La experiencia de transmisión

Recurrimos a la perspectiva biográfico-narrativa desde dos lógicas distintas, intrínsecamente enlazadas. Por un lado, es desde esta tradición que trabajamos la escritura de un diario con características específicas; tiene como objetivo que las profesoras novel y los docentes con experiencia estén en condiciones de desplegar la práctica reflexiva. Por otro lado, dejar al descubierto cómo es que las profesoras novel elaboran e incorporan, le dan sentido a la experiencia de afiliación a la institución.

El encuentro institucional es entre sujetos. Los sujetos, en tanto agentes sociales son individuos históricos, dotados-dotadores de sentido a la vida individual producto de la vida en común. El agente es un ser activo, intérprete, reflexivo, recreador de su devenir en el mundo en articulación con el «otro», que el interaccionismo simbólico denominó el «otro generalizado» (la cultural, el lenguaje y los ritos) (^{SERRANO, 2016}), Bajtin la «dialéctica autor-destinatario», y Gadamer «la anticipación del otro» (^{RUFINETTI, 2013}; ^{TODOROV, 1995}). Para dar cuenta de lo que acontece en el nudo de la relación yo-tú, las ciencias sociales construyen una jerga variada que va desde el lazo social, vínculo, apego, transferencia, relación, influencia, transmisión (^{MUNNÉ, 1995}). En su conjunto engarzadas en la perspectiva que hemos asumido de experiencia (^{DEWEY, 2008}; PORTA y RAMALLO, 2013; SERRANO, RAMOS 2017).

La experiencia no se reduce a los sentidos, están incluidos; la experiencia no es la base de un conocimiento más elevado, es una forma de ser del saber; la experiencia no es fundamentalmente cognoscitiva, interpela al ser en su conjunto. Expresado en sentido positivo, la experiencia es testimonio de la incorporación cualitativa del entorno circundante (personas, cosas, valores, códigos). El sentido de la experiencia es el logro de nuestro andar en el mundo como transacción entre el actor y el entorno.

La experiencia es acción, es hacer y es padecer - recibir activamente, lo que otros hacen. Es un padecer activo pues en el intercambio con los otros el agente está en posibilidad de elaborar el significado del hacer. Dice ^{Dewey que «La materia prima de la experiencia necesita ser reelaborada» (2008}, p. 85). La creación del sentido - momentáneo, contextual y listo para ser reelaborado - es el papel de la reflexión. Los efectos de la reflexión exponen socialmente las variaciones de sentido de lo experimentado. «El significado… no es nunca simple o unidimensional, sino que es multidimensional y estratificado» (^{VAN MANEN, 2003}, p. 96). En la vida diaria se pueden experimentar variados asuntos, es experiencia cuando se crea sentido sobre ella, cuando actúan dosis de reflexión. La reflexión surge del encuentro cualitativo con el mundo y da dirección a nuestro vivir que «implica selección, elección y decisión» (^{BERNSTEIN, 2010}, p. 136).

Cabe señalar que el asunto de la imaginación es central en la obra de Dewey, afirma «La imaginación es el medio de apreciación en todos los campos» (^{DEWEY, 1998}, p. 202). Más adelante advierte, «Por la imaginación es por la que los símbolos se traducen en su significado directo y se integran con una actividad más limitada para ampliarla y enriquecerla» (DEWEY, 1998, p. 203). Para Dewey, la imaginación es una vía de transformación social. La imaginación está vinculada al futuro de la acción, es anticipación, es posibilidad en un tiempo por venir. En la resolución de problemas la imaginación es despliegue de potencialidades. Es la vía para preparar nuevas relaciones con el mundo y nuevas vías de la acción sobre el mundo

La experiencia se construye a partir de lo ya sabido, de lo ya confeccionado, lo ya imaginado, de la estructura de sentido que se cimienta en el transitar por la vida; lo nuevo entra en un fondo de imaginación. Por esta vía, la experiencia fundada es la que nutre el sentido de inquirir y llevar hacia nuevas experiencias, de indagar, de confeccionar modos diversos de saber sobre el mundo; experiencia y deseo de saber van de la mano. La experiencia es un esfuerzo por cambiar lo que ha sido dado; impulsa la indagación -ir hacia lo desconocido-, abre hacia lo nuevo, a lo que está por configurarse, o experimentarse a futuro. En nuestra vida diaria la experiencia es actual, presente, engarzada a lo ya experimentado, al pasado que preludia ir hacia adelante. Es irrepetible, efectuada en la incertidumbre y particular pues se logra en contextos concretos.

En esta serie de reflexiones, cabe enlazar la noción de transmisión -como experiencia de transmisión- para comprender el proceso de acompañamiento en la inmersión de los profesores novel por los experimentados. La transmisión es asunto de todo vínculo humano (particulariza el tema en las prácticas institucionales que tienen como finalidad formar al otro a partir de procesos particulares) de traspaso de saber, pasar la estafeta en marcos institucionales. Particular proceso que en el vocabulario pedagógico se torna en nociones tales como educación, enseñanza, aprendizaje, el vínculo educativo, la relación pedagógica, entre otros. Simultáneamente, la transmisión es asunto de los vínculos intergeneracionales, como sería el caso del proceso de acompañamiento entre novel y experimentado.

Se enlazan en la transmisión: las condiciones, el saber, lo imaginario, la illusio. Unas palabras sobre cada uno de estos componentes de la transmisión. En la transmisión -como vasos comunicantes- ceden su lugar el mundo objetivo y subjetivo. En el mundo simbólico la transmisión es un proceso intersubjetivo con buenas dosis de intrasubjetividad. La transmisión es posible dado que sobre nuestras espaldas pesa la historia de la humanidad que ha confeccionado dos procesos inherentes en las condiciones de la transmisión: la materia organizada y la organización materializada.

Del lado de las condiciones de la transmisión está la dialéctica entre la materia organizada y organización materializada. La materia organizada concentra la permanencia material que hace susceptible el proceso de organización de la comunicación de la transmisión: la estrategia. Incluye los

[…] modos semióticos (el tipo de signo utilizado: texto, imagen o sonido), del dispositivo de difusión (lineal, radial, interconectado) del soporte físico (piedra, madera, papiro, papel, ondas), así como los medios de transporte de los hombres y de los mensajes (caminos, vehículos, infraestructuras, redes, etcétera). (^{DEBRAY, 1997}, p.28 las cursivas son del autor)

Del lado de la organización materializada -la institución con su logística- está el saber sabido. El saber institucionalizado de los grupos sociales que proyectan su sentido -el oxígeno que da proyección a su existencia (^{TODOROV, 1995})- a fin de concretar variados modos de cohesión entre los grupos. Para nuestro caso, el trasvase del saber académico es lo que permite a los actores -en tanto funcionan como grupo- distinguirse frente a otros significantes (grupos, temas de evocación, modos de organización de los ritos institucionales). La organización materializada está en los sistemas culturales que disponen “configuraciones comunitarias, a saber, las diversas formas de cohesión que unen a los operadores humanos de una transmisión (o más exactamente, impuestas a ellos por la naturaleza material de los signos y dispositivos utilizables)” (^{DEBRAY, 1997}, p.29, las cursivas son del autor).

En segundo lugar, lo que está en juego en la transmisión es el saber en sus diversas modalidades (saber; ser estar, hacer, tácito, sabido, inconsciente, preconsciente, de la vida cotidiana, proposicional, institucional, deseo de saber, por mencionar algunos). El saber, al ser diversificado y abarcar una multitud de objetos e interpretaciones relativas a ellos, es imposible de ser trasmitido en su forma total. En el proceso de transmisión el saber está dosificado; además, en las dosis del saber al otro en todo momento hay un resto que se encuentra fuera de la transmisión. El saber se transmite en fragmentos y nunca se cierra; el saber está siempre abierto; hacer público el saber es la punta de lanza para la edificación de otro tipo de saber.

La transmisión no se reduce al saber cognitivo, proposicional -organizado en redes semánticas, con jerga específica engendrada en las disciplinas para dar cuenta de sus objetos-. En el acto de transmisión se anuda un espectro amplio de saberes encarnados en los actores. El cuerpo sabe, habla con una gramática a ser interpretada por los actores en el cumplimiento del rol de cara a otro rol. Particulariza al saber estar ligado a las tradiciones de grupos, campos; por otro lado, el saber es la fuente -y producto- de diálogos inter e intrasubjetivos (^{SERRANO; RAMOS, 2017}).

Un aspecto más en la transmisión (algunos rasgos han sido presentados líneas arriba) es la imaginación, «ya sea mítica, filosófica o científica, establece el pacto entre el espíritu y la naturaleza. Sin ella no existirían los mundos simbólicos que han inspirado a los artistas y a los hombres de ciencias» (^{ARNAU, 2020}, p. 11). El pragmatismo proporciona una visión de la imaginación como acto creativo: la acción es acción creativa. La creatividad de la acción lleva a «la comprensión del modo en que se relacionan los entramados valorativos, los elementos normativos, la comprensión de nosotros mismos, de los demás y del mundo en el horizonte de la acción» (^{LEYVA; KOZLAREK, 2002}, p. 19). Desde este lugar, la imaginación creativa se despliega en contextos situados, concretos, particulares; se pone en acto porque anticipa la solución a la acción, tiene en la mira la esperanza y la eventualidad de construir significado de las diversas vetas que producen los problemas del día a día. En la imaginación creativa -la intuición, en tanto saber-sabido- el saber preestablecido se pone acto en la edificación del sentido.

La transmisión es inherente a la actividad humana, pero las estrategias que se ponen en acto son locales; está ligada a lo que Bourdieu denominó campos, «Cada campo define y activa una forma específica de interés, una illusio específica como reconocimiento tácito del valor de las apuestas propuestas en el juego y como dominio práctico de las reglas que lo rigen» (^{BOURDIEU, 1995}, p. 80). La illusio describe el saber estratégico que se forja en los grupos localizados, saber producto de la acción práctica y a ella dirigida. La illusio ponen en acto los intereses de los agentes sociales en el proceso de transmisión. «Numerosos modos de pensamiento y de acción… se transmiten de la práctica a la práctica, mediante modos de transmisión totales y prácticos basados en el contacto directo y duradero entre quien enseña y quien aprende (“Haz lo mismo que yo”)» (BOURDIEU, 1995, p. 164). A pesar de que la transmisión es un asunto social, inherentes al conjunto de prácticas en el espacio social, adquiere matices especiales en cada uno de los campos sociales, como lo es el de las instituciones educativas de nivel superior, de formación de profesionales de la educación.

El diario, reflexionar la experiencia de transmisión

Existen diversos modos para recoger el mundo intersubjetivo de los sujetos: historia de vida, diario, trayectoria de vida, carpeta de aprendizaje, entrevista, biografía. En todos ellos, el sujeto relata las experiencias que lo han formado y transformado, «la experiencia se constituye de esta relación entre lo que nos pasa y el significado que atribuimos a lo que nos afectó. Esto se hace mediante el acto de narrar y de (re) interpretar» (^{DA CONCEIÇÃO, 2015}, p.78).

La narrativa permite al sujeto revelar, organizar, reconstruir y dar sentido a las experiencias (con efectos cognitivos, emocionales, de re-significación, transformación y actualización); recuperar el pasado, acoger el presente y proyectar pautas en el futuro. Por lo que refiere Delory-Momberger «La dinámica de la narrativa encadena los acontecimientos, entre una situación inicial de inocencia e inexperiencia y una situación terminal de madurez y domino, según una causalidad final que invita a una lectura retrospectiva» (2009, p. 51).

Desde esta lógica, a través de la escritura de sus diarios, las profesoras novel y los docentes experimentados dan forma al encuentro (real e imaginario) que afecta a su historia de vida No hay que olvidar que la escritura de un relato nos obliga, irremediablemente, a reformar nuestros propios pensamientos en torno a lo acaecido, a reflexionar. Es proceso reflexivo el que nos guía a reelaborar, reconstruir y transformar nuestro estar en el mundo. La figura del sujeto

[…] no es algo dado cuya existencia podríamos constatar, demostrando su estado, sino una construcción siempre en el acto, o sea, un conjunto dinámico de operaciones, un proceso. El sujeto no cesa de instituirse como sujeto: él es el objeto incesante de su propia institución. (^{DELORY-MOMBERGER, 2009}, p.104)

La narrativa permite recuperar la singularidad e irrepetibilidad de las experiencias; producir saber, en este caso, sobre las prácticas de acompañamiento y la formación de los sujetos que en ellas intervienen (CONELLY, Y CLANDININ, 1995). La perspectiva narrativa conduce a develar las relaciones, tensiones, afiliaciones, fobias, filias y resistencias acaecidas en las profesoras noveles y los docentes con experiencia; comprender cómo aquellos viven la docencia, la mentoría, lo imprevisto, cómo son afectados o padecidos. Si bien, en las investigaciones narrativas, el investigador recupera la voz del sujeto y la organiza a través de criterios de objetivación, el sujeto estudiado se convierte en co-investigador de su propia vida (^{BOLÍVAR, DOMÍNGUEZ Y FERNÁNDEZ, 2001}, p. 36), en autor de su historia.

A continuación, recuperamos la voz de dos profesoras novel que han vivido el acompañamiento por parte de dos profesores con experiencia. Recuperamos fragmentos de cada uno de los diarios que han trabajado desde que se incorporaron a la plantilla docente de la Universidad Pedagógica Nacional. Los relatos nos ofrecen la posibilidad de mostrar las relaciones entre los sujetos y las fuerzas del espacio académico; las posiciones ocupadas sucesivamente dentro de éste (^{BOURDIEU, 1997}), así como, «indagar en lo que vivimos y nos pasa para obtener una mayor consciencia, percepción, comprensión de los acontecimientos que vivimos» (^{CONTRERAS, 2016}, p. 16).

Particularidades del acompañamiento. Encuentros y desencuentros

El proceso de acompañamiento que han vivido las profesoras noveles se conforma por tres momentos clave: inmersión, acompañamiento y autonomía asistida (en marcos temporales corresponden al ciclo escolar de un periodo escolar, para nuestro caso semestre).

En la primera fase -inmersión-, el profesor novel se sumerge al espacio académico. Acompaña como codocente al profesor con experiencia responsable del grupo, quien modela modos de acción dentro del salón de clases y transmite saberes propios del quehacer del docente en una institución universitaria (tomar en cuenta en la docencia a los planes y programas de estudio, revisar los reglamentos institucionales dinámicas normativas y proporcionar pistas sobre los procesos administrativos normados o al uso). El profesor novel asume el compromiso de sistematizar su experiencia en un diario (instrumento de trabajo en el que da cuenta de la trayectoria académica, retos, fortalezas, intereses, cuestionamientos, prejuicios, ideas) que le permite movilizar su experiencia -el sentido de los conocimientos y saberes previos- para dotar de nuevos sentidos a su práctica. Cabe advertir que las profesoras noveles eligieron sus seudónimos.

Un fragmento del diario de Prusia (profesora novel que ingresó en 2018 a la UPN), advierte:

J. M. se ha convertido en mi mentor en el ámbito universitario. No siempre me dice qué y cómo hacer mi trabajo, sino que lo observo, escucho y tomo notas de aquellos aspectos que me resultan relevantes de retomar en las sesiones. Cuando no lo hago, él me cuestiona: “¿ya tomó nota?”. Me impresiona el estilo “tan” diplomático que tiene para tratar diversos asuntos, no solo relacionados con la enseñanza, también con cuestiones administrativas e institucionales (“de grande, quiero ser como él”). Él me ha insistido en involucrarme en trámites administrativos -los cuales repelo- con el propósito de que me familiarice con los procesos institucionales de la universidad. Me ha explicado que debo aprender cómo están las cosas al interior del área para que no siempre necesite de él. Por ejemplo, tuve que familiarizarme con 1) el plan de estudios de la licenciatura en Administración Educativa; 2) las dinámicas y normas institucionales; 3) los procesos de gestión de convenios inter institucionales para el espacio de prácticas; 4) el fundamento del proyecto de Prácticas Profesionales de Gestión Cultural, de la Formación Continua y Recursos Tecnológicos, del que soy parte ahora, así como 5) los modos, tendencias, filias y manías de la UPN, en especial, del área Académica 1. (2019, p.6)

La profesora ^{Oliva (quien ingresó a la UPN en 2017}) dilucida:

El acompañamiento que tuve de ambos [J.M. y J.A.] profesores en su calidad como experimentados fortaleció mi seguridad de pararme frente a los estudiantes. El hecho de que en ocasiones me acompañaran a las sesiones, fue también para mí motivo para poner atención a su manera de hablar, de conducirse, de posicionarse: con autoridad, con claridad de las cosas, con la exteriorización en voz alta de las expectativas hacia los estudiantes. Decirles de manera precisa, concisa -con ejemplos- a los alumnos lo que esperamos de ellos, lo que pueden hacer en diversos escenarios y apoyarles a ampliar su mirada y campo de acción -desde la presentación de trabajo o entrega de tareas- me motivó a reflexionar sobre los sentidos que la formación universitaria tiene para mí. (2019, p.7)

En lo que se refiere a la segunda etapa -acompañamiento-, el profesor novel pasa a ser el responsable del grupo en el siguiente semestre (grupo diferente al del primer momento) y coordina las clases; mientras que el profesor con experiencia ocupa el lugar de codocente e interviene solo para puntualizar aspectos que el novel exceptúa. Olivia (2019) narra cómo ha sido el trabajo en colaboración entre ella y el profesor con experiencia, su mentor:

La manera en que nos hemos acoplado para el trabajo dentro y fuera de clase es a través de la comunicación, retroalimentación y reflexión constante. Él tiene la facilidad de aportar ideas, textos, estructura para el curso. Las conversamos y, a partir de mis comentarios, las retroalimentamos; las construimos en conjunto. Admiro su capacidad para pensar en todo momento. Libros, películas o experiencias que él tiene las traslada para la formación de los estudiantes de alguna u otra manera. Me invita a indagar, leer, escribir, estar en actividad constante y conversar de lo que podemos hacer. Dentro del aula, ambos aportamos, en mayor medida él -a comparación mía-. (2019, p. 9-10)

Al respecto, Prusia comparte sobre esta segunda fase.

De nuevo, mi mentor me legitimó -con su actitud y acciones- como una persona capaz de dar seguimiento a las prácticas de los estudiantes. A pesar de que no siempre estuvo presente en las sesiones -a veces llegaba la última hora-, siempre estuvo al tanto de lo que hacía; solíamos vernos antes de las sesiones para “estar en sintonía” y evitar contradecirnos; para acordar a quién le tocaba abordar ciertos temas; había algunos que por mi inexperiencia era complicado que pudiese resolverlos. Creo que nos acoplamos bien; estuvimos en el mismo canal; ambos nos apoyamos. Además, reconozco que, de mi mentor adquirí el hábito de tomar notas en todo momento -aún no lo logro por completo-, a pesar de que, al principio, lo consideraba una tarea sin sentido. Cuando me tocó hacerme cargo del primer grupo de manera formal, dimensioné las ventajas de tomar notas sobre lo que los estudiantes dicen, los acuerdos, las dudas que emergen, etc. (2019, p. 7-8)

Finalmente, en la etapa autonomía asistida, el profesor con experiencia se separa del profesor novel; solo lo acompaña a distancia para aclarar dudas, compartir, brindar apoyo. En esta nueva fase, el profesor novel coordina de modo independiente un grupo; ahora cuenta con un mentor al que puede recurrir y un modelo de trabajo con el que pudo sentirse -o no- identificado a lo largo de los primeros dos momentos. Según Brockbank y McGill,

El profesor o profesora principiante, que aún puede estar intentando encontrar su sitio en el campus, no suele hallarse en condiciones de dar un paso por su cuenta y, con frecuencia, agradece que su mentor le proporcione un enfoque estructurado. El simple hecho de que el mentor les dedique con regularidad un momento semanal para darles información, consejo docente y el apoyo de una relación directa puede suponer una diferencia enorme para los nuevos profesores y profesoras. (2008. p.284)

El diálogo reflexivo entre ambos profesores (mentor y aprendiz) se convierte en una herramienta de trabajo imprescindible para ellos. Oliva narra:

Me acerqué a los mismos profesores experimentados que han estado desde el inicio de mi aventura dentro de la universidad. Ellos me sugirieron prácticas puntuales como: tener todo por escrito y a la mano -acuerdos, correos enviados, respuestas-; sacar fotografías de los trabajos que los estudiantes entregaban, sistematizar sus entregas de tareas, actividades en clase, asistencias. Además, me orientaron sobre los trabajos o lecturas que podía abordar, los contactos con los que debía de hablar para fortalecer su formación, la manera de evaluar (continua, constante, con retroalimentaciones puntuales, mediante diversas estrategias y trabajos, entre ellos el diario individual y la trayectoria escolar). (2019, p.7)

Además, para este momento, se evidencia cómo las profesoras noveles ponen en juego los saberes, los tipos de práctica, así como los modelos de enseñanza trasmitidos y modelados por parte de los profesores experimentados. La transmisión supone un espacio abierto a la imaginación -en este caso- del profesor novel en el que puede desplegar sus potencialidades, poner en juego sus intuiciones, movilizar saberes -de diverso orden-, así como construir nuevas relaciones, significados y sentidos con la docencia, el acompañamiento, el acto educativo. Las profesoras noveles nos comparten al respecto:

Intento poner en acto las prácticas, estrategias y dispositivos que mis mentores me transmitieron de forma directa o que pusieron en juego con estudiantes, los cuáles observé y me apropié (cómo abordar una clase; cómo preparar las sesiones; cómo construir el programa de estudio del semestre; cómo elegir textos para cumplir con ciertos objetivos, cómo cuestionar, qué tipo de lecturas proponer). En el caso de los estudiantes de prácticas profesionales, al estar en un espacio real de trabajo, requieren de habilidades generales de la vida que se obtienen de experiencias que carecen. En este sentido, cuando tienen dudas sobre cómo resolver alguna dificultad en el espacio de prácticas, prefiero plantearles preguntas antes de sugerirles soluciones o explicaciones. He descubierto que, aunque me agradan las formas de enseñar de mis mentores y recupero gran parte de ellas, me diferencio en algunos aspectos debido a mi propia personalidad. (^{PRUSIA, 2019}, p. 6).

En este mismo tenor Olivia advierte:

Estar cerca de un profesor experimentado ha significado insertarme a una nueva cultura académica de una forma más afable. Desde saber con quién o cómo dirigirme para entregar algún tipo de documento; la forma de proceder para apoyar a algún estudiante en una determinada situación; las áreas con que la universidad cuenta para ser aprovechadas en la formación de docentes y estudiantes; los congresos, revistas, simposios que existen para escribir y compartir lo que se hace; hasta las maneras de ser en este ambiente como el ser responsable, profesional, colaborador, organizado, inquieto por proponer, innovar, sugerir y no tomarse nada de manera personal. Comprendo que si logro desarrollar estas formas de ser y proceder dentro de las diversas facetas de la cultura académica, en la docencia se vuelve algo implícito y de inspiración para los estudiantes, tal y como sucedió conmigo al ser co-mentora. (^{OLIVA, 2019}, p.7)

Si bien, las profesoras noveles han desarrollado habilidades en torno a la docencia y se encuentran implicadas con una práctica reflexiva, también se han enfrentado a algunos retos, dificultades, inseguridades, desencantos. Ingresaron a la universidad con un ideal de la docencia y el trabajo académico; sin embargo, este se ha transformado después de haber vivido diferentes experiencias en el plano pedagógico, administrativo, institucional, etc.

Cuando cursaba la licenciatura brotó dentro de mí el deseo por dedicarme a la Educación Superior, una meta que, en definitiva, percibía lejana. Me cautivó el trabajo académico: la docencia, la investigación, la construcción de conocimiento. Ahora, después de un año y medio de estar dentro del contexto universitario he vivido decepciones de diversa índole: los estudiantes no me toman enserio (al menos eso he percibido); no he sido bien recibida por la planta docente de la UPN; el trabajo que realizo actualmente es inversamente proporcional a mi sueldo; los alumnos entran a clases no por una convicción de aprender e intimar con el conocimiento sino por razones completamente alejadas de esto; hay procesos administrativos engorrosos y burocráticos que “quitan mucho tiempo”. Sin embargo, aún aviva en mi la convicción de dedicarme a la educación. Quizá soy una idealista con “harta” esperanza. No lo sé. Aún me falta mucho por aprender y estoy dispuesta a ello. Así como he tenido decepciones, también he vivido momentos de satisfacción personal. (^{PRUSIA, 2019}, p. 20)

La profesora Oliva comparte las dudas que la invadían como profesora novel, a pesar de haber dado clases en primaria durante varios años antes de su afiliación a la educación superior;

El haber salido de mi zona de confort (la docencia en la educación básica), y enfrentarme a un ambiente nuevo, desconocido, ocasionó que me confrontara con miedos, inseguridades, paradigmas que no tenía del todo conscientes; los fui identificando en el transcurrir del tiempo con el apoyo de la escritura de mi diario individual y en pláticas o conversaciones con allegados. Tenía varios miedos e inseguridades; diversas dudas pasaban por mi mente: ¿y si no estoy lo suficientemente preparada para ello?, ¿y si me preguntan de temáticas que aún no sé?, ¿y si me faltan habilidades para conducir a un grupo a nivel superior? La inseguridad y los temores se incrementaban cuando estudiantes llegaron a preguntarme si realizaba ahí su servicio social. Tener la edad cercana a algunos de ellos, e inclusive, llegar a ser más joven que otros, me hacía titubear sobre mi capacidad de conducirlos. Suponía que ellos o mis compañeros docentes dudaban de mí, cuando en realidad la única que lo hacía era yo misma. (2019, p. 3)

Como se advierte, la incursión al ámbito de la docencia universitaria supone una inmersión a prácticas institucionales específicas, por lo tanto, el acompañamiento formativo que reciban las profesoras noveles influirá en el modelamiento del “yo”. Oliva reflexiona en torno a las implicaciones que tuvo su ingreso como profesora a la universidad:

Al ingresar al ámbito universitario, suponía que ser docente de este nivel significaba un valor mayor que en otros niveles educativos. Ahora no lo veo así. Es una cultura con sus particularidades y características. No dudo que varios profesores piensen como solía pensar yo. Se nota en sus formas de dirigirse o de ser con otros: en su prepotencia, su ego, o en la sobrevaloración de los títulos académicos por encima del trato humano. Ahora distingo que la cultura académica universitaria, como en otras, exige estarse preparando constantemente para la docencia. También para poner en marcha actividades adicionales como publicar lo que se hace, piensa o se indaga; gestionar programas o proyectos nuevos que impacten a la comunidad estudiantil; divulgar con otros sectores de la sociedad lo que se trabaja; coadyuvar en la titulación de los que concluyen con sus estudios universitarios. La cultura universitaria es distinta a las que le anteceden y reconocerla, aprender, actuar en ella es un aprendizaje del día a día. (^{OLIVA, 2019}, p. 7)

Las profesoras noveles han dotado de sentido a su hacer docente a partir de las experiencias vividas dentro de un marco contextual en el que interactúan con otros. Hemos recortado el proceso de acompañamiento a las labores de docencia. Un proceso de inmersión diferenciada está en las actividades presentes en la labor de investigación, que merece un espacio aparte.