificar as ações e os espaços de expressividade. Embora muitas instituições de ensino façam uso de computadores para capacitar os professores, como é o caso da rede pública municipal de Florianópolis, a autora reconhece que mesmo onde já acontecem experiências do uso do computador, há uma tendência em subutilizar esses instrumentos em relação às potencialidades criativas das artes.

O Professor 2 revela como resposta à quarta questão que “muitas escolas não dispõem de um laboratório e em alguns casos existe uma combinação de uso com outras disciplinas (o professor deve reservar num setor da escola e depende também se o equipamento está em boas condições)”. Nesse ponto, vale mencionar a dissertação de ^{Xavier (2013}) que apresenta a conjuntura do uso dos laboratórios de informática em Escolas Parque de Brasília, a partir do Programa de Informatização das Escolas Públicas do Governo Federal, que é responsável pela distribuição e instalação de laboratórios de informática nas escolas públicas brasileiras. Analisa que as políticas públicas de promoção do acesso e capacitação ao uso das tecnologias para renovar as práticas educacionais e sociais. Xavier (2013, p. 112) destaca que “mais da metade dos professores declararam estar entre pouco ou nada capacitados para o uso do laboratório de informática sem a presença de um professor responsável pelo ambiente”. Contudo, “muitos professores têm interesse na formação continuada, entretanto não existem cursos diferenciados, com perfil para professores da Escola Parque, oferecidos na EAPE (NTE PP/C)”, mas, a falta de vagas para os cursos oferecidos não supre a demanda dos interessados, gerando desmotivação nos professores (^{XAVIER, 2013}, p. 112).

Vejamos também a tese de ^{Salles (2014}) que defende a necessidade de repensar os modos de aprendizagem com a argumentação que suas inquietações surgem a partir do retorno da obrigatoriedade do ensino de música nas escolas e das experiências pedagógicas para o ensino de teclado em grupo mediado pelas tecnologias. Isso significa assumir o aprender a apreender diante dos novos desafios tecnológicos, para criar condições de ambientes interativos musicais de perspectivas não apenas multidisciplinar, mas também transdisciplinar, que seja capaz de estabelecer um entrecruzamento de sentido contraditório “entre uma variedade de teorias, modelos, técnicas e ferramentas das áreas de Computação Musical, Educação Musical, Interação Humano-computador e Inteligência Artificial, dentre outros” (^{SALLES, 2014}, p. 6). O produto e objeto da investigação de Salles (2014), a rede social #musicanaescola, pretendeu fomentar o processo de ensino musical com o uso das tecnologias, compartilhando experiências educativas do fazer musical, de modo que os processos e práticas musicais nas escolas emerjam dos contextos locais para contextos globais. Vale destacar, ainda, as pesquisas de ^{Rocha e Baranauskas (2000}, p. 7), cujas investigações apontam:

A comunidade profissional interessada na interação humano computador data do início da década de 80, época em que os computadores pessoais começaram a ganhar mercado e escapar ao uso restrito de especialistas. O desenvolvimento da área nas últimas duas décadas gerou um corpo de conhecimentos que tem ganhado espaço dia a dia junto à indústria de software. Exemplo disso são os laboratórios de usabilidade de software e departamentos especiais em design criados nas grandes fabricantes de software como é o caso da Xerox, Apple, etc. Interação Humano-Computador (IHC) pode ser definida como a disciplina relativa ao design, avaliação e implementação de sistemas computacionais interativos para uso humano e aos fenômenos que os cercam.

A Professora 3 afirma que o computador é pouco explorado nas salas de aula, o que não acontece pelos artistas, pois eles utilizam muito o computador. Em suas palavras, “a justificativa poderia recair sobre a falta de domínio dessa ferramenta por parte de muitos educadores, uma vez que sua inserção em sala de aula ainda é recente na maioria das escolas. Políticas de formação continuada nessa área seriam bem vindas”. Nesse ponto, elencamos a dissertação de ^{Santos (2006}) que tem em vista a necessidade de um aprofundamento em relação ao uso das tecnologias nos processos de ensino e aprendizagem em Artes Visuais nas escolas públicas de Ensino Médio do Distrito Federal. A Proposta Triangular de Ana Mae Barbosa é o horizonte de entendimento para a construção das práticas pedagógicas dialógicas, contextualizadas e hipertextuais, conforme o autor. Santos (2006) também aponta para a necessidade de promover reflexões em torno das competências, capacidades e habilidades que são desenvolvidas com as aproximações dos repertórios em torno da cultura visual, propiciando a autonomia, o desenvolvimento do senso reflexivo e crítico dos sujeitos.

A quinta questão investigou quais seriam as vantagens e desvantagens do uso do computador nas aulas. A Professora 1 descreveu “como vantagens as possibilidades de consultas online, busca por obras e biografia de artistas, jogos e leituras sobre arte e possibilidades envolventes para os alunos”. A dissertação de ^{Bedim (2011}) se insurge nesse cenário ao tratar das contribuições da Webquest Viajando nas Obras de Arte no ensino de formas geométricas para crianças do 2º ano do Ensino Fundamental. De acordo com a autora, a Webquest Viajando nas obras de Arte “não propiciou que a criança dessa faixa etária vivenciasse os quatro processos que devem estar presentes e articulados no ensino de Geometria, a saber: percepção, construção, representação e concepção”, mas foi possível trabalhar a percepção, a visualização das formas geométricas, mas carecendo da construção e representação dessas formas (^{BEDIM, 2011}, p. 9). O contexto de investigação permitiu inferir que “a articulação de outras atividades com a Webquest levou os alunos a progredirem nos níveis de van Hiele de pensamento geométrico, do nível básico, no qual o espaço é somente observado, para o nível um, em que começam a discernir sobre as características das figuras” (BEDIM, 2011, p. 9). Em relação às desvantagens, a Professora 1 fez a seguinte afirmação:

Vejo como desvantagens as limitações que algumas escolas possuem em equipamentos técnicos (computadores antigos ou limitados em capacidade), também percebo que estamos vivendo essa transição do abandono do livro impresso e caderno como únicas ferramentas de aprendizagem, o que faz com que nosso aluno esteja aprendendo a trabalhar com essa nova ferramenta para uso pedagógico e não apenas de entretenimento ou lazer.

Já o Professor 2 faz a seguinte afirmação: “Só vejo vantagens como o uso de imagens em grande escala quando usado um telão/projetor, vídeos, visitas virtuais aos maiores museus de outros países, pesquisa de materiais/técnicas/artistas/obras”. A partir dessas compreensões, observamos que os professores entendem que a disseminação da tecnologia digital é praticamente uma realidade no campo da educação artística. Nesse ponto, inspirada na cultura de Video-Jockey de edição ao vivo de imagens e música, a tese de ^{Costa (2011}) trata das mídias digitais que possuem diferentes linguagens para seu uso, ampliando a experiência das pessoas que visitam exposições de arte. Segundo o autor, a pesquisa partiu da necessidade de elaboração de uma tecnologia específica para galerias e museus de arte, abrangendo a adequação de um software, criando novas funcionalidades de interação com a base de dados composta por vídeo, som além das mídias de imagem e texto. Desse modo, Costa (2011, p. 6) revela uma possibilidade de uso do software nas “galerias, museus, outras instituições culturais e educacionais, bem como nos setores de mediação educativa em mostras como as Bienais de Arte”. Essa abordagem também se associa ao que a Professora 3 argumentou:

Não vejo desvantagens se a proposta de trabalho considerar a segurança digital do estudante diante de páginas da internet que não configuram sua faixa etária. Vejo o computador, assim como outros dispositivos eletrônicos, como aliados na fazer pedagógico, conversando também com as demais formas de comunicação. As habilidades do fazer manual, do contato com materiais, técnicas e procedimentos artísticos diversos não devem ser extintos, apenas dividir espaço com a tecnologia que já está inserida no dia a dia (de muitos) dos estudantes, mas pouco em sala de aula. Acrescento não só dividir espaço, mas compartilhar práticas de ensino híbrido.

Essa proximidade de raciocínio também é compartilhada por ^{Andrade Júnior (2014}) que busca identificar em sua dissertação as prioridades dos acadêmicos de licenciatura do terceiro ano do Curso de Artes Visuais da UEPG, para o processo de aprendizagem e criação artística via computador. Deste processo emergiram “categorias de análise e as divisões das etapas dos estudos que proporcionaram constatações sobre os conceitos de Arte Digital, Poéticas Digitais, além das prioridades dos sujeitos no processo de aprendizagem e criação artística digital” (^{ANDRADE JÚNIOR, 2014}, p. 9). Os posicionamentos e expressões a partir de concepção das obras digitais têm contribuído para a perspectiva da “práxis criadora digital”, ou seja, para uma leitura mais aprofundada dos acadêmicos nas interatividades com o computador elaboradas na aprendizagem e criação de Arte digital (ANDRADE JÚNIOR, 2014).

Ao fechar essa seção, destacamos que a tarefa de desmistificar a tríade arte-educação-computador na cultura escolar e fazer dialogar a ciência com a arte no cotidiano exige o questionamento dos pilares conservadores das tecnologias assentados na ideia de um computador controlador (operacional e de softwares complexos), inviável e custoso para a educação (^{HABOWSKI, 2019}). Na prática educativa, ainda que se tenha como esforço o uso do computador, pouco sabemos na prática pedagógica ao certo para que o computador serve, sendo tomado, muitas vezes, de forma equivocada no plano repetitivo (da produção de mercadoria) e técnico de um exercício padronizado.