Cultura digital e o processo de ensino

A dinâmica de uma sociedade globalizada e altamente digitalizada constitui um aspecto importante de como o sistema educacional tem lidado com os desafios apresentados às escolas e às famílias durante a Pandemia da COVID-19. As características mesmas das medidas de combate à pandemia, com seu enfoque no distanciamento social, puseram em relevo a potencialidade de mediação as relações pessoas do digital e representaram uma virada no modo como instituições reticentes às dinâmicas da cultura digital, a escola entre elas, passaram a lidar com o digital e equacionar suas antigas restrições.

Em primeiro plano, importa pontuar com Vani ^{Kenski (2018}, p. 139) que

o termo digital, integrado à cultura, define este momento particular da humanidade em que o uso de meios digitais de informação e comunicação se expandiram, a partir do século XX, e permeiam, na atualidade, processos e procedimentos amplos em todos os setores da sociedade.

Essa condição representava per se um desafio à escola muito antes da pandemia: o ponto de tensão residia na necessidade de a escola assumir os valores da cultura digital como modo de se inserir e se legitimar no contexto de seu público-alvo, não obstante o impacto que esse movimento teria na dinâmica da instituição escolar e no papel do professor.

Embora se possa arguir que a repentina transformação de todas as salas de aula presenciais em salas online durante a pandemia tenha acelerado o processo de inserção da cultura digital na vida escolar, é importante considerar que tal aceleração aconteceu segundo o paradigma que os processos anteriores de ‘enculturação digital’ já haviam posto à baila, isto é, a pandemia não estabeleceu um novo padrão, apenas empurrou a escola em direção a processos pedagógicos que já identificados e estabelecidos como abordagens educacionais aceitáveis e, ainda assim, com as restrições e contradições de um processo compreensivelmente aligeirado.

Neste ponto, é importante destacar que, por enculturação digital compreende-se o processo pelo qual a cultura digital é assimilada na vida escolar e se engendra na cultura escolar, pelo qual a escola assimila os aspectos principais da cultura digital, transformando-se, embora esse não seja um processo unilateral: a cultura digital também se deixa ser instrumentalizada de modo a promover os objetivos principais da escola. É um processo de hibridização natural, mais do que a transformação de um pelo outro. Esse processo apresenta dificuldades e paradoxos, visto que a escola é uma tecnologia datada e “tantos seus componentes quanto seus modos de funcionamento já não entram facilmente em sintonia com os jovens do século XXI” (^{SIBILIA, 2012}, p. 13). Isto significa que as escolas têm uma dinâmica cultural conatural a seu contexto originário que não é facilmente adaptável à cultura digital do século XXI: não é um mero problema de inserção de ferramentas digitais na vida escolar, é um processo de transformação cultural de uma instituição altamente conservadora e padronizada.

Contudo, a escola continua a ser fundamental para a inserção dos sujeitos na sociedade e, como tal, é uma instituição cultural importante que não pode renunciar aos movimentos culturais de nosso tempo, sob pena de se descolar da realidade que a legitima como aparelho político-social fundamental na construção da sociedade humana como a conhecemos. Dentre os vários desdobramentos da inserção da cultura digital na vida escolar, a virtualidade é um dos mais significativos porque implica a reorganização do tempo e do espaço escolares, aspectos fundamentais da vida escolar, na medida em que, na cultura digital, “espaço/tempo se reencontram em uma nova dimensão: a virtualidade” (^{NONATO; SALES, 2017}, p. 80). Nesse processo o ser professor se reconfigura: ele deixa de ser o responsável absoluto pelo acesso à informação e pelo processo de construção do conhecimento no processo ensino-aprendizagem.

Esse movimento de enculturação digital é, de certo modo, a consequência natural da compreensão de que esse modo de operar material e simbolicamente é a expressão cultural da sociedade em rede na qual estamos inseridos, “uma sociedade cuja estrutura social é constituída de redes alimentadas por tecnologias da informação e comunicação baseadas em microeletrônica⁵” (^{CASTELLS, 2004}, p. 3, tradução nossa).

Nesse sentido, a enculturação digital é apenas a materialização da assimilação cultural ínsita à própria natureza da escola, na medida em que “[...] a educação não pode ser pensada em dissonância do contexto cultural em que se insere e para cuja dinâmica prepara os sujeitos em interação constante com o ambiente sociocultural” (^{NONATO, 2020}, p. 540). A escola, que ainda “[...] continua obstinadamente arraigada em seus métodos e linguagens analógicos” (SIBILIA, 2016, p. 181), é demandada a atender às exigências da sociedade do conhecimento, a articular-se com seu modo de produzir conhecimento, assumindo na vida escolar a cultura digital que já se naturalizou nas interações sociais. Isto, por seu turno, leva a um questionamento sobre a configuração do professor e da docência na cultura digital.

O professor, porém, como afirma ^{Kenski (2006}, p. 95) é aquele “que persiste, apesar de tudo” e que, em linha com uma compreensão amadurecida sobre o processo de enculturação digital na escola, que supõe a superação da visão tecnicista que reduz o digital ao seu aspecto ferramental, é aquele que busca superar uma visão de que a inserção da cultura digital na escola se dá meramente pela aquisição de equipamento e, na melhor das hipóteses, pelo treinamento⁶ dos professores para seu uso. No processo de enculturação digital, o professor assume papel fundamental no desenvolvimento das práticas educativas no contexto escolar e, nesse contexto da pandemia, compreendeu de modo abrupto que “[...] o papel transformador não advém das tecnologias em si, mas da intencionalidade de sua utilização, que, em um movimento positivo, favorece a construção de trajetórias para a emancipação dos sujeitos” (^{PONTES, 2018}, p. 56).

Neste ponto, há que se dizer que os primeiros movimentos da inserção da cultura digital na escola, ainda sem uma noção clara de que se tratava de cultura digital como uma categoria pervasiva, julgou-se que a Informática Educacional seria um conteúdo, algo a ser ensinado como conhecimento escolarizado. Isto durou algum tempo, mas logo se percebeu que a inserção das TDIC na escola não significaria um conteúdo de Informática Educacional; antes, implica a articulação profunda entre o modo de operar com as informações e o conhecimento na sociedade em rede e o fazer pedagógico no seio da escola, posto que “a cultura digital na educação pressupõe liberdade de optar, de forma autônoma, pelo que aprender, quando e como” (^{PONTES, 2018}, p. 72). Cultura digital inserida na escola fala mais de um modo de produzir conhecimento atinente à cultura digital do que da inserção de aparatos tecnológicas tais e quais na sala de aula que, ao fim e ao cabo, logo se tornam obsoletos e, a bem da verdade, prestam-se aos usos mais variados, inclusive a usos diretivos e não interativos.

Também se há de reconhecer que, em certa medida, a cultura digital cria processos que precisam ser aprendidos, pois a escola não ensina apenas conteúdos conceituais, mas ensina também conteúdos processuais. Ademais, algumas áreas do conhecimento foram profundamente impactadas pela cultura digital, implicando alterações em sua conformação. Isto permanece um subproduto da enculturação digital, não seu cerne.

A cultura digital como base para processos educativos implica o desenvolvimento daquilo que ^{Jenkins (2006}) chama de cultura de convergência, a qual só se efetiva com o exercício da prática sociabilizada dos sujeitos e, na escola, se dá a partir das proposições e intenções didáticas dos professores. Todavia, com clarividência, o próprio teórico já alertara para uma visão reducionista de cultura da convergência:

Eu arguirei contra a ideia de que convergência deva ser entendida prioritariamente como um processo tecnológicos que reúne múltiplas funcionalidades midiáticas em um mesmo aparelho. Ao contrário, convergência representa uma mudança cultural na medida em que consumidores são encorajados a buscar novas informações e construir conexões em meio a conteúdos midiáticos dispersos⁷ (^{JENKINS, 2006}, p. 3, tradução nossa).

A partir desta abordagem, a ideia de convergência encapsulada pela cultura digital, quando aportada à escola, desestabiliza a didática transmissiva e desafia os sujeitos a operar em bases mais dialógicas, construindo o conhecimento a partir dos vários fragmentos que os vários sujeitos trazem para o processo de ensino-aprendizagem que, sem deixar de ser ensino e aprendizagem como tarefas cujos titulares se distinguem, é também construção coletiva, dialogal e intersubjetiva de conhecimento, construção que se efetiva na ação pedagógica a partir da troca permanente de ideias e comportamentos, através da recuperação de “memórias sociais: atitudes, hábitos e valores respeitados pelo grupo ao qual a escola pertence” (^{KENSKI, 2006}, p. 98). Portanto, a convergência midiática dos aparelhos é apenas facilitadora de uma convergência muito mais profunda e dinâmica: a convergência dos sujeitos mediante o processo colaborativo de construção do conhecimento.

Embora já esteja superado nos melhores círculos do pensamento acadêmico, importa recordar que, não obstante equivocadamente, a cultura digital foi inicialmente associada à cultura juvenil e a ela singularmente vinculada. ^{Freire Filho e Lemos (2008}, p. 18) recordam que “a identificação da ‘cultura tecnológica’ como uma ‘cultura juvenil’ remonta à década de 1980, quando surgiram os computadores pessoais, os videogames e a internet”. Essa vinculação é acentuada pelo reconhecimento de que “a primeira relação deles [dos alunos] com a tecnologia digital já não ocorre hoje no contexto escolar - como fora nos anos 1980 e mesmo no início dos 1990 -, pois ela se tornou do domínio da cultura popular” (^{BUCKINGHAM, 2010}, p. 38-39).

Essa vinculação entre cultura juvenil e cultura digital ficou ainda mais forte com a difusão do conceito de nativos e imigrantes digitais formulado por ^{Prensky (2001}, p. 1-2):

[...] a designação mais adequada que encontrei para eles é Nativos Digitais. Nossos alunos hoje são todos ‘falantes nativos’ da linguagem digital dos computadores, videogames e da internet. Então, o que isto faz do resto de nós? Aqueles de nós que não nasceram no mundo digital mas foram fascinados, em algum momento de nossas vidas, e adotaram muitos ou a maioria dos aspectos da nova tecnologia são, e em relação a eles sempre serão, Imigrantes Digitais.

Esta conceituação de ^{Prensky (2001}) deu forma à compreensão de não poucos pesquisadores no campo das Ciências Humanas e alimentou o mito de que os jovens são ‘naturalmente’ digitais como sinalizam Freire Filho e Lemos (2008, p. 19) ao pontuar que, “ainda hoje, passada a fase inicial da “revolução” dos computadores pessoais, a imagem do jovem que detém uma espécie de talento natural para o computador prevalece, e novos mitos alimentam este imaginário”. Contudo, a equiparação de cultura digital com cultura juvenil, como denuncia Buckingham (2008) é imprecisa e tal reducionismo teve graves implicações em termos de pressupostos educacionais equivocados ao longo dos anos. Aparentemente, o próprio autor reconheceu o equívoco da ideia de que todo jovem é ‘naturalmente’ nativo digital e, como tal, é naturalmente ‘fluente’ na cultura digital ao afirmar que,

ao tempo em que penetramos no séc. XXI no qual todos terão crescido na era da tecnologia digital, a distinção entre nativos digitais e imigrantes digitais se tornará menos relevante. Claramente, ao trabalharmos para criar e aperfeiçoar o futuro, precisamos imaginar um novo conjunto de distinções. Sugiro pensarmos em termos de sabedoria digital (^{PRENSKY, 2009}, p.1).

O grande problema dessa equiparação entre cultura juvenil e cultura digital é a crença de que não se faça necessário dotar a escola de um modus, um fazer pedagógico, capaz de levar os jovens à apropriação da cultura digital para fins da produção de sua formação escolar, porque isto já estaria dado. Tal engano, ao lado das condições objetivas da sociedade da informação que impõem o uso de TDIC no processo pedagógico, alimenta o descaso pela formação para o uso pedagógico das TDIC como política de formação essencial para a escola do século XXI.

Não se pode pensar em uso de TDIC na educação dissociado da formação que o torna possível, pois “ao falar de tecnologia educacional nos referimos ao uso de recursos tecnológicos no processo de ensino-aprendizagem e ao desenvolvimento de outras capacidades humanas no contexto da formação” (^{SALES, 2018}, p. 94). Sem formação, o uso de tecnologia digital em sala de aula, nos processos educativos mediados por tecnologia que enfrentamos atualmente, se traduz, no máximo, como replicação de procedimentos parametrizados no espaço/tempo pedagógico, nunca real prática pedagógica.

Uma abordagem mecanicista das TDIC na educação é, na verdade, reflexo de uma deformação originária na compreensão do processo ensino-aprendizagem como movimento linear de transmissão de conhecimento. A consciência da natureza dialógica do processo pedagógico conduz necessariamente à compreensão de que os recursos didáticos se integram nessa dinâmica interacional que caracteriza a prática pedagógica, mas não têm o condão de operar a aprendizagem que se dá no sujeito aprendiz e a partir das condições que esse sujeito for capaz de produzir. Por isso, impõe-se a necessidade de se repensar os conceitos de ensino e de aprendizagem que, na perspectiva da cultura digital, da prática educativa com/na TDIC, conduz a novos significados para relacionar ensinar e aprender no contexto educativo.

Panorama didáticos dos recursos pedagógicos digitais

A pandemia da COVID-19 é um evento sem precedentes segundo vários ângulos a partir dos quais ela pode ser analisada e, como tal, é um catalizador de processos sociais e culturais cujos fundamentos já estavam latentes antes dela, o que não lhe tira o caráter de mobilizador desses processos no momento histórico dado, mas posiciona-os no bojo dos desdobramentos possíveis a partir das condições dadas. Esta é uma baliza importante a partir da qual se pode pensar o modo como os processos educativos foram implementados na pandemia da COVID-19 e seu impacto sobre o modus operandi da Educação, notadamente pela adoção de abordagens pedagógicas online que representam um importante aspecto desse fenômeno.

O ponto de inflexão da pandemia da COVID-19 na Educação é a radical supressão das aulas presencias, ou, dito de outra forma, a necessidade de reconfigurar a noção de presencialidade (^{SALES, 2013}) de modo a permitir a operacionalização dos processos educativos em uma realidade na qual a presença física é totalmente inviabilizada.

Recorrer à mediação pedagógica através de dispositivos digitais foi o movimento natural, haja visto o grau de apropriação do ciberespaço que as mais diversas dimensões da vida social já possuíam. Nesse contexto, embora possuísse um grau profundamente assimétrico e de viés negativo de enculturação digital em comparação com outros setores da sociedade, a escola pode valer-se da experiência que alunos e professores tinham do modo de construir interações no ciberespaço para construir suas alternativas pedagógicas emergenciais, dado que a formação para uso das tecnologias digitais na educação estava muito aquém do mínimo necessário.

Nesse processo, pouco a pouco vai-se desvelando que a vedação à presença física concomitante dos sujeitos da Educação no espaço físico comum não caracteriza tanto uma não presença, mas uma outra presença. ^{Sales (2013}, p. 167) ilumina esta questão ao recordar que

a presencialidade física é uma perspectiva restrita à medida que concebemos a interação humana a partir do potencial de mediação telemática, reconhecendo que o sujeito está presente a cada momento em que age/interage/constrói/destrói através da sua participação nos processos desenvolvidos nos espaços em que o virtual, potencial e atual se alternam continuamente.

É a partir deste pano de fundo que os RPD, concebidos para um contexto no qual a presença física e a presença virtual são complementares e interdependentes, são apropriados para o momento da pandemia da COVID-19, quando o professor é chamado a “colocar-se em estado permanente de aprendizagem” (^{KENSKI, 2006}, p. 98) como condição essencial para o desenvolvimento da ação docente. As normas estritas de supressão da presencialidade física nas escolas radicalizaram na vida escolar uma dinâmica que já perpassava a realidade social em vários campos e mesmo a Educação através da Educação a Distância em seus vários formatos. Isto posto, esses eventos se deram à sombra da compreensão de que

o advento das tecnologias digitais significou o ponto de partida de um complexo processo de reorganização das relações sociais a partir das premissas de uma lógica de interação não mais prioritariamente presencial, garantida pela proximidade física dos interagentes, mas viabilizada por formas de telepresencialidade que, a partir de ferramentas digitais, operam essas novas formas de operar sobre o mundo (^{NONATO; SALES, 2019}, p. 151).

Contudo, não se pode afirmar que o Ensino Remoto de Emergência (ERE) praticado na pandemia possa ser classificado como Educação Online. Mesmo considerando que a “Educação online não é um modelo monolítico de educação nem mesmo uma abordagem homogênea” (^{HARISIM, 2015}, p. 27), a distância entre essas duas perspectivas e práticas é significativa e opções justificáveis no contexto de pandemia não podem se tornar precedentes a justificar escolhas pedagógicas definitivas ou legitimar modelos pedagógicos em flagrante contradição com a literatura. Neste ponto, importa também destacar que a

aprendizagem eletrônica é menos apropriada para estudantes imaturos, para estudantes incapazes ou não preparados para aprender de modo independente e para estudantes necessitados de interação íntima e pessoal com outros estudantes (embora uma introdução ao e-learning em condições controladas seja provavelmente benéfica mesmo para tais grupos de discentes)⁸ (^{BATES, 2004}, p. 289-290, tradução nossa).

Tal como implementado no contexto da pandemia da COVID-19, o ERE se justifica como a alternativa possível em um contexto de tal modo adverso e inesperado que nenhuma experiência prévia e aparato teórico consolidado na literatura da área de Educação estavam aptos a fornecer as respostas às demandas de professores, alunos e autoridades educacionais sobre como encaminhar os processos educativos com a supressão total da presença física dos sujeitos nos espaços formais de educação. Nesse contexto, o recurso ao digital como única alternativa ganha plausibilidade, mas isto não muda o fato de que

os efeitos do presencial não podem ser recuperados pela tela, porque existe algo que só ocorre na relação direta e os aparelhos em momento algum conseguirão captar, que é a percepção da energia pessoal, da força interna de cada um, de seu élan próprio, que só pode ser sentido pela percepção através da sua emanação direta (^{MARCONDES FILHO, 2013}, p. 33).

Assim, há que se deixar com clareza solar que, do ponto de vista pedagógico, o desafio de articulação das TDIC nos processos educativos não se conforma na redução de todas as experiências pedagógicas à dimensão da Educação Online. Antes, o processo de enculturação digital contém em si a Educação Online como expressão da cultura digital da modalidade Educação a Distância, mas vai muito além dela, não obstante o fato de que o “[...] e-learning tem sofrido muito tanto pelo exagero de seus benefícios quanto pelo medo e resistência à mudança por parte de instituições muito conservadoras”⁹ (^{BATES, 2004}, p. 290).

Em outros termos, cuida-se de balizar os processos educativos em sintonia com os modos de produzir conhecimento na sociedade em rede, em chave de cultura digital, que não se limita à Educação a Distância como modalidade ou à Educação Online como categoria. O ERE, porém, cujas inconsistências didático-pedagógica são de tal monta que apenas as circunstâncias excepcionais da pandemia da COVID-19 podem justifica-lo, é uma realidade à parte que não representa o modus como a cultura digital deve ser assumida nos processos de mediação pedagógica da construção do conhecimento.

Porém, para além da realidade vivida na pandemia, falar de Educação Online como um subproduto da enculturação digital na escola implica entender que, no bojo da Educação Online, inserem-se os mesmos desafios que estão fora dela, isto é, a busca pela Educação de qualidade contém em si o diálogo produtivo com as tecnologias de nosso tempo, como em qualquer outro tempo, ao lado de todas as outras dimensões que implicam uma Educação de qualidade, dentre as quais destacam-se a formação do professor e a constituição de um projeto pedagógico coletivo. A visão simplista de que “Educação é meramente uma questão tecnológica, uma questão de transmissão de conteúdo” (^{HARISIM, 2015}, p. 27) e de que a inserção das TDIC no contexto escolar é apenas uma escolha didática do docente para trabalhar os conteúdos é um desafio tão grande para a Educação quanto o negacionismo tecnológico que, para defender o valor da interação humana na Educação, descarta a importância da tecnologia no processo ensino-aprendizagem, como se a educação escolar pudesse ser uma ilha analógica em uma sociedade digital, e o processo fosse mero coadjuvante no contexto educativo. Ao contrário,

à medida que a prática pedagógica incorpora as TDIC em seu dia a dia, o caldo de cultura que chamamos de cultura digital se naturaliza na vida escolar, diminuindo a distância entre a vida vivida nas dinâmicas da sociedade conectada e o microcosmos da sala de aula (^{NONATO, 2020}, p. 556).

Nesse sentido, o professor e os estudantes são protagonistas do processo ensino-aprendizagem, pois compartilham experiências vividas na sociedade conectada para, assim, explorarem-nas como possibilidades no contexto educativo e fora dele. A partir dessa vida vivida nisto que chamamos de Sociedade da Aprendizagem (^{HARGREAVES, 2004}), pensar a Educação sem dimensionar a possibilidade do digital é pôr-se na contramão da formação, da educação de qualidade. Por isso, impõe-se reconfigurar a compreensão de recurso pedagógico no contexto do ERE, nos quais os recursos pedagógicos são reduzidos apenas às tecnologias digitais e os recursos multimídia, como os websites.

Os recursos digitais estão disponíveis para a sociedade a partir de várias tecnologias e se configuram em aparatos online e offline. Pode-se afirmar que recurso digital são todo e qualquer dispositivo digital mídia digital que está disponível online, isto é, na rede mundial Internet e, offline a partir de diversos suportes digitais como tablets, celulares, laptops, aparelhos de TV, os quais podem ser acessados independentemente de conexão com a Internet. São recursos digitais programas, plataformas virtuais, aplicativos, jogos, hardwares e softwares, portais e sites da Internet, câmeras, retroprojetores, entre outros. Assim como arquivos, mídias digitais de domínio público ou que possuam licença específica para uso em diversos setores da sociedade, esses recursos também são inseridos no contexto educacional, configurando-se em um recurso pedagógico digital (RPD).

No entanto, recurso pedagógico é muito mais que a materialidade do recurso em si. Recurso é um meio para uma solução, um auxílio, uma ajuda para resolver um problema dado. Para ser caracterizado como recurso pedagógico, é necessário que possua características ou atenda a objetivos educativos de trabalho com conteúdos educativos e situações de formação. Desse modo, pode-se compreender recurso pedagógico como materiais, instrumentos ou soluções utilizados como meios ou facilitadores para o alcance de objetivos educacionais no contexto formativo; é aquele recurso que auxilia diretamente no processo ensino-aprendizagem.

No entanto, há recursos que não são criados com objetivo pedagógico e que adquirem o caráter ou função pedagógica a partir da intenção de sua inserção e uso no processo formativo. Assim, podemos afirmar que recurso pedagógico é “o que auxilia a aprendizagem, de quaisquer conteúdos, intermediando os processos de ensino-aprendizagem intencionalmente organizados por educadores na escola ou fora dela” (^{EITERER, 2010}, online).

Para melhor formalizar o conceito e distinguir um recurso pedagógico de quaisquer outros recursos, deve-se ter como referência a ação do professor ao planejar, ao delimitar objetivos pedagógicos para o trabalho com conteúdos e atitudes educativas.

A partir desse fundamento conceitual, o aporte do adjetivo digital a recursos pedagógicos delimita a inserção e uso das TDIC no contexto da prática educativa. Durante a pandemia da COVID-19, vários recursos digitais foram incorporados ao ERE e ganharam a função de recurso pedagógico no processo ensino-aprendizagem, ao passo que outros RPD, antes esquecidos, foram recuperados para possibilitar o desenvolvimento do ERE.

Assim, são RPD toda e qualquer solução, aparato ou processo tecnológico utilizados em situação de ‘aula’ ou de ‘atividade educativa’ objetivando trabalhar com conteúdos educacionais no processo ensino-aprendizagem. ^{Sales e Moreira (2019}, p. 4) afirmam que

para atender aos objetivos pedagógicos, sociais e políticos de formação para o Século XXI e aos objetivos do próprio processo de ensino e de aprendizagem na Sociedade da Aprendizagem, os professores necessitam de alguma forma possuir competências e habilidades que lhes auxilie diretamente no processo de transformação do modo de agir, comunicar, praticar, construir e difundir o conhecimento, tendo o potencial comunicacional e colaborativo das tecnologias (principalmente as conectadas e móveis) como motriz para o exercício da prática pedagógica integrada aos diversos saberes.

A partir de tal perspectiva, para pensar em RPD que possam ser associados ao exercício docente no contexto do ensino remoto emergencial, necessita-se também considerar a formação e/ou experiência tecnopedagógica dos professores para exercer tais escolhas, realizar tais indicações e praticar à docência mediada por tais RPD, pois os RPD são tributários da prática pedagógica dos docentes e não o contrário. É neste sentido que apresentamos a lista de alguns RPD que possibilitam o desenvolvimento de um processo ensino-aprendizagem interativo, integrador, com indicativos comunicacionais para a consecução de atividades e ações pedagógicas críticas, transformativas, a saber:

Além dos RPD online e offline, há outros recursos digitais que, embora não se constituam propriamente em recursos pedagógicos digitais, podem ter um viés pedagógico como o demonstra o uso que deles foi feito no ERE, tais como: conferências web, aplicativos de desenvolvimento de games e editores de vídeo.

Desse modo, os RPD estão disponíveis para o contexto educativo, desde que o professor tenha conhecimento do potencial das TDIC utilizadas como recurso pedagógico, tenha objetivo educacional definido e apresente possibilidade direta para o trabalho pedagógico com os conteúdos atitudinais, conceituais e socioemocionais necessários para formalização da aprendizagem, vinculando o conteúdo escolar com as experiências da vida cotidiana.

Embora incompleta, esta lista de RPD permite-nos vislumbrar o potencial das TDIC como tecnologias voltadas para o campo educacional. A partir desta lista de opções de RPD - sempre em expansão -, nada pode ser encaminhado para melhoria do processo ensino-aprendizagem se os docentes não inserirem em seus planejamentos objetivos específicos para o trabalho pedagógico com tais tecnologias. A emergência de novas metodologias, de outras e diversas possibilidades didáticas, reconfiguram os RPD, uma vez que a dinamicidade do processo educativo só se efetiva com a atuação, o estabelecimento das relações das pessoas entre elas e com os conteúdos educativos e sociais.

Nesse sentido, o contexto do ERE estimulou, ainda que de modo abrupto, a necessária capacidade criativa e inventiva dos docentes, além da capacidade de busca autônoma da formação em serviço, que de modo algum se confunde ou restringe aos cursos formalmente oferecidos como formação continuada, no sentido de poderem atuar sobre áreas cerebrais distintas dos estudantes - visão, audição, paladar e olfato - e, por consequência, influenciar as percepções e emoções desses estudantes, em busca da otimização do trabalho cognitivo e, consequentemente, da aprendizagem em um cenário tão inesperado e tão diverso daquele no qual se efetivaria a ação educativa em ‘sala de aula’.

A inserção e uso dessas tecnologias como RPD abrem espaço para o desenvolvimento de práticas pedagógicas diferenciadas e diversas, para a inovação pedagógica a partir do exercício de metodologias outras, quando o professor lança mão de um “[...] conjunto de intervenções, decisões e processos que possibilitam alterar atitudes, culturas, ideias, conteúdos, modelos e práticas no contexto educacional de acordo com a intenção e a sistematização da ação [educativa]” (^{SALES, 2018}, p. 97).

No contexto da pandemia da COVID-19, tais RPD tomaram forma e conotações pedagógicas diversas, adaptados para situações e segmentos variados, apresentando assim um panorama de possibilidades no qual o professor, mais do que nunca, atua como protagonista do processo de mudança, fazendo as escolhas e/ou usos a partir do que tem à disposição, lançando mão da criatividade pedagógica e da flexibilidade didática como condição sine qua non para se fazer educação em um contexto adverso do mundo contemporâneo. Esse panorama diverso dos RPD institui um “novo modelo formativo [que] requer uma sintonia maior entre o pensar e o sentir, entre o desenvolvimento da abstracção e o dos diversos aspectos da personalidade [do professor]” (^{SEBARROJA, 2003}, p. 13), além de exigir, por parte do docente, uma vivência intensa do “processo de mudança paradigmática [que] atinge todas as instituições, em especial a educação e o ensino nos diversos níveis [...]. O advento dessas mudanças exige da população uma aprendizagem constante. As pessoas precisam estar preparadas para aprender ao longo da vida podendo interver, adaptar-se e criar novos cenários” (BEHRENS, 2008, p. 68).

Vale salientar que a longa tradição epistêmica da Didática, notadamente aquela produzida no Brasil, fornece suporte para o processo de adequação da prática pedagógica ao contexto do ERE na pandemia da COVID-19, desde que os docentes utilizem o conhecimento didático do planejamento a favor de uma aprendizagem significativa, da problematização como motriz para as situações de ensino, da didática das metodologias a favor das escolhas adaptáveis e favoráveis à diversidade e à heterogeneidade das condições de aprendizagem no ERE.