Que entendimentos da interface sujeito-narrativa biográfica circulam nos debates curriculares atuais?

Como explicita a questão que serve de título a esta seção, interessa-me olhar para o conjunto de textos selecionados e trazer à tona as articulações entre as contribuições dos estudos biográficos e da abordagem discursiva pós-fundacional acerca do significante ‘sujeito’, produzidas nesse contexto discursivo específico.

A construção do acervo empírico deste estudo - considerado como um ‘flash’ instantâneo, provisório e contingente dos debates do campo do Currículo - foi feito em quatro etapas. Na primeira, delineei os contornos do contexto discursivo mais amplo, isto é, o ‘campo do currículo’. Para tal, optei por selecionar um conjunto de artigos publicados nos últimos cinco anos (2015-2020) em quatro periódicos, bem qualificados pelo último Qualis - Sucupira e com os quais a Associação Brasileira de Currículo (ABdC) tem estabelecido uma parceria profícua por meio da organização sistemática de dossiês temáticos relacionados às questões que interpelam o campo. São eles: Currículo Sem Fronteiras, Revista Teias, Revista E-Curriculum e mais recentemente Revista Série-Estudos. O recorte cronológico pode ser justificado pelo interesse em explorar as formas como a interface currículo-sujeito/ subjetividade - narrativa biográfica vem sendo recentemente mobilizada pelos pesquisadores da área. Esses critérios espaço-temporais permitiram produzir inicialmente um acervo textual de 1.156 textos.

Em seguida, na segunda etapa, selecionei, em função do interesse deste estudo, uma lista de termos, considerados como descritores possíveis com o intuito de estabelecer um subgrupo de textos que tivessem potencial para abordar a interface currículo-subjetividades-narrativa biográfica. Selecionei nessa etapa os seguintes descritores: ‘narrativa’, ‘narrativa (auto)biográfica’, ‘narrativa biográfica’, ‘relato’, ‘experiência-vivida’, experiência de si, ‘conversa’, ‘sujeito’, ‘ator’, ‘indivíduo’, ‘subjetividade’, ‘subjetivação’, ‘trajetória de vida’, ‘criação de si’, ‘escrita de si’. A análise dos títulos e das palavras-chaves, a partir desde conjunto de descritores, permitiu identificar um quantitativo de 40 textos, entre os 1.156 artigos do conjunto inicial, que entravam nesse critério. Após uma leitura atenta dos resumos, na terceira etapa, foram excluídos desse subconjunto 15 artigos na medida em que, apesar de mobilizarem um ou outro desses termos, não estabelecem a articulação aqui privilegiada. Nesse grupo de textos excluídos foram incorporados, por exemplo, aqueles que operavam com o sentido de narrativa como fenômeno expresso no ato de narrar-se enfatizando assim pois, a objetivação do narrado, ao invés da subjetivação do narrador. Desse modo, no final dessa terceira etapa do processo, 25 artigos passaram a compor o acervo empírico. A quarta e última etapa consistiu em identificar os artigos desse grupo de 25 textos, cujo recorte abarcava os sujeitos posicionados como docentes e /ou estudantes. No final dessas quatro etapas, 22 textos passaram a compor o acervo empírico no qual emerge a trama discursiva, objeto de análise desta reflexão.

Como toda empiria, esta foi produzida a partir de critérios que delimitam forçosamente o seu campo de abrangência. Isso significa que o conjunto de textos, objeto de análise, está longe de pretender oferecer um estudo da arte dessa temática, tampouco um mapa das possibilidades de entrada nesse debate no campo curricular. O propósito dessa reflexão é bem mais modesto, o que não significa, no meu entender, menos pertinente. Trata-se, com a análise discursiva realizada nos 22 textos, de trazer à tona alguns fluxos de significação que circulam no seio da comunidade de pesquisadores do currículo indicando uma tendência atual de participar dos debates internos a esse campo sobre a temática em tela. Considerando assim, que essa trama discursiva é tecida por diferentes fios, interessa-me explorar aqueles que contribuem para consolidar e/ou desestabilizar sentidos hegemônicos da interface currículo-narrativa biográfica-sujeito disputados entre diferentes grupos de interesse e entre matrizes teóricas e epistêmicas distintas.

Esses 22 textos são tomados pois, como elementos que participam de uma teia intertextual e interdiscursiva cujo interesse para a análise aqui pretendida vai além das marcas editoriais de cada periódico e/ou autorais de cada artigo. Com o propósito de identificar a presença desses diferentes fluxos de sentidos na tessitura deste texto, optei pelo recurso gráfico de marcar em itálico os fragmentos que correspondem aos discursos que circulam no campo curricular circunscritos no acervo empírico produzido, sem, no entanto, fazer as respectivas referências bibliográficas. Entendo que essa opção traduz melhor a intencionalidade desta análise e reconheço igualmente que a trama discursiva produzida está longe de representar de forma fiel e objetiva tal debate. Ela pode ser vista como uma possibilidade de objetivação que, como qualquer outra, é atravessada por processos de subjetivação de quem a produz.

A leitura interessada de tal trama permitiu identificar três fios que busquei explorar nessa primeira seção. De uma maneira geral esses fios nos remetem tanto às disputas que atravessam os debates epistemológicos contemporâneos quanto ao posicionamento assumido, no campo do Currículo, nas mesmas. O primeiro fio concerne às tensões e desafios presente nesses debates e que de certa forma explicam e justificam o uso desses significantes-descritores nos estudos curriculares. O segundo diz respeito ao lugar atribuído ao termo narrativa para própria definição de ‘sujeito”. O terceiro e último fio a ser puxado faz referências aos vestígios de articulações estabelecidas, nessa trama discursiva, entre os termos-descritores, o entendimento de sujeito e os modos de subjetivação que mobilizam as ideias de ‘sujeito do conhecimento’, ‘sujeito de desejo’ e ‘sujeito de demandas.

Em relação ao primeiro eixo, a trama discursiva produzida aponta que o uso dos termos acima elencados, a despeito da matriz e/ou interlocução teórica, bem como do foco ou ângulo de ataque privilegiado em cada texto, se apresenta, ainda que não necessariamente explicitada, como uma estratégia de enfrentamento de tensões marcadas pela oposição entre - estrutura e agência, objetivação e subjetivação, comunidade e individuo, sociedade e sujeito. Entendidas seja como fontes autobiográficas, seja como processo de ressignificação do vivido, as narrativas de vida e/ou de formação de docentes e/ou de estudantes são mobilizadas para pensar a potência das noções de usos dos praticantes e de currículo-como-experiência-vivida. O argumento que consiste em deixar claro que a análise da subjetividade não deve começar do alto, a partir de uma imposição vinda de algum lugar em especial, mas deve partir das práticas do sujeito, atravessa todos esses textos. É porque o sujeito pode recusar, aceitar, concordar, dispensar, tomar como uma proposta (no sentido de que pode alterar, modificar, cortar uma parte, negar toda, inteira, perspectivar), enfim, refazer o discurso recebido é que as subjetividades são construídas e alteradas a ponto de produzirem coisas que ainda não existem. No caso as mobilizações de narrativas docentes trata-se de ir ao encontro de histórias e relatos trazidos por professorxs (...) entendendo a necessidade de ouvir o que esses sujeitos envolvidos no processo cotidiano de criação curricular, têm a dizer. Ou ainda, objetiva narrar experimentações a partir de aulas diferenciais em tessituras curriculares na escola, pelas mudanças de paisagens, cenários, espaçostempos de aprendizagens, na produção de subjetividades nômadeafetivas, que fogem da servidão maquínica e dos dispositivos de sujeição social, por uma vida mais bonita, em composições de uma grupalidade, como espaço potente de afetos calcados no jogo entre as singularidades e o comum. Nessa busca pelos usos (CERTEAU, 1994) que os praticantes fazem das propostas curriculares, para além do que é pensado oficialmente, vamos ao encontro de histórias e relatos trazidos por professorxs, que aprendemos, também com Certeau, a chamar de praticantes da vida cotidiana, entendendo a necessidade de ouvir o que esses sujeitos envolvidos no processo cotidiano de criação curricular, têm a dizer. Seria essa uma maneira de transgredir o instituído, aproximando-nos do que aconteceu e acontece cotidianamente nas salas de aula.

De forma semelhante, o uso de narrativas biográficas produzidas por estudantes nessa trama discursiva se justifica pela intencionalidade em trazer à tona, o reconhecimento da participação ativa do sujeito, posicionado como aluno/a, no seu próprio processo formativo. De uma maneira geral tem por objetivo refletir sobre o modo como os estudantes do curso de Pedagogia, [por exemplo], constroem, por meio de narrativas, significações acerca de si mesmo e de suas experiências com a música(...). Desse modo, as histórias de vida apresentam a dupla dimensão de serem ao mesmo tempo fonte de autoformação e reflexão sobre a própria identidade.

Essa valorização do agenciamento do sujeito tende a se apresentar estreitamente vinculado às questões de pertencimento cultural. Investigar os movimentos identificatórios dos sujeitos adolescentes, tendo como referência a experiência escolar por eles vivenciada durante a infância, bem como detectar os possíveis efeitos desse percurso para a construção de sua visão sobre o outro considerado diferente. Seja pelo viés da raça, do gênero, da sexualidade, da deficiência, da geração, da profissionalidade, os discursos que circulam nesse conjunto de textos buscam - por meio da valorização dos relatos biográficos de indivíduos que vivenciam cotidianamente os efeitos de seus pertencimentos específicos no currículo - investir na associação entre narrativa, agência e construção identitárias.

Quanto ao segundo fio, trata-se de explorar o entendimento de sujeito hegemonizado nesse contexto discursivo. Que entendimento de sujeito é mobilizado quando se aposta no “retorno do indivíduo” em nossas análises curriculares? Essa interrogação me parece importante na medida em que a crítica às perspectivas estruturalistas não pressupõe necessariamente uma problematização do entendimento do sujeito como categoria de análise. Defender sua volta e voz nas explicações do social não implica, necessariamente, questionar do ponto de vista epistemológico e ontológico a sua definição. Afirmar que o sujeito é um ser pensante, autônomo e reflexivo que não se deixa anular completamente pelo peso das estruturas ou que ele é capaz de construir sua própria história seu próprio saber não leva, necessariamente, a questionar o entendimento dessa categoria que subjaz, justifica e fundamenta essas afirmações.

Com efeito, a mobilização do significante ‘sujeito’ para contrapor o de ‘estrutura’ ou o de ‘autor’ para contrapor o de ‘ator’ (^{PASSEGGI, 2016}) pode tanto reatualizar a ideia de sujeito moderno transcendental forjado no âmbito das vertentes do que ficou conhecido como ‘filosofia da consciência” quanto fazer emergir o sujeito da linguagem, as subjetividades múltiplas ou os modos de subjetivação mobilizados e vivenciados pelos indivíduos nos diferentes contextos nos quais eles habitam e/ou se movimentam. No primeiro caso, a volta do sujeito, após a problematização da perspectiva estruturalista hegemonizada no campo das ciências sociais até época relativamente recente, tenderia a valorizar e reatualizar dois grandes eixos cuja articulação, desde Descartes, hegemoniza o sentido particular da noção de subjetividade pautada sobre a possibilidade do individuo ser consciente e responsável pelo seu pensamento e atos: a autorreflexão e auto-fundação. Ao formular que a atividade do pensamento reflete em ato o ser, Descartes inaugura a concepção moderna de sujeito. A formulação do ser como substância pensante não tardou em conduzir à homologação do ser ao pensamento e de ambos à consciência, dando lugar, contemporaneamente, à ideia do eu como uma entidade que, por essência e definição, se constitui como agente e sede de todo pensamento. (^{BERTUCCI, 2007}).

Em que medida o uso da categoria narrativa biográfica nos debates curriculares produz efeitos sobre esse entendimento? A leitura do conjunto dos textos aponta que a problematização do sentido de sujeito moderno hegemonicamente fixado se encontra presente de maneira difusa nessa trama discursiva, variando em função do entendimento do diálogo estabelecido com os estudos biográficos e de sua contribuição teórica para pensar os processos de subjetivação. Assim, a aposta em um sentido de narrativa que não se fecha na autobiografia, ligada à confissão de um eu objetivado, unificado, que o olhar do/a narrador/a desvelaria e faria aparecer em sua suposta autenticidade é mais potente para pensar possíveis deslocamentos. Afinal, trata-se, nessa perspectiva, de uma transformação, de um trabalho de construção no qual o sujeito se abre à possibilidade de ser outro do que se é.

Interessante observar, no entanto, que a ênfase tende a ser posta na potência das narrativas como caminho metodológico para trazer para a cena o sujeito silenciado e subalternizado nos sistemas hierárquicos de valores e saberes nos quais ele se movimenta, muitas vezes insinuando, mas não enunciando de forma clara, essa problematização. Compreendidas como relatos de autoria e de produção curricular, o compartilhamento entre pares dessas narrativas é percebido, por exemplo, como uma maneira de tornar audíveis as vozes, experiências e significados de indivíduos e comunidades (...) e de levantar aquelas questões que com frequência são deixadas de lado.

O foco no deslocamento de uma postura epistêmica para pensar a própria definição de sujeito se faz presente na interdiscursividade produzida como campo empírico quando os estudos biográficos são incorporados como quadro de inteligibilidade no qual é possível buscar estratégias para a desestabilização do cogito cartesiano hegemônico no mundo ocidental moderno. Afinal quando se diz que não existe o sujeito e nem o saber da experiência propriamente ditos não se quer dizer que as pessoas e os saberes não existem. Diz-se apenas que os sujeitos, tanto quanto os saberes, são resultado de práticas históricas. Não existem sujeitos e saberes desde sempre; eles são construídos e se constroem num certo tempo. Isso implica em deixar de achar que o homem nasceu para aquilo que é ou que reside no homem uma verdade a ser descoberta, uma essência a ser revelada, enfim, uma natureza.

O que está em jogo é o deslocamento da ideia do cogito cartesiano que se fundamenta no entendimento de sujeito como consciência unificada transcendental para aquela que Paul Ricoeur (1990) nomeia como cogito cindido e ferido. Trata-se, nesse caso, de assumir frontalmente a articulação, aparentemente paradoxal, entre a aposta biográfica e a morte do Sujeito. A produção de narrativas biográficas mais do que ser um meio de reafirmar a autonomia e a consciência do sujeito sobre si, é percebida como a sua própria possibilidade de emergência. Nesse processo de atravessamento com as experiências de outras docentes, tomo as narrativas como constituidoras de subjetividades, capazes de nos transformar naquilo que somos, ou seja, a partir das histórias que contamos, inclusive sobre nós mesmos/as, nos formamos e nos transformamos continuamente. Desse modo, as narrativas são mais que a descrição de eventos experienciados ou modelos explicativos, elas constroem realidades, de forma compartilhada. (...) as performances narrativas são ações de construção da vida social, atos que funcionam para realizar (ou para levar a efeito) aquilo que articula

Essa compreensão contribui para a desconstrução do sujeito moderno do cogito cartesiano, pleno e autoconsciente para pôr em seu lugar um sujeito que se constitui na e pela linguagem. Essa qualidade ontológica do ser não permite pois, seu fechamento em uma identidade fixa. O sujeito é sempre falta-a-ser, que se move de identificação em identificação, em uma contingência necessária e estruturante. A noção de sujeito dividido aponta justamente à impossibilidade de o sujeito apreender e definir a si próprio no ato de pensar. A defesa desse argumento requer, contudo, que nos livremos pelos menos de duas crenças que rondam a pesquisa em educação: a de que a experiência é do sujeito que pratica alguma coisa e a de que o sujeito possui um saber da experiência. A experiência é aquilo que afeta o sujeito e só se faz conhecer narrativamente. O sujeito da experiência é assim entendido como “território de passagem” (LARROSA, 2014), um sujeito que se deixa afetar por essas experiências

Esse deslocamento provoca desestabilizações em cadeias de significação consolidadas no campo educacional que envolvem a própria função social-política da instituição escolar tal como consolidada na modernidade iluminista e da profissão docente assumida pelas teorizações sociais críticas. Como continuar afirmando o potencial emancipador da educação quando se coloca em xeque a figura do intelectual orgânico incarnado pelo docente? Nessa perspectiva não existe o sujeito à espera de um "intelectual" que o resgate de um lugar de sofrimento e exclusão. Talvez os efeitos dessas desestabilizações explicariam o fato de, ao contrário do primeiro fio puxado, a articulação entre entendimento da interface sujeito-narrativa biográfica, embora presente, permanecer difusa, não ocupando um lugar de destaque nesse conjunto selecionado de textos. Caberia nos perguntarmos se parte da nossa recusa a essa discussão parece ter a ver com isso, ou seja, enfrentá-la pode enfraquecer a nossa atividade política junto aos sujeitos que defendemos.

De forma semelhante a desconstrução do ser pensante transcendental pode ser lida igualmente como um enfraquecimento da sua capacidade de pensar o mundo de forma autônoma e racional, o que pode ser visto como uma impossibilidade para a reflexão envolvendo sujeitos que estabelecem relações singulares com o conhecimento. Como procurarei argumentar mais adiante, na segunda seção, desestabilizar um sentido particular de sujeito não significa despolitizar o debate no campo educacional, tampouco impossibilitar a compreensão da sua dimensão cognitiva, mas sim de significar, a partir de um outro lugar epistêmico, o próprio entendimento de sujeito, de conhecimento e de política A subjetivação diz respeito a uma experiência da qual se "sai transformado" (FOUCAULT, 2010, p. 289). A ideia é "arrancar o sujeito de si próprio, de fazer com que não seja mais ele próprio ou que seja levado a seu aniquilamento ou à sua dissolução.

O terceiro fio puxado diz respeito às mobilizações, nessa trama discursiva, de diferentes modos de subjetivação envolvendo o entendimento de ‘sujeito de desejo’, ‘sujeito do conhecimento’ e o ‘sujeito de demandas’. Dito de outra forma, interessa-me explorar os fluxos de sentido de subjetividade quando pensada a partir de domínios específicos que atravessam essa trama. Esses modos de subjetivação são interpretados em função da matriz epistêmica na qual eles são pensados e a partir da qual a tensão estrutura e sujeito os atravessa.

O ‘sujeito do desejo’ pode ser entendido, assim, como uma categoria de análise que busca nomear a partir de uma outra postura epistêmica o próprio significante sujeito - que conhece e age no mundo. Sempre inacabado e inscrito em um processo de identificação permanente e provisório, o sujeito do desejo tende a se aproximar do sujeito do cogito cindido, como explicitado anteriormente. O sujeito do conhecimento, por sua vez, emerge de modos de subjetivação envolvendo as relações estabelecidas pelos indivíduos com o conhecimento, com o mundo e consigo mesmo que são atravessadas pela tensão sujeito e estrutura e pelas disputas pela hegemonização de um sentido particular de sujeito. Como os processos de subjetivação dos indivíduos posicionados como docente e discente na relação que os mesmos estabelecem com o conhecimento que os interpelam em contextos de prática profissional e de formação respectivamente, são traçados e tecidos nessa trama?

O que está em jogo aqui é a tensão entre sociedade e individuo quando se trata de enfrentar a questão da própria produção e socialização do conhecimento. De um lado o individuo consciente, portador da razão iluminista que lhe permite conhecer, ter acesso ao conhecimento, como algo que lhe é exterior. De outro, a ideia de uma consciência coletiva produzida no âmbito de algumas vertentes sociológicas a partir da primeira metade do século XX que tende a desestabilizar a centralidade do individuo nesse processo ao negar e/ou enfraquecer a sua autonomia intelectual e sua capacidade inventiva crítica. Essa segunda perspectiva coloca em evidência a compreensão do conhecimento como fato social, ou se preferirmos como uma construção social.

O sujeito que conhece seria assim, em função da terminologia mobilizadas pelos diferentes autores, não um indivíduo, mas a ‘comunidade’, o ‘paradigma’, o ‘quadro conceitual’, o ‘estilo de pensamento’, a ‘matriz disciplinar ‘ou o ‘sistema de enunciados ‘. “Tudo se passa então como se a sociologia devesse substituir a epistemologia em nome de sua coragem denunciação dos mecanismos de poder que possuem os intelectuais e cientistas” (CHEVALLEY, 2002 p.15. Tradução livre). Assim, quando o sujeito "age sozinho" (idem, p. 191), age, na verdade, a partir de regulações resultantes do conhecimento escolarizado, que o fazem ver e ser visto, dizer e ser dito, narrar e ser narrado, julgar e ser julgado, enfim, o produzem como sujeito de determinado tempo

Como pensar a relação do sujeito com o conhecimento para além da tensão entre uma consciência individual soberana e uma consciência coletiva e anônima que nega toda possibilidade de reflexão autônoma? Afinal, os praticantes fazem das propostas curriculares, para além do que é pensado oficialmente. É justamente porque o sujeito pode recusar, aceitar, concordar, dispensar, tomar como uma proposta (no sentido de que pode alterar, modificar, cortar uma parte, negar toda, inteira, perspectivar), enfim, refazer o discurso recebido é que as subjetividades são construídas e alteradas a ponto de produzirem coisas que ainda não existem. Estudantxs e professorxs, (...) por meio da troca e re-conhecimento de experiências, desinvisibilizam, pois, a complexidade que envolve o ato de aprenderensinar, pois buscam desenvolver uma ação educativa emancipatória, reinventando cotidianamente os currículos escolares, legitimando modos contra-hegemônicos de produção de práticas educativas.

Outro aspecto dessa discussão que atravessa igualmente essa trama discursiva faz referência aos efeitos da crise do sujeito moderno no entendimento de ‘sujeito do conhecimento. Como se questiona Chevalley (2002, p.7. Tradução livre): “como é possível construir hoje uma categoria, minimamente rigorosa do indivíduo que conhece, do indivíduo que sou eu mesma enquanto um ser envolvido na atividade de compreender. Esse tipo de questionamento começa a ser incorporado no debate curricular, embora o próprio campo reconhece que ainda precisa ser melhor explorado. Como se pode ver, o debate da subjetividade, que em currículo estava muito arraigado às questões do governo (estatal ou não) e das formas culturais (políticas, obviamente), fabricadas a partir das relações de poder e engendrando saberes, isto é, engendrando formas de governar o outro, poderia, com a noção de experiência de si, ter ganhado outro estatuto: saber como os sujeitos problematizam as próprias vidas. No entanto esse tipo de pesquisa não prosperou nos estudos de currículo

O ‘sujeito da demanda’ por sua vez é mobilizado quando se trata de pensar o sujeito do político, isto é, os modos de subjetivação que envolvem a agência do sujeito, o seu poder de agir, de formular demandas e responder aos desafios que o interpelam em seu cotidiano profissional ou outro. Não é por acaso que na perspectiva pós-fundacional, “as demandas emergem como o espaço de mediação entre uma situação estrutural de subordinação e a construção de possíveis antagonismos e deslocamentos (RETAMOZO, 2009, p.113). Isso significa que na abordagem aqui privilegiada “o sujeito do político não tem pois, nada a ver com um subjectum essencializado que preexistiria ao político, se apropriando do mesmo à maneira de um instrumento de dominação que é transcendido pelo sujeito”. (^{NAISHTAT, 2010}, p.64)

A subjetividade política tende a ser analisada ora pelo viés da consciência e da autonomia do sujeito em tomar as rédeas de sua vida em mãos, ora associada à ampliação do campo de possibilidades de deslocamento dos professores que se encontram em posição de subalternidade em meio a um sistema de saberes histórico e socialmente hierarquizado. Trata-se do investimento do poder emancipador dos sujeitos que têm voz e história. Sujeitos que, ao contar com voz própria a sua própria história, seus sonhos, suas feridas, seus amores e desamores, seus desenganos e encantamentos, entretecem uma experiência de liberdade, de emancipação, no campo do discurso e da elaboração estética, o que é muito significativo em um mundo cada vez mais dilacerado, com crescente perda de sentido, em que as pessoas muitas vezes já não sabem a que pertencem, não reconhecem sua historicidade, tratadas como coisas entre coisas, cada vez mais descartadas. Essa subjetividade politica se manifesta, assim, por meio da troca e reconhecimento de experiências, que desinvisibilizam a complexidade que envolve o ato de aprenderensinar, pois buscam desenvolver uma ação educativa emancipatória, reinventando cotidianamente os currículos escolares, legitimando modos contra-hegemônicos de produção de práticas educativas.

A interpretação da trama apresentada nessa primeira seção permite afirmar que o debate curricular vem incorporando, nesses últimos anos, as tensões reatualizadas e/ou atuais que atravessam os debates políticos, ontológicos e epistemológicos da área de ciências sociais. De forma semelhante, vem buscando enfrentar os efeitos singulares dessas tensões quando reconfiguradas no campo educacional, em particular no que diz respeito às práticas docentes na sua interface com os currículos escolares. Como mencionado, alguns desses efeitos produzem desestabilizações radicais nos modos de pensar do campo, explicando, talvez, as ênfases em determinados enfrentamentos em detrimento de outros, que embora estejam presentes, não traduzem, tampouco exploram o seu potencial heurístico. Com efeito, é possível inferir que o enfrentamento teórico com a questão da definição do sujeito e da problematização do sujeito racional moderno não aparece como enfoque principal, isto é, não tem sido mobilizado nessas análises como condição e possibilidade de abertura consistente para pensar, de outra maneira, o sujeito do conhecimento e o sujeito das demandas de forma articulada.

A seguir, o texto aposta na figura do ‘sujeito biográfico’ com uma escolha teórica-metodológica para continuarmos explorando essa abertura de forma a articular o ato de conhecer e de agir politicamente no mundo “sem cair na inocência de nossa antiga fé metafisica na ciência, tampouco no excesso de uma descrição que torna o indivíduo inteiramente passivo e submetido ao pensamento coletivo” (CHEVALLEY, 2002, p.16, tradução livre) atravessado pelos interesses particulares dos grupos que disputam o monopólio da verdade.

‘Sujeito biográfico’: uma aposta teórica-metodológica

A aposta que sustenta o investimento na expressão ‘sujeito biográfico’ não tem nada a ver com posições certas ou erradas. Ela traduz uma forma possível de armar e dizer a perspectiva para ver o que se pretende interpretar. Não se trata de reivindicar tampouco, a autoria deste conceito. Essa expressão tem sido mobilizada no campo dos estudos biográficos como mostram os trabalhos de Delory Monberger (2008), Passeggi (2016). Outrossim, a importância de um significante está diretamente relacionada ao sentido particular daquilo que seu uso quer nomear. Apostar em um significante é uma forma de entrar nas disputas sobre processos de significação em curso. Desse modo, interessa-me mais explorar as lógicas de equivalência e de diferença que institui o sentido no qual se pretende investir a partir da mobilização desse significante, do que a defesa deste significante em particular.

A escolha desse termo não é, contudo, aleatória. Ela se justifica e se sustenta como uma reposta possível a algumas das grandes tensões que atravessam o campo educacional e curricular, brevemente explicitadas na seção anterior, a partir do diálogo entre os estudos biográficos e as abordagens discursivas pós fundacionais, percebidas aqui como duas posturas epistêmicas diferentes, mas, convergentes quando o que está em pauta é a questão do sujeito e seus diferentes modos de subjetivação.

Em primeiro lugar destaca-se que a mobilização dessa expressão permite e preservar o significante ‘sujeito’ em nossas análises. Entendida como uma estratégia de reconhecimento de sua potência analítica, a manutenção do termo sujeito, após o decreto de sua morte e ainda que sob rasura tem por objetivo afirmar que ele continua sendo incontornável para pensar o indivíduo que conhece e age no mundo. O adjetivo ‘biográfico’ que o qualifica traduz o que queremos explorar no processo de produção de e sua cadeia de definição, bem como os efeitos dessa definição para pensar os diferentes modos de subjetivação.

O segundo aspecto que contribui na construção do argumento favorável à pertinência do uso dessa expressão diz respeito justamente a sua potencialidade articulatória entre os significantes ‘sujeito de desejo’, ‘do conhecimento’ e ‘de demandas’. É como se o adjetivo biográfico exercesse a função discursiva de ponto nodal, capaz de articular diferentes elementos e simultaneamente produzir um exterior constitutivo da cadeia definidora de sujeito

Importa assim, explorar com qual sentido do termo ‘sujeito’, o projeto epistemológico da pesquisa biográfica opera? (^{GABRIEL, 2017}). Quais são os processos de subjetivação que esta expressão coloca em evidência? Em que medida a critica anti-essencialista e pós-fundacional endereçada ao sujeito racional cartesiano tem sido incorporada pelos estudos biográficos? Enfrentar essas questões consiste entrar na disputa relacionada ao quem é e quem não é sujeito em tempos de crise do humanismo, da morte do sujeito e da crítica à filosofia da consciência. Seria possível inscrever o sujeito biográfico nos processos de hegemonização que buscam definir a subjetivação como processos inacabados, simultaneamente simbólicos, políticos e contingenciais?

Entre os argumentos desenvolvidos no debate interno do campo da pesquisa biográfica, a questão da construção da experiência assume um lugar central na compreensão do processo de biografização/subjetivação. Explorar o sentido atribuído a interface sujeito-experiência pode ser pois, uma entrada produtiva no canteiro em plena efervescência da pesquisa biográfica para explorar teoricamente e de maneira articulada, as questões anteriormente formuladas.

Delory-Momberger (2016) ao afirmar que falar da construção da experiência “é falar da maneira pela qual cada um de nós nos apropriamos do que vivemos, experimentamos, conhecemos, pela qual nós o transformamos precisamente em “experiência” (^{DELORY-MOMBERGER, 2016}, p.137), oferece uma definição não essencialista deste termo, se aproximando da concepção pós-fundacional de sujeito. ^{Scott (1999}) corrobora com essa linha argumentativa sobre o entendimento da interface sujeito-experiência, ao afirmar que:

Não são os indivíduos que têm uma experiência, mas são os sujeitos que são construídos através da experiência. A experiência, segundo essa definição não está na origem de nossa explicação (...) mas o que nós buscamos explicar, aquilo sobre o qual se produz o conhecimento (^{SCOTT, 1999}, p. 5)

O sentido atribuído ao termo experiência nos estudos biográficos permite explorar o duplo sentido que atravessa o termo sujeito: sujeito-sujeitado e sujeito-agência (^{RETAMOZO, 2012}, p.343), sem reforçar visões dicotômicas. Quando concordamos com Delory-Monberger (2011) ao afirmar que a nossa “condição biográfica” não é apenas uma possibilidade do sujeito singular de “tornar-se presença” (^{BIESTA 2013}) mas também, uma condição para que ele possa se sujeitar às novas formas de regulação social em nossa contemporaneidade, essa distinção e possibilidades de articulação não pode deixar de ser considerada em nossas análises. É a partir do reconhecimento dessa condição que é possível pensar em narrativas do eu e do nós como uma subversão e/ou um controle de uma lógica política-epistemológica hegemônica.

O primeiro sentido - o sujeito-sujeitado remete à questão da posição do sujeito no processo de estruturação mais ampla nos quais todo indivíduo está inscrito. O termo ‘experiência’, tal como compreendido no quadro de inteligibilidade produzido na interface dos estudos biográficos e a abordagem discursiva pós-fundacional, exerce a função discursiva de articulação entre o individual e o social. Ele evoca simultaneamente a singularidade de uma trajetória individual e sua inscrição nas práticas coletivas sejam elas familiares, profissionais ou identitárias. As narrativas biográficas produzidas pelos indivíduos posicionados como atores sociais nos diferentes contextos discursivos colocam em evidência as práticas hegemonicamente sedimentadas e provisoriamente estabilizadas em torno de significantes, cuja função discursiva consiste em regular a dispersão em um sistema de diferença , deixando entrever simultaneamente o agenciamento desses mesmos indivíduos que, ao se narrarem, produzem sentido sobre suas trajetórias e formas de agir e deslocar os limites do campo de possibilidades no qual eles se inserem.

Esse tipo de reflexão é crucial para não confundir o retorno do individuo - entendido como sujeito único e singular pela maneira que ele responde ao outro - com o retorno do individualismo normativo ou de uma celebração de particularismos identitárias. O sujeito biográfico está no mundo e com os outros de tal forma que ele é em permanência por eles afetado e condicionado.

O investimento teórico nos estudos biográficos se mostra igualmente potente para pensar os modos de subjetivação em contextos discursivos particulares. No que diz respeito aos processos de subjetivação que envolvem ‘o sujeito de demanda’, a aposta no entendimento de sujeito biográfico permite pensar a questão da subjetividade política, isto é, o poder de agir do indivíduo de um outro lugar epistêmico. Com efeito, a potencialidade heurística dessa categoria não se limita a dar visibilidade aos processos de estruturação nos quais os indivíduos são posicionados como atores sociais. Ela oferece pistas de investigação que nos permite pensar as formas por meio das quais a interface experiência-sujeito contribui para subverter uma ordem desigual, se distanciando, contudo, das formulações teóricas que explicam a ação política do sujeito seja por um voluntarismo absoluto, seja pela assunção do seu papel de reprodutor de estruturas preestabelecidas. Como nos lembra Scott (1990): “o projeto de dar visibilidade à experiência, dependendo da forma como esse termo é significado, ao invés de permitir “um exame crítico do sistema e sua historicidade”, (SCOTT, 1990, p.5) ele o reproduz. A experiência é sempre contestável, logo, sempre política.

Agir politicamente significa assim, na perspectiva na qual se inscreve este texto, tomar decisões a partir de uma infinidade de possibilidades abertas em meio a um campo de incertezas pela reativação do momento de contingência (crise, desestabilização de estrutura). É nesse processo que as subjetividades políticas são criadas e formadas. Como argumenta ^{Naishtat (2010}, p. 61. Tradução livre) “só há subjetividade política, ver mesmo qualquer subjetividade, por meio de uma política do sujeito”.

Como mencionado anteriormente, o sujeito biográfico exerce em permanência uma política do sujeito. Com efeito, ao contrário de operar com a ideia de sujeito que precede, possua ou transcenda o político, essa categoria emerge somente por meio de um processo de subjetivação que remete ao político. (^{NAISHTAT, 2010}). É, pois, o conceito de ‘política do sujeito’, presente na cadeia definidora do sujeito biográfico, que permite apreender o modo de subjetivação envolvendo o sujeito da demanda ou o sujeito do político sem retomar a ideia de um sujeito ou “subjectum essencialista” (NAISHTAT, 2010 p.62-63). O sujeito biográfico não opera com o entendimento do político como “uma propriedade inerte ou ôntica do sujeito, inversamente, ele faz do sujeito uma expressão do político”. (NAISTHAT, 2010, p.63. Tradução livre).

Que efeitos essas reflexões sobre o sujeito de demanda / sujeito do político produzem na compreensão da mobilização de subjetividades políticas dos indivíduos posicionados como docentes e discentes? Como pensar o poder de agir do/a professor/a quando operamos com a ideia de sujeito biográfico. E ainda: que articulação é possível fazer com outros modos de subjetivação, mais precisamente com aqueles que envolvem o sujeito do conhecimento, incontornável quando falamos de docência?

O que está em jogo no entendimento do sujeito de conhecimento quando investimos teoricamente na ideia de um ‘sujeito biográfico que, como explicitado anteriormente, se inscreve nos movimentos intelectuais de critica tanto ao sujeito moderno transcendental quanto ao sujeito determinado pelo peso das estruturas que lhe impede de agir em sua singularidade? Em que medida essa aposta teórica contribui para fazer avançar o debate envolvendo o enfrentamento de questões como as que incidem sobre a possibilidade de construir na atualidade uma categoria de indivíduo que conhece, ensina e aprende sem que isso reatualize a centralidade assumida pelo cogito cartesiano na linha argumentativa adotada?

Esses questionamentos remetem à reflexão sobre o próprio entendimento de conhecimento e, em particular do ato de conhecer. O que significa conhecer, compreender, ensinar e aprender, a partir do momento que o registro hegemonizado de racionalidade é problematizado?

Chevalley (2002) apresenta algumas pistas que merecem, no meu entender, serem exploradas. Por ora, contento em anunciá-las. Essa autora sustenta que “compreender só tem sentido para o indivíduo, em última instância, como uma prática de si que remete a uma arte de se governar si mesmo e os outros” (CHEVALLEY, 2002, p. 7. Tradução livre). Constituir-se como sujeito de seus atos na prática cognitiva significa, na perspectiva do sujeito biográfico, “inventar e se inventar a si mesmo”, abrindo a possibilidade de pensar o conhecimento como um processo de fabricação de si” (CHEVALLEY, 2010, idem.). Nessa perspectiva essa autora afirma que “o conhecimento só tem sentido como uma das técnicas de condução que adotamos para nos constituir como sujeitos de nossos atos”. (CHEVALLEY, 2010, p 25).

Interessa aqui sublinhar a potência desse tipo de reflexão para pensar de forma articulada os modos de subjetivação que forjam o sujeito do conhecimento e o sujeito de demanda/do político. Como venho argumentando, ideia de sujeito biográfico redimensiona essa potencialidade articulatória para pensar a docência tanto no registro cognitivo /epistemológico quanto político/ético. É, pois, de um lugar de fronteira entre o politico e a politica, entre o instituído e o instituinte, habitando as margens, que o sujeito biográfico em seu processo de subjetivação no universo cognitivo, estabelece relações com o conhecimento, com o mundo, com o outro e consigo mesmo.

Isso implica em não confundir, como nos alerta ^{Foucault (2002}), a 'subjetivação de um mesmo' com a 'objetivação de si em um discurso'. Enquanto a subjetivação se realiza de maneira intersubjetiva, operando com a alteridade em meio a um sistema de diferenças carente de estruturalidade, a objetivação de si consiste em converter o sujeito em objeto para auto-observação. Afinal, como afirma Delory -Monberger (2008) o sujeito “não é um dado do qual poderíamos constatar a existência e demonstrar o estado, mas uma construção sempre em ato, ou seja, um conjunto dinâmico de operações, um processo. O sujeito não cessa de se instituir como sujeito; ele é o objeto incessante de sua própria instituição (^{DELORY-MOMBERGER, 2008}, p. 99). De forma semelhante, se a interface narrativa biográfica -sujeito, tal como entendido na abordagem discursiva pós-fundacional e foco da reflexão aqui apresentada, permite "outorgar o papel principal ao sujeito que narra, confiando em sua capacidade para construir os acontecimentos" (^{HERNANDEZ, 2014}, p. 1205) ela reconhece que o social não se esgota nesta autoreferencialidade.

Investir teórico-metodologicamente nessa articulação entre os modos de subjetivação em torno da figura do sujeito biográfico pode ser um caminho promissor para deslocar os docentes do lugar de subalternidade que lhes vem sendo historicamente atribuído. Exercer a subjetividade política do lugar da docência é reagir a essa imposição, é afirmar a especificidade dos saberes docentes, é se permitir inventar outras imagens de ensino para além daquelas que o direciona apenas à razão e à consciência, é ampliar o campo da racionalidade por meio da incorporarão do afeto, da ética, é assumir o sujeito que se relaciona com o conhecimento como alguém que inventa e se reinventa em permanência.

A interpretação da trama interdiscursiva que deu origem a esta escrita permite afirmar que o debate curricular contemporâneo tem incorporado os questionamentos aqui sublinhados. Ao trazer essas reflexões, meu propósito não foi superar lacunas do campo, ou trazer um olhar inédito sobre essas questões. Como procurei deixar claro, desde o inicio, a ideia foi trazer (mais) uma contribuição às discussões, alinhavando um fio da trama à espera de costuras mais consistentes ou, quem sabe de outros bordados.