La transformación de la universidad en tiempos de COVID-19

Tras un siglo sin pandemias, la reciente por COVID-19 ha atrapado a la ciudadanía de todo el mundo. La misma recorre el planeta entero y cuenta en este momento con informes que describen una situación de millones de infectados por el virus y una cifra elevada de muertos (^{SOHRABI, ALSAFI, O’NEILL, KHAN, KERWAN, AL-JABIR, IOSIFIDIS, & AGHA, 2020}).

En mayor o menor medida, gobiernos del mundo tomaron una serie de medidas que cambiaron la forma de vivir y trabajar de millones de personas. Estas medidas, llevadas a cabo de una forma casi simultánea y espontánea y, en la mayoría de los casos, acelerada, abarcaron todo el espectro social y, lógicamente, a la educación (^{Muñoz, & Lluch, 2020}), profundizando y acelerando procesos de precarización del trabajo de tal forma que no se conseguiría hacer por voluntad política (^{STANDING, 2017}).

Entre ellas estaba el teletrabajo. El mismo, referido a las instituciones educativas, contribuyó de forma acelerada a la virtualización de la enseñanza-aprendizaje en las instituciones (^{BOUZA MORA, 2020}; ^{WANG, ZHANG, ZHAO, ZHANG, & JIANG, 2020}). Muchas trabajaron sin descanso para no detener su programación docente y otros tantos, mismo con dificultades ante los diferentes recursos tecnológicos, para no perder el empleo. Ello les llevó a introducir todo tipo de recomendaciones y normas para el trabajo a distancia y la enseñanza virtual. Para llevar a cabo esta nueva forma de desarrollar la educación se hizo uso de las muchas herramientas que hasta el momento habían sido utilizadas con relativa frecuencia y eficacia. Sin duda, esta nueva forma de trabajar va a tener un impacto en la manera de enseñar y aprender de millones de profesores y estudiantes en todo el mundo. Sin embargo, los resultados son aún una enorme incógnita.

En el ámbito universitario, el caso de las instituciones chinas, lugar de procedencia del primer foco vírico, afectó a millones de miembros, lo cual ha sido muy significativo (^{WANG, CHENG, YUE, & MCALEER, 2020}). Medidas similares se han sucedido por gran cantidad de países de todo el mundo (^{SUND, 2020}).

En este sentido, algunas de las recomendaciones recientes empezarán a evidenciarse en el periodo postpandemia: una demanda de sistemas educativos más flexibles y accesibles, menos costosos y a los que la persona pueda incorporarse a lo largo de su ciclo vital o vida profesional (^{GEORGE Y MARETT, 2019}) evidenciando lo que algunos empiezan a llamar de uberización del trabajo docente (^{VENCO, 2019}; ^{SILVA, 2019}).

En ello, parece que se comienza definitivamente a demandar una educación que no se centre solamente en los sujetos en su etapa escolar, sino en toda la ciudadanía, a través de metodologías adaptadas que abarquen la educación formal, no formal e informal. Estas metodologías exigirán ser no escolarizantes, para aulas que hasta ahora fueron concebidas desde el espíritu racionalista (transmisión, recepción-memorización, repetición), para ser reemplazadas por nuevas funciones educadoras donde los roles de la misma y del profesorado sean transformadores desde la libertad.

La nueva producción del conocimiento

Al margen de la visión del conocimiento que pueda tenerse, algo que se relaciona con su producción y ámbitos de aplicación, lo que se está dando hoy es un cambio en la manera de producirse el mismo (^{BARNETT, & BENGTSEN, 2019}). Si no fuera porque una de las instituciones implicadas es la universidad, podría afirmarse que la cuestión no es transcendente del todo. Pero en la universidad el conocimiento no sólo se genera, también se difunde, se transforma para ser enseñado. Es decir, la universidad (en el sentido pretendido en Europa desde el tratado de Bologna y sus áreas de influencia) está obligada a transmitir paquetes de información en un acto docente, con el objetivo de que sean aprendidos (^{BAUTISTA VALLEJO, 2005}).

Se ha mencionado al aprendizaje. Si se sostiene que el conocimiento está cambiando, habrá que observar, también, la cuestión de hasta qué punto el aprendizaje se está transformando. Pues bien, este nuevo modo de producción del conocimiento funciona dentro de un contexto de aplicación en el que los problemas no se hallan encuadrados en el marco de una estructura disciplinar, sino que es transdisciplinar, antes que mono o multidisciplinar; el mismo se lleva a cabo en formas no jerárquicas, organizadas de forma heterogénea que son esencialmente transitorias y que no están siendo institucionalizados principalmente dentro de las estructuras de la universidad, como ya observaran ^{Gibbons, Limoges, Nowotny, & Schwartzman (1997}).

Si bien esto, aparte de este modo 1 y modo 2 de conocimiento, ^{Barnett (2004}) sugiere un modo 3, aquel que supone un proceso de conocimiento activo, en lugar de algo que es externo a los individuos; se trata de algo que aporta sentido e identidad. Es decir, el modo 3 es la base para el currículum y la pedagogía, en el sentido de que el currículum tiene el objetivo de la transformación del ser humano y la pedagogía en sí misma debe caracterizarse por la incertidumbre, con un conocimiento vagamente enmarcado, provisional y abierto. El currículum, entonces, debe ser diseñado para que insista en que los estudiantes se enfrenten y se comprometan con las incertidumbres y dilemas en su campo de conocimiento (^{WHEELAHAN, 2005}).

Si la acción de conocer es algo interno y no externo, entonces tanto currículum como pedagogía deben involucrar a la persona que conoce, es decir, a la que aprende, no sólo como conocedor, también debe hacerlo como persona, en cuya profundidad el conocimiento llevará a cabo su obra transformadora, siempre y cuando los procesos educativos no perturben a la persona que aprende y conoce (^{DZIB GOODIN, CASTEVICH, HOGAN, SANDERS, SLOVEC, & YELIZAROV, 2015}).

En la práctica, ocurre que estos modos de conocimiento -más familiar, más nuevo y más ontológico- mantienen una relativa convivencia en el contexto de las instituciones universitarias y su formalismo (^{DE KRUMMEL, BAUTISTA-VALLEJO, HERNÁNDEZ-CARRERA, & ESPIGARES-PINAZO, 2020}), con la excepción del tercero, el más necesario hoy. A pesar de ello, la perspectiva del conocimiento más disciplinar, más familiar, goza de una importancia en términos más o menos absolutos, aunque bajo una concepción comunicativo-transmisiva, no sólo en el seno de la universidad, también la sociedad, y sobre todo ella, a través de todos los agentes que tienen que ver con el conocimiento, trata de dar un lugar en toda su integridad a lo que investigación y conocimiento pueden proveer desde un elevado desarrollo.

Sin embargo, al proponer ^{Barnett (2004}, ²⁰¹⁹) un modo 3 de conocimiento, está subrayando una forma de proceder que no cuenta aún con espacios para su desarrollo en las universidades.

Desde finales del siglo XX, la sociedad fue “definida” como “sociedad del conocimiento¹” (^{BARNETT, 1997}; ^{COMISIÓN DE LAS COMUNIDADES EUROPEAS, 1997}; ^{ALFONSO SÁNCHEZ, 2016}). El mismo ^{Barnett (2004}) advierte sobre el impacto en el mundo de una serie de profundos cambios de naturaleza social, económica, epistémica, tecnológica y cultural, de los cuales pueden extraerse dos puntos generales (BARNETT, 2004).

En primer lugar, la consideración de que el mundo es radicalmente desconocido en

condiciones de “super-complejidad”. Así, nuestro control sobre el mundo es ahora siempre frágil, lo que implica que hay una importante “brecha epistemológica” entre lo que conocemos del mundo y nuestro conocimiento sobre cómo actuar en el mundo. Dado que la certeza no es posible, debemos actuar incluso ante la incertidumbre. Es decir, nuestros propios sistemas de conocimiento y tecnologías están produciendo un cambio reflexivo, en el cual lo producido se presenta como catalizador de futuros cambios. Es así que este elemento reflexivo está en el nexo entre el conocimiento y el cambio que se produce siempre más rápido, provocando consiguientemente una situación de cambio esencialmente desconocido.

En segundo lugar, la reflexividad construida de nuestros sistemas de conocimiento tiene repercusiones en los sujetos de forma individual. Los crecientes niveles de satisfacción en conceptos, ideas y, por supuesto, discursos manejados, necesitan de individuos si ellos de cualquier forma van a dar sentido al mundo que están encarando. Es por ello que la reflexividad a nivel de cada individuo -es decir, la capacidad crítica de irse interrogando sobre el universo que nos rodea- es una necesidad relacionada con la asimilación y acomodación del nuevo orden, en el que, además, necesitamos desarrollar la confianza y la capacidad para hacerlo posible.

^{Barnett (2004}) se pregunta entonces si el currículum, la pedagogía y la propia institución universitaria están hechas para esta incertidumbre. La respuesta es, de momento, no.

Sin duda, esta es una idea que da visibilidad al problema del conocimiento cuando se sitúa en la universidad. De esto se sigue un conjunto de actitudes y formas de obrar de quienes forman la universidad: profesores-investigadores y alumnado. Más aún, ^{Barnett (2004}) sugiere una forma de relacionarse con el mundo, desde dentro de las universidades, en donde son disposiciones básicas el cuidado, la reflexión, la humildad, la capacidad de ser crítico, la receptividad, la resistencia, el coraje y la quietud. Pero, ¿algunas de éstas son desarrolladas de forma consciente en la universidad? La respuesta es igualmente no.

Este nuevo y necesario modo de conocimiento afecta no sólo a qué conocimiento se produce, sino también a cómo se produce, el contexto en el que se persigue, la forma en que se organiza, el sistema de recompensas que utiliza y los mecanismos que controlan la calidad de aquello que se produce.

Este núcleo y contexto de producción y gestión del conocimiento tiene innegables repercusiones sobre la organización de los procesos de enseñanza y aprendizaje en la universidad (^{GARCÍA-PEÑALVO, 2016}). Por tener en cuenta sólo un dato. Es claro que la universidad trasmite información, pero, ¿la transmite imaginativamente?

Ante la expresión de que la función propia de una universidad es la de la adquisición imaginativa del conocimiento, porque la imaginación es una manera de iluminar los hechos, de sonsacar los principios generales que se aplican a los hechos, lo que posibilita a las personas la construcción de la visión de un nuevo mundo, preserva el entusiasmo de la vida por la sugerencia de propósitos satisfactorios, etc. De ser así, ¿es ésta la dedicación fundamental de la universidad? En opinión de ^{Finn (2018}), no.

Obsolescencia del conocimiento y necesidad de innovación

Una de las cuestiones más interesantes sobre la relación conocimiento y universidad es la relativa a la obsolescencia del conocimiento y su impacto sobre los currícula y programas (^{SKIBA, 2017}). Cabe, incluso, hacerse la pregunta: el conocimiento que se produce en la universidad, ¿sirve para algo?

Entender la situación planteada, cuyo origen es la evolución del conocimiento y de sus modos de producción, desde la propia universidad es una importante necesidad. Las nuevas exigencias planteadas a los sistemas de educación superior se corresponden con los cambios de la estructura de los saberes, de las formas tradicionales de organización, división y especialización del conocimiento, de la circulación y apropiación del mismo, del papel social de las profesiones. Sin embargo, ocurre que todo eso no se asienta de manera segura en los sistemas universitarios, los cuales, por lo general, son conservadores, teóricos, inflexibles y obsoletos. En este sentido, la mayor queja viene por parte del alumnado, durante y tras egresar de la universidad (^{BAUTISTA-VALLEJO, ESPIGARES-PINAZO, & HERNÁNDEZ-CARRERA, 2019}).

La situación no solo responde a un cambio de acciones, también supone un cambio de lenguaje. Saber y conocimiento son dos términos que están en el núcleo de esta idea. Entre ambos hay diferencias, lo que lleva a algunos autores a tomar posición en relación a cada uno de ellos.

Es conocida la postura de ^{Lyotard (1994}). Este opina que el conocimiento es el conjunto de enunciados que denotan o describen los objetos, excluyendo cualquier otro enunciado, con la condición, además, de que son susceptibles de ser declarados verdaderos o falsos. Por su parte, el saber va más allá de esta caracterización. Este hace referencia a una competencia que excede la determinación y la aplicación de criterios de verdad y que se extiende a los criterios de eficacia (cualificación técnica), de justicia y/o felicidad (sabiduría ética), de belleza sonora, cromática (sensibilidad auditiva, visual, etc.). El saber, así concebido, alude a un “conjunto de competencias” y, sobre todo, al sujeto que las realiza, o sea, a la “persona sabio”.

Sin embargo, el conocimiento a lo largo de la historia no ha tenido una trayectoria lineal. Esta ha sido interrumpida en múltiples ocasiones, por una diversidad inmensa de acontecimientos que han afectado al ser humano (^{GIBBONS, LIMOGES, NOWOTNY, & SCHWARTZMAN, 1997}; ^{BURKE, 2015}). Como consecuencia, la complicación de las tareas y los problemas sociales a través de la historia de la humanidad fueron demandando saberes diferenciados, profundos y complejos a la vez, lo que ha devuelto para la historia social del conocimiento un panorama de increíbles avances y de futuros inciertos y hasta desconsoladores.

Uno de los efectos de la falta de continuidad fue que se hizo más grande el distanciamiento entre el conocimiento y la persona. En esta relación, el lenguaje se convirtió en el instrumento mediador, la cultura se puso a su servicio y las instituciones que fueron inventadas limitaron la espontaneidad del conocimiento a través de una organización, almacenamiento y especialización del mismo para responder al objetivo de su distribución.

Sin embargo, el resultado final ofrece un enorme contraste en muchas de las instituciones universitarias, donde la realidad desborda lo institucional. En el marco de una economía de alta tecnología y la necesidad de desarrollarla constantemente para sobrevivir en un mercado mundial cada vez más competitivo (^{BRUNNER, 2014}; ^{BONARDI, BRIS, BRÜLHART, DANTHINE, JONDEAU, ROHNER, THOENIG, 2020}), la política universitaria no ha entendido hasta qué punto estamos ante la necesidad de una nueva sociedad del conocimiento.

La falta de reconocimiento está llegando a los extremos que ^{Barnett y Bengtsen (2019}) definen: la relación entre conocimiento y universidad se ha viciado. Por un lado, el conocimiento se ha separado del mundo y, por extensión, la universidad anima a esta separación entendiendo que el conocimiento característicamente reside en la universidad, con poco contacto con el mundo.

Currículum y enseñanza-aprendizaje en la universidad

De entre las funciones de la universidad (enseñanza, investigación y profesión), la de enseñar, que se corresponde con transmitir el conocimiento acumulado durante generaciones es, sin duda, la menos extraño para la universidad tradicional (^{GARCÍA-PEÑALVO, 2016}).

Lo que se produce es, por tanto una serie de incoherencias. Por un lado, hay una incoherencia en las sugerencias, con diversos y conflictivos mensajes que tienen lugar en las instituciones universitarias. ^{Barnett (2004}) ya planteaba preguntas como las siguientes: ¿el profesorado va a centrar su tarea sobre los resultados o competencias específicas del trabajo de los estudiantes? ¿Van a centrar este trabajo y su tiempo en proporcionar habilidades genéricas y transferibles dentro del esquema curricular? Estas preguntas se relacionan estrechamente con las estrategias de enseñanza y aprendizaje que se emplean, la cuales son la unión de teorías científicas e implícitas que las sostienen, así como de teorías subjetivas sobre lo que es el conocimiento, la enseñanza y el aprendizaje.

La otra incoherencia que se produce se da al nivel de las respuestas, en donde tienen poca incidencia las innovaciones con teóricos e incluso empíricos soportes, al igual que ciertas estrategias fundamentales en el contexto de la innovación (^{JEFFERY, & HALCOMB-SMITH, 2020}). La innovación, que está definitivamente ligada al adecuado desarrollo del conocimiento y el aprendizaje, es un elemento fundamental de los nuevos modos de producción del conocimiento (^{BARAC, PRESTRIDGE, & MAIN, 2017}).

Los nuevos modos de producción del conocimiento están ejerciendo una presión sobre la universidad -en cuyo juego de presiones no aparecen como el único factor, también están otras instituciones y muy particularmente los gobiernos-, manteniéndola en una tensión de la que la propia universidad todavía no se ha mentalizado más que parcialmente. Los programas de Investigación, Desarrollo e Innovación, conocidos bajo las siglas I+D+i, son buena prueba de ello, en donde determinadas líneas responden más a cuestiones de modelo social, cultural o económico, es decir, a presiones ideológicas, que a verdaderas necesidades sociales. O, si se quiere, la cuestión expresada al contrario, es decir, evidenciar la no existencia de protocolos de investigación, colaboración, o intervención basados en alianzas de conocimiento, que deja en mal lugar el abordaje de problemas sobrevenidos.

Ya dentro de las universidades, en el ámbito de la planificación del currículum, ¿se enfoca el desarrollo del mismo centrado en los procesos, o en los resultados? Se trata de una designación pertinente a lo que mantiene en distinción clara aquellos dos planteamientos didácticos, en donde de forma bipolar se le da importancia a “lo que está teniendo lugar” previo a los efectos o, en el otro extremo, “lo que ha de ocurrir”, todo lo cual en una clara referencia a los procesos o a los resultados, los cuales se han de cuidar indistintamente.

Finalmente, otra incoherencia que se da ocurre a nivel organizativo. Esta se manifiesta en escenarios nacionales e internacionales. La universidad mantiene elementos (burocratización, masificación, inflexibilidad de normas, etc.) que han llegado a un punto donde antes que favorecer el libre desarrollo de los fines y funciones de la universidad, en relación al aprendizaje y la enseñanza, entorpecen o deterioran los procesos, de tal forma que se crea un claro perjuicio para quienes pasan por la universidad. Esta cuestión puede ser ejemplificada con dos ejemplos.

Por un lado, ciertos programas de intercambio, como el caso del Programa Europeo Erasmus, han sido establecidos sin resolver previamente las trabas burocráticas, académicas, curriculares, etc. que le afectaban (^{BAUTISTA-VALLEJO, ESPIGARES-PINAZO, & HERNÁNDEZ-CARRERA, 2019}). De esta forma, las experiencias de este alumnado de intercambio no han sido del todo satisfactorias, por lo menos por la parte académica.

Por otro lado, en el interior de las instituciones universitarias se maneja una noción de investigación y de innovación muy pobre, exhausta (^{BARNETT, & BENGTSEN, 2017}). Al alumnado se le exigen determinadas competencias en estas áreas, pero no existe realmente una formación transversal en las mismas que recorra los estudios, fundamentalmente de grado, de este alumnado. El resultado es la falta de competencia en estas áreas, lo que repercute negativamente en la capacidad profesional de los mismos.

Tradicionalmente, las tres manifestaciones aludidas evidencian una serie de signos visibles en la práctica (^{BARNETT, 2019}).

En primer lugar, aparecen discrepancias en el “discurso” oficial universitario. El significado que puedan tener conceptos como trabajo, competencia y eficiencia aparecen mezclados con aquellos otros como concienciación, diálogo y responsabilidad ética. Por ejemplo, en torno a la responsabilidad cabe preguntarse: ¿qué papel juega la misma en relación a las tradicionales funciones universitarias de enseñanza, investigación y enseñanza de una profesión?

En segundo lugar, se presenta una ruptura en relación a las visiones del currículum universitario. El mismo podría verse como un conjunto de experiencias diseñadas a priori, las cuales son ofrecidas al alumnado, o como un conjunto de experiencias en donde el alumnado tiene un importante peso específico en su conformación. Por ejemplo, durante la reforma universitaria en Europa, el llamado proceso de Bolonia, en el origen de las discusiones sobre el nuevo instrumento de medida del trabajo del estudiante, el ECTS (crédito europeo), se estimaba que éste debía ser una herramienta para medir una variedad de aspectos, entre ellos los propuestos por la institución (el currículum), pero, también, aquellas otras actividades de formación propuestas por parte del alumnado. Todo sumaba en el cómputo ECTS, si bien esto último nunca se llevó a cabo.

Más allá de la política universitaria, las concepciones del currículum no son más que llevar a la práctica la visión de los actores universitarios, en un escenario donde tener poder es muy importante para imponer una determinada visión acerca de lo que significa crear, gestionar y transmitir el conocimiento, curricular o no, visible o invisible. Véase, por ejemplo en este sentido, el contraste entre la fetichización de la tecnología educativa y la falta de instrucción estructurada de alfabetización digital, lo cual puede constituir un currículum oculto con alguna intención no declarada (^{DARVIN, 2019}; ^{SILVA, 2011}).

En tercer lugar, hay una serie de discrepancias que afectan a la filosofía subyacente. Es así que podría preguntarse: ¿qué objetivos educativos deberían ser trabajados en la universidad? La pregunta parece obvia, pero el modelo por competencias ha traído nuevos significados a la enseñanza y aprendizaje universitarios (^{BAUTISTA VALLEJO, & LÓPEZ JARA, 2019}) y la paradoja de la incoherencia en torno a las teorías adoptadas y teorías en uso en relación a la adopción del modelo por competencias.

La evidencia de estas últimas discrepancias plantea nuevas cuestiones. Por ejemplo, ¿qué significa que la universidad capacite profesionalmente? ¿Forma parte de ese conjunto de conocimientos la capacidad para resolver problemas de los que nunca fue hablado el alumnado? ¿Debe empeñarse la universidad en capacitar emprendedores que generen nuevas soluciones y, también, nuevos problemas al corpus de conocimientos? ¿Debe contribuir de una manera decisiva a la propia realización personal del estudiante?

En una institución que manifiesta todas estas incoherencias y discrepancias, el currículum y, dentro de él, la enseñanza y aprendizaje, genera un verdadero conflicto en relación a lo profesional y lo intelectual que, separados del mundo, devuelve de nuevo la pregunta de ¿cuáles son los objetivos de formación que deberían ser trabajados?