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Revista Práxis Educacional

versión On-line ISSN 2178-2679

Práx. Educ. vol.17 no.45 Vitória da Conquista abr./jun 2021  Epub 03-Mayo-2022

https://doi.org/10.22481/praxisedu.v17i45. 

ARTIGOS

FORMAÇÃO DOCENTE NO CURSO DE PEDAGOGIA: REFLEXÕES SOB A ÓTICA DOS EGRESSOS DA UNIMONTES

TEACHER TRAINING IN THE EDUCATION PROGRAM: REFLECTIONS FROM THE PERSPECTIVE OF UNIMONTES GRADUATES

FORMACIÓN DOCENTE EN EL CURSO DE PEDAGOGÍA: REFLEXIONES DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS EGRESADOS DEL UNIMONTES

Cláudia Soares de Oliveira Braga1 
http://orcid.org/0000-0001-9812-8333

Eliana de Freitas Soares2 
http://orcid.org/0000-0002-6400-0160

Vera Lucia Felicetti3 
http://orcid.org/0000-0001-6156-7121

1Universidade Estadual de Montes Claros - Brasil; claudiasoaresoliveira66@gmail.com

2Universidade Estadual de Montes Claros - Brasil; cdfsoares@gmail.com

3Universidade La Salle - Brasil; vera.felicetti@unilasalle.edu.br


RESUMO

Resumo: A pesquisa situa-se no campo de estudos sobre a formação docente, constituindo-se como oportunidade reflexiva sobre os processos formativos e as contribuições do curso de Pedagogia. No âmbito da Unimontes, teve por objetivo compreender as configurações assumidas pela docência, a partir da percepção dos egressos da Pedagogia-2013/2017. Por uma abordagem interpretativista de natureza mista, esta pesquisa em andamento traz resultados parciais tendo como instrumento de coleta o Google Forms. A análise de dados foi realizada por meio da análise de conteúdo. Enquanto resultados encontramos alguns aspectos: satisfação com o curso, inserção no mercado de trabalho na área de sua formação, importância do estágio, etc. A relevância dessa investigação se assenta, sobretudo, na contribuição que pode dar ao melhor entendimento da formação docente e apontar alternativas para os problemas que historicamente desafiam as instituições que ofertam licenciaturas e se dedicam a formar professores.

Palavras-chave: Egressos; Formação docente; Pedagogia.

Abstract:

This research was carried out in the area of teacher training, constituting an opportunity to reflect on the contributions and training processes in the Education program. Within the scope of Unimontes, the goal was to understand the structures of the teaching profession, based on the perception of Education graduates - 2013/2017. Using a mixed, interpretative approach, this research in progress presents partial results from the data collection instrument Google Forms. The data analysis was carried out via a content analysis. As a result, we found the following aspects: satisfaction with the program, placement in the job market in the area of their degree, importance of the internship, etc. The relevance of this investigation is based mainly on the contribution it can provide towards a better understanding of teacher training and indicate alternatives for problems that historically challenge institutions that offer teaching degrees and are dedicated to training teachers.

Keywords: Education; Graduates; Teacher training.

RESUMEN

Palabras clave: La investigación se ubica en el contexto de los estudios sobre la formación de profesores, constituyéndose en una oportunidad de reflexión sobre el tema y los aportes del curso de Pedagogía al mismo. En el ámbito de Unimontes, el estudio tuvo como objetivo comprender los escenarios que asume la docencia, a partir de la percepción de los egresados de Pedagogía-2013 / 2017. Desde un enfoque interpretativo de carácter mixto, la investigación en curso ofrece los resultados parciales, recolectados a partir de la utilización de un formulario de Google y estudiados a partir del análisis de contenido. Los resultados evidencian la satisfacción expresada por los egresados con el curso asociada a la posibilidad de inserción en el mercado laboral en el área de su formación, así como la importancia de las prácticas. La relevancia de esta investigación está en el aporte que hace a la comprensión y conocimiento de los elementos propios de la formación docente y en su capacidad para señalar alternativas a los problemas que históricamente desafían a las instituciones formadoras de docentes.

Palabras clave: Formación docente; Graduados; Pedagogía.

Introdução

A pesquisa situou-se no campo de estudos sobre a formação docente, um espaço de problemas, onde emergem inquietações e dificuldades ainda não superadas. Fizemos uma abordagem inicial de algumas categorias importantes para essa pesquisa, como: formação docente, formação inicial, além de tratar especificamente do curso de Pedagogia e do seu egresso. Enfatizamos a categoria formação, pois tendo como universo o curso de Pedagogia deparamos com uma dificuldade que algumas instituições enfrentam: como formar o egresso para atuar no campo de trabalho nas várias dimensões que a sua formação permite.

O curso de Pedagogia prepara professores em nível universitário para a docência na Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, segundo Resolução CNE/CP n. 1, de 15/5/2006 (BRASIL, 2006) que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduação em Pedagogia, na modalidade licenciatura. Forma também o Pedagogo para atuar na organização de sistemas, unidades, projetos e experiências educacionais escolares e não escolares e na Educação de Jovens e Adultos (LIBÂNEO, 2006, p. 843).

Analisando o artigo 4º da Resolução CNE/CP nº 1/2006 (BRASIL, 2006), Libâneo (2007, p. 30) tece as seguintes considerações:

Por razões lógico-conceituais, o curso de Pedagogia pode incluir o curso de formação de professores de Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental, mas não ser reduzido a ele. [...] Não em nenhuma sustentação teórica, nem pela epistemologia, nem pela tradição da teoria pedagógica, a afirmação de que a base de formação do pedagogo é a docência. O raciocínio mais límpido diz que o campo da pedagogia é a reflexão sobre as práticas educativas, em sua diversidade, uma delas o ensino, ou seja, a docência.

Segundo Lauria, Macedo e Aguiar (2012), com as transformações sofridas pela sociedade na modernidade “ampliando os campos de atuação do pedagogo no mercado de trabalho, o curso de Pedagogia está permitindo que seu profissional atue em duas esferas da ação educativa, a escolar e a extra-escolar” (LAURIA; MACEDO; AGUIAR, 2012, p.7). O curso nos apresenta uma ampla possibilidade para a formação do pedagogo nas instituições e também uma complexidade em seu currículo, justamente por ser uma formação tão diversa.

Em decorrência a essa ampliação do campo de trabalho, Libâneo (2006) questiona as possibilidades de se oferecer uma formação adequada para as diferentes opções de atuação dos alunos (educação infantil, séries iniciais do ensino fundamental, ensino médio, jovens e adultos, atuação docente e não docente - gestão e administração), o que inviabiliza para o curso o caráter de aprofundamento da ciência da educação.

Esta é também a opinião de Lauria, Macedo e Aguiar (2012, p.8) que afirmam que “devido à grande amplitude da atuação do Pedagogo nos variados sistemas escolares e extra-escolares, o curso de Pedagogia não consegue uma formação mais específica para todos estes campos de trabalho”. Tais posicionamentos indicam a necessidade e a dificuldade, demonstrada pelos autores citados, de se formar educadores não apenas para a docência, mas também para as demais áreas de atuação, que exigem competências diferenciadas face à complexidade envolvida no desempenho dessas funções.

Para gerenciar adequadamente suas atividades, o professor deve desenvolver alguns saberes que passam pela sua formação inicial e continuada. O professor além de conhecedor da disciplina que aplica deve ser uma pessoa versátil e abrangente no campo do saber, permanentemente aberto para a investigação e atualização de conhecimento. O saber que também engloba conhecimentos, competências, habilidades e atitudes (TARDIF, 2002).

No que diz respeito ao conhecimento, Morosini (2000) afirma que o professor desempenha papel primordial na sua produção, assim como na construção, reconstrução e compartilhamentos de culturas, e, por isso deve estar preparado para auxiliar no desenvolvimento do espírito reflexivo e crítico de seus alunos. Um aspecto a ser desenvolvido que não é simples para o professor e muito menos para ser pensado enquanto curso.

O comum é a prática pedagógica de exposição verbal de conteúdos por parte dos docentes na educação: professor aquele que ensina, transmite e o aluno aquele que aprende, de forma passiva. Educação bancária, tradicional. Concepção que não prioriza o processo reflexivo e exploratório por parte dos alunos, o que pode indicar falta de preparo dos professores e carência de reflexão e discussão sobre a prática pedagógica do docente. Discussão sustentada por Freire (1996), que nos fala sobre a reflexão se tornar uma exigência da relação teoria/prática e saber fundamental à organização programática da formação docente, consciente definitivamente de que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção, construção.

Talvez uma das coisas que dificulta o professor fazer diferente a sua prática é a formação inicial recebida. Pimenta e Anastasiou (2002, p. 1) afirma que, infelizmente, no Brasil “não há uma exigência de conhecimentos de base para o magistério e nem uma formação sistemática propiciadora da construção de uma identidade profissional para a docência” (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002, p. 1). Pimenta (2002) também reforça a importância da construção da identidade docente. E o quanto a sua formação é complexa, pois nela engloba os saberes da docência: a experiência, o conhecimento e os saberes pedagógicos. E a formação inicial recebida não dá conta de o professor ter propriedade sobre os saberes pedagógicos.

Além dos aspectos apresentados, outro que Libâneo (2002) aborda diz respeito à relação do professor com o aluno no processo de ensino, um dos fazeres do professor, consiste de uma combinação adequada entre o papel de direção do professor e a atividade independente, autônoma e criativa do aluno e, sendo assim, a celebração deste processo somente ocorrerá com a presença da didática, uma das competências a ser desenvolvida pelos professores. Ideia também defendida por Longarezi e Puentes (2016) que apontam a didática como matéria de estudo fundamental na formação profissional dos professores e um meio de trabalho com o qual os professores organizam as atividades de ensino, em função da aprendizagem e do desenvolvimento integral do estudante.

Complementando Tardif (2002), Felicetti e Santos (2019) contribuem com essa discussão ao explicitar sobre a formação de professores, ressaltando que a diversidade de alunos no ensino tem sido marcante e que esta diversidade pode ser percebida tanto em questões de gênero, raça, classe social, religião, como também na idade dos universitários. Existem ainda as pessoas com deficiências diversas e, infelizmente, alguns dos professores não estão preparados para lidar com esta diversidade.

Isto leva a percepção de que os saberes que servem como base para o ensino não estão limitados ao domínio de conteúdo, abrangendo, na verdade, uma gama de objetos, problemas e questões que não correspondem, ou pouco correspondem ao que foi aprendido como conhecimento para ensinar. Assim, os professores necessitam desenvolver competências para solucionar eficazmente situações ligadas tanto às condições sociais quanto aos contextos culturais e profissionais dos alunos.

Neste sentido, segundo Nóvoa (1992), a formação do docente não deve ser construída apenas por acumulação de cursos, de conhecimentos ou de técnicas, mas também a partir de um trabalho de reflexão crítica sobre as práticas e de reconstrução constante da identidade do professor. Assim, pelas ideias de Nóvoa (1992), Tardif (2002) e outros estudiosos, discutir o início da carreira docente demanda discutir o campo da formação de professores, mesmo porque, inseridos em uma sociedade permeada por diferentes interesses e conflitos, devemos considerar que o exercício docente não pode prescindir de teorias científicas que favoreçam ao educador o exercício do pensar e ter atitudes críticas que façam frente a esse contexto.

Os saberes trabalhados na formação universitária dos professores (saberes disciplinares, curriculares e de formação profissional, em sua maioria) incorporam-se na prática docente sem serem produzidos por ela, constituindo-se como conhecimentos, majoritariamente, descolados da realidade cotidiana dos professores. Para tanto, as universidades precisam buscar através de um currículo adequado promover os conhecimentos teóricos e práticos que vão contribuir para que se alcance o seu tripé educativo (ensino, pesquisa e extensão), o que não é fácil, demandando reformas para que o processo ensino-aprendizagem consiga acompanhar as mudanças que o mundo moderno impõe aos sistemas, aos homens e evidentemente às instituições educacionais.

Sendo assim, torna-se necessário que os cursos que preparam professores para atuar na Educação Básica se preocupem em capacitá-los para desempenhar seu papel de construtores da cidadania e isso, só será possível “a partir do momento em que iniciam as preocupações com a formação dos professores, a didática passa a ocupar importante lugar nas discussões” (PIMENTA, 1997, p. 56-57) e nas ações dos docentes em sala de aula dos cursos de graduação (licenciatura) e pós-graduação.

Este é um debate teórico que tem ocupado o espaço da academia acerca da formação do Pedagogo. Mas como se sente o profissional pedagogo que recebeu a formação atualmente ofertada nos cursos de Pedagogia e está atuando no mercado de trabalho, em diferentes contextos? Como ele vê a contribuição do currículo dessa formação para a sua prática?

Tais questionamentos vem do fato de ser o egresso uma das fontes a serem consideradas no processo de avaliação da formação de professores, o conhecimento de sua percepção sobre a relação entre formação recebida e prática poderá contribuir, não apenas para a avaliação e o encaminhamento de ajustes no processo de gestão dos cursos de Pedagogia, como também para favorecer o debate e a definição de novas visões acerca da formação inicial e continuada do Pedagogo, buscando assim uma melhor base para a definição de propostas pedagógicas adequadas.

A pesquisa contribuirá para a ampliação do debate referente a esta temática, Nunes (2001) salienta que

[...] ainda pode ser considerada uma área um tanto nova, carente de estudos empíricos que possam responder algumas questões tais como: como são transformados os saberes teóricos em saberes práticos? Existem um “conhecimento de base” a ser considerado na formação do professor? Como é constituído o saber da experiência? Teria ele uma maior “relevância” sobre os demais saberes? (NUNES, 2001, p. 13).

É importante que este trabalho seja bem estruturado para se obter aquisição dos saberes curriculares, saberes das disciplinas e os saberes da experiência, desse modo a relação desses saberes nas palavras de Tardif (2002) constitui, possivelmente, o que é necessário para saber ensinar. Este trabalho procura contribuir na discussão desses saberes, tendo como percepção os egressos do curso de Pedagogia que graduaram no período de 2013 a 2017. Assim, na sequência deste artigo seguem a metodologia, a apresentação e discussão das informações encontradas com os egressos e finalizando com algumas considerações.

Metodologia

Por uma abordagem interpretativista de natureza quali-quantitativa, através de questionário e entrevista, alguns aspectos sobre o currículo, disciplinas e suas experiências ficaram evidentes e permitiram alcançar o objetivo proposto na pesquisa que foi compreender as configurações assumidas pela docência, a partir da percepção dos egressos do Curso de Pedagogia/Campus Almenara, Espinosa e Janaúba-MG 2013/2017, considerando os contextos sócio históricos e políticos que os rodeiam.

Este artigo é o resultado da pesquisa que tem sido desenvolvida com o tema Formação e inserção do pedagogo no mercado de trabalho: egressos da Pedagogia Unimontes. Que faz parte da Iniciação Científica, edital PRP 07/2018 Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica da Unimontes - BIC/CAMPI, coordenado pela professora Cláudia Soares de Oliveira Braga.

Os processos de pesquisa foram realizados após aprovação do projeto pelo Comitê de Ética e Câmara de Pesquisa da Unimontes, e em conformidade com a Resolução 196/Revisada em 2012, do Conselho Nacional de Saúde. Os sujeitos pesquisados e a Unimontes (instituição participante) deram seu consentimento livre e esclarecido, através de protocolo de consentimento.

A Unimontes é uma instituição multicampi. Ela está presente em 13 municípios de Minas Gerais, sendo: Januária, Janaúba, Pirapora, Almenara, Salinas, Espinosa, Brasília de Minas, São Francisco, Unaí, Paracatu, Joaíma, Bocaiúva, além da sede que é em Montes Claros. A pesquisa contemplou três municípios: Almenara, Espinosa e Janaúba. Com base em documentação dos acadêmicos presente na secretaria dos Campus Almenara, Espinosa e Janaúba foram realizados um levantamento e catalogação de informações (listas das turmas no período de pesquisa, contatos e endereços virtuais) com o objetivo de localizar os egressos do curso de Pedagogia 2013 a 2017. Os dados foram coletados no período de maio de 2018 a dezembro de 2019.

Quanto a pesquisa documental, segundo Gil (2008, p. 51) “vale-se de materiais que não receberam ainda um tratamento analítico, ou que ainda podem ser reelaborados de acordo com os objetivos da pesquisa.”. Marconi e Lakatos (2018, p. 53-54) complementam ao afirmar que “a característica da pesquisa documental é que a fonte de coleta de dados está restrita a documentos, escritos ou não, constituindo o que se denomina de fontes primárias”.

Após análise dos documentos que permitiram mapear os egressos do curso e seus possíveis endereços de contato, definimos o questionário semiaberto e a entrevista. Sobre o questionário, Laville e Dionne (2008) afirmam que é utilizado para conhecer a opinião de uma determinada população sobre um assunto específico, dentre as vantagens encontramos a economia do tempo e financeira, o alcance de várias pessoas ao mesmo tempo e diferentes lugares, segue uma mesma sequência e quantidade de perguntas para todos os envolvidos, podemos articular com a estatística ao analisar os dados.

Assim, percebemos que trabalhando com abordagens quantitativa e qualitativa teríamos maiores possibilidades de responder ao problema proposto. A escolha dessa abordagem para a pesquisa, se fundamentou em Creswell e Clark que afirmam:

A pesquisa quantitativa é fraca no entendimento do contexto ou do local em que as pessoas falam. [...] Além disso, os pesquisadores quantitativos estão na retaguarda, e seus próprios vieses e interpretações pessoais raramente são discutidos. A pesquisa qualitativa compensa estas fragilidades. [...] Assim, a combinação de potencialidades de uma abordagem compensa as fragilidades da outra abordagem. A pesquisa de métodos mistos proporciona mais evidências para o estudo de um problema de pesquisa do que a pesquisa quantitativa ou qualitativa isoladamente. (CRESWELL; CLARK, 2011, p. 28).

Assim, o questionário foi escolhido como um instrumento para levantamento das informações por proporcionar articulações de dados quantitativos e qualitativos. O questionário online foi criado na Plataforma Google, com questões discursivas e de múltipla escolha, enviado e respondido pelos egressos para conhecer a percepção do curso concebida por eles e para analisar se esta configuração influencia na atuação deles e, consequentemente, na formação inicial recebida. Foram definidos como interlocutores deste estudo, todos os egressos do curso de Pedagogia das cidades acima mencionadas que aceitaram participar do estudo, dentro do período delimitado. Essa fase já foi finalizada, a pesquisa está em andamento, e nos próximos meses será feito a entrevista com critérios específicos delineados para a seleção dos entrevistados, o qual não serão apresentados aqui devido ao escopo deste artigo. Os dados aqui apresentados são resultados das respostas do questionário.

Tendo em vista a preocupação em conhecer quem são esses egressos, a elaboração do questionário buscou abranger itens articulados às questões da pesquisa, que ajudaram a compor o perfil do acadêmico e forneceram informações relativas ao curso e às percepções dos egressos sobre a formação a que foram submetidos.

Para tabulação/organização dos dados quantitativos foi utilizado recurso tecnológico como o Google Forms, aplicativo que permite o gerenciamento de pesquisas adequadamente. As informações coletadas foram relacionadas entre si visando alcançar o conhecimento de diferentes variáveis, como por exemplo o levantamento do perfil dos egressos em estudo. Os demais dados foram organizados e analisados à luz do conhecimento sob a ótica da análise de conteúdo.

Para Franco (2008), a análise de conteúdo requer relevância teórica das descobertas. A autora argumenta que, uma informação puramente descritiva não relacionada a outros atributos ou às características do emissor é de pequeno valor. Um dado sobre o conteúdo de uma mensagem, deve necessariamente, estar relacionado, no mínimo, a outro dado. Assim toda a análise de conteúdo implica comparações contextuais. No próximo tópico apresentamos e analisamos os dados obtidos com o questionário aos egressos.

Discussão dos dados: O olhar dos egressos do curso de Pedagogia

Da análise realizada nos documentos da Unimontes acerca dos possíveis contatos dos egressos, foram encontrados (com endereço eletrônico) 137 egressos. Foi enviado o questionário para os 137, dos quais 82 responderam, sendo 43 respondentes do município de Almenara, 31 egressos de Espinosa e 08 egressos respondentes de Janaúba.

Foram considerados basicamente, quatro blocos de perguntas constantes na versão online - eixos posteriores para análise dos dados coletados e elaboração de quadros e gráficos - a saber: perfil dos alunos egressos do curso de pedagogia, escolarização e formação inicial, formação da identidade docente e inserção no mercado de trabalho. No que diz respeito à estruturação, o questionário online aplicado compôs-se de 17 questões, sendo cinco perguntas fechadas e 12 perguntas abertas.

As respostas permitiram identificar quem são os egressos do curso de Pedagogia da instituição em tela, desses municípios do Norte de Minas Gerais, considerando a faixa etária, sexo, cor/raça, sua caracterização socioeconômica e familiar, motivações para a escolha da docência, considerações sobre a formação recebida e inserção no mercado de trabalho.

A tabela 1, apresenta as informações quanto à faixa etária, o sexo e a cor/raça dos 82 egressos do curso de Pedagogia - Unimontes participantes da pesquisa.

Tabela 1 Perfil dos Egressos do Curso de Pedagogia/Unimontes 

Categorias F. %
Faixa etária 18 a 25 anos 17 21
26 a 35 anos 39 48
36 a 45 anos 26 31
Total 82 100
Sexo
Masculino 08 10
Feminino 74 90
Total 82 100
Cor/Raça
Parda 31 38
Branca 28 34
Preta 20 24
Amarela 03 4
Total 82 100

Fonte: Arquivo pessoal dos autores.

Podemos constatar em relação a idade que a maior quantidade de respondentes se encontra na faixa etária de 26 a 35 anos de idade, o que corresponde a 48% do total de 82. Outros 26 (31%) egressos estão na faixa etária entre 36 a 45 anos e 17 (21%) egressos se encontram entre 18 a 25 anos. A maioria dos egressos, 74 (90%) respondentes são do sexo feminino e oito (10%) deles do sexo masculino. Declaram-se pardos 31 egressos (38%), outros 28 egressos (34%) se auto declararam brancos, se declararam pretos 20 (24%) egressos e amarelos teve três (4%) egressos.

Os dados apresentados dialogam com os dados da pesquisa realizada pelo Instituto Península em outubro de 2019 com 1812 professores de todo o país. Quanto ao gênero o feminino se destacou com 55% dos participantes e quanto a idade com diferença de 2%, de 36 a 45 anos ficou com 36% e de 26 a 35 anos ficou com 34% dos participantes. 52% dos participantes têm apenas uma fonte de renda. Não houve uma diferença muita acentuada dos dados apresentados sobre o gênero e faixa etária dos respondentes do questionário (egressos da Pedagogia) e a pesquisa realizada pelo Instituto Península.

Outro aspecto observado, a partir dos dados coletados no questionário online que os egressos são oriundos de escolas públicas, estudantes do período diurno (Ensino Fundamental e Médio) e que conciliaram, durante sua formação, a condição de estudante com a de trabalhador, auxiliando na composição da renda familiar. Moram, em sua maioria, na cidade da instituição. Todos esses achados serão melhor discutidos num próximo texto. Dos 82 egressos respondentes, 14%, ou seja, 12 egressos, responderam que possuem Pós-Graduação.

Quanto ao índice apontado dos egressos que têm Pós-Graduação ficou abaixo do que foi constatado pela pesquisa no Instituto Península (SÃO PAULO, 2019) que apresentou que 50% dos pesquisados têm Pós-Graduação e entre os motivos estão a melhoria da prática no dia a dia e o contar pontos na progressão da carreira e aumento salarial. Razões que motivam os professores a buscarem o aperfeiçoamento na formação, algo que no questionário online não foi tópico a ser identificado, mas que sugere uma maior análise futura sobre esse tópico. A seguir trazemos a Tabela 02 que nos aponta dados relacionados ao nível de escolaridade dos pais e mães dos egressos.

Tabela 2 Nível de Escolaridade dos Pais e Mães dos Egressos do Curso de Pedagogia/Unimontes 

Categoria Pai Mãe
F. % F. %
Analfabetos 21 25 17 20
Ensino Fundamental 48 59 50 61
Ensino Médio 13 16 13 16
Ensino Superior 0 0 2 3
Total 82 82

Fonte: Arquivo pessoal dos autores.

Quando observamos o nível de escolaridade dos familiares é possível constatar que a maioria dos pais e mães têm Ensino Fundamental com 48 (59%) 50 (61%) respectivamente. Não foi identificado se o Ensino Fundamental era completo ou não. Identifica-se também que 21 (25%) pais e 17 (20%) mães estão na categoria analfabetos e a inexistência de pais com Ensino Superior e 02 (3%) mães com formação superior. Esses dados suscitam um questionamento que ainda não será possível responder neste texto, mas nos provoca a aprofundar o estudo sobre o tema estudantes de primeira geração (P-Ger).

O que são estudantes de P-Ger? Felicetti, Morosini e Cabrera (2019) evidenciam em seus estudos que são estudantes “oriundos de núcleos familiares cujos pais e demais membros não têm a formação em nível acadêmico”. Tema que tem sido estudado de forma mais sistematizada em outros países e que no Brasil tem sido um tema emergente. Apesar de não ter dados sobre a escolaridade dos irmãos, mas por alguns pais e mães não terem o ensino superior, há grande possibilidade de alguns desses egressos constituírem a primeira geração, em suas famílias, com formação em nível superior.

Os dados na Tabela 03 mostram que a escolha do curso de Pedagogia, por 08 (10%) egressos se deu pela demanda do mercado, igualmente, 08 (10%) egressos, por ser um sonho de carreira, outros 03 (3%) egressos, fizeram a opção do curso como uma segunda graduação. Chama-nos a atenção os 60 (73%) egressos, que escolheram o curso apenas por falta de outras possibilidades de cursos superiores em seus municípios. Esse item na pesquisa do Instituto Península (São Paulo, 2019) se aproxima da falta de opção de outra atividade e que teve 1% de incidência. Os itens que mais tiveram incidência, nessa pesquisa, foram: por dom e vocação (43%) e fazer a diferença na vida dos alunos (23%). Aspectos que não foram abordados no questionário on line da pesquisa aqui discutida (Tabela 3 /Escolha do curso).

Tabela 3 Motivos para a Escolha do Curso e Escolha da Universidade 

Categoria Quantidade Porcentagem%
Escolha do Curso
Falta de opção de cursos superiores 60 73
Demanda de Mercado 09 10
Sonho de Carreira 02 03
Segunda opção de graduação
Escolha da Unimontes
Gratuidade 57 70
Instituição de conceito e renome 09 11
Qualidade do ensino 14 17
Ensino Presencial 02 02

Fonte: Arquivo pessoal dos autores.

Sobre os motivos de escolha da universidade, o maior percentual de egressos, 57 (70%) deles deu-se pela gratuidade, por ser uma instituição pública, nove (11%) egressos, ao conceito e renome da instituição, 14 (17%) egressos escolheram a instituição devido a qualidade do ensino e um número menor, dois (2%) por ser ensino presencial.

Quando questionados se as expectativas depositadas na universidade foram correspondidas ao longo da sua formação, vários são os depoimentos:

“[...] Sim. Mediante as demais instituições do município (todas virtuais e apenas uma aula por semana), somente a Universidade, deu jus ao seu mérito das melhores Universidades do Norte de Minas Gerais” (Egresso 2 - Questionário Online - Curso Pedagogia-/Universidade Mineira - Pesquisa 2018/2019).

“[...] A maioria das minhas expectativas foram correspondidas, como atuar em sala de aula, agir perante os alunos e a escola, quais os meus direitos e deveres no que diz respeito a escola e família, etc. Assim como não foram correspondidas algumas como por exemplo: saímos da faculdade sem saber como preencher um diário corretamente entre outras coisas” (Egresso 3 - Questionário Online - Curso Pedagogia-/Universidade Mineira - Pesquisa 2018/2019).

“[...] Não. Quando se entra na faculdade temos a expectativa de que sairemos pronto para o mercado de trabalho, o que não é real, a teoria aprendida na sala de aula nos amplia horizontes, mas não é o suficiente para desenvolver a prática, muita das vezes nos desmotivando a não seguir a profissão. Muitas coisas no sistema educacional não são coerentes com a teoria aprendida em sala de aula” (Egresso 5- Questionário Online - Curso Pedagogia-/Universidade Mineira - Pesquisa 2018/2019).

Interessante perceber nas falas, principalmente do egresso 5, aquilo que Pimenta (2002, p. 16) já afirma com base em suas pesquisas na licenciatura, o curso sozinho “não dá conta de captar as contradições presentes na prática social de educar.”. Além de complementar ao dizer que a identidade docente está em construção: antes do curso, no decorrer do curso e ao finalizar o curso e começar a agir como professor.

Sobre as expectativas dos egressos ao serem aprovados e matricularem-se no curso podemos constatar que 34 (41,2%) das respostas estavam associadas à inserção no mercado de trabalho e ao trabalho específico na área da educação, 48 (58,8%) egressos. Observa-se aqui que mesmo a maioria dos egressos tendo assinalado que a opção de escolha do curso se deu devido ao fato de não ter a opção de outros cursos/graduações na região norte mineira, a maioria ao ser aprovada e efetivar a matrícula já vislumbrava o trabalho associado a sua formação, ou seja, ao curso de ingresso.

Isto nos faz perceber, que desde o início da construção da formação, há apropriação do curso pelos ingressantes o que vai ao encontro do que Tardif (2002), escreve sobre o saber dos professores. Para ele, esses saberes não provêm de uma única, mas de várias fontes e de diferentes momentos da história de vida e da carreira profissional. O autor (TARDIF, 2002) destaca que antes mesmo de ensinarem, os futuros professores vivem nas salas de aula e nas escolas e, portanto, em seu futuro local de trabalho, tal imersão é necessariamente formadora.

Percebemos também em seus depoimentos que se mostraram satisfeitos com o curso e com a instituição formadora e a indicaria para outras pessoas. Afirmaram também que a reação das pessoas, ao saberem de sua formação por essa instituição, foi de respeito e consideração. O alto índice de satisfação, enquanto egresso, acerca do curso no qual se titulou, é um ponto que a pesquisa de Felicetti (2011), também constatou em sua tese com o tema Comprometimento do Estudante: um elo entre aprendizagem e inclusão social na qualidade da educação superior.

Quanto a formação recebida pelos egressos, quando perguntamos a eles sobre o conhecimento teórico e prático dos professores e a relação deles com os processos de ensino-aprendizado, obtivemos como resposta:

“[...] Todos os professores que passaram pela minha formação são muito bem capacitados para tal tarefa, cada um na sua particularidade, mas todos aptos a desenvolve-la” (Egresso 5- Questionário Online - Curso Pedagogia-/Universidade Mineira - Pesquisa 2018/2019).

“[...] Posso dizer alguns professores possuem alto conhecimento tanto teórico quanto prático e isso facilita o processo de ensino-aprendizagem. Outros possuem um e não possuem outros, nesse caso o processo fica deficiente” (Egresso 3- Questionário Online - Curso Pedagogia-/Universidade Mineira - Pesquisa 2018/2019).

O aspecto da postura e competência do professor fica evidente nas falas acima e sua importância na formação do futuro professor. E até mesmo quem é o professor que está atuando na formação dos futuros professores. É importante nesse sentido, destacar e defender as ideias de Nunes (2001), Pimenta (1997; 2002), Nóvoa (1992), Tardif (2002), entre outros que discutem a formação docente. Aqui ampliamos a discussão para não apenas uma formação inicial, futuros professores, mas também para a formação continuada dos professores que atuam com esses futuros professores. O fazer docente é complexo e nem todos os professores conseguem trabalhar na formação inicial de forma coerente com a proposta do curso e a formação continuada poderá ajudar a atender esse aspecto.

Os trechos que registramos sobre as práticas docentes, dizem muito também sobre quem são esses egressos ou no que eles foram se tornando ao longo do Curso. O que vem mais uma vez confirmar algumas considerações das ideias de Pimenta (2002), Nunes (2001), Tardif (2002), Lauria, Macedo e Aguiar (2012). Fizemos o questionamento sobre as disciplinas ofertadas pelo curso se são coerentes com as demandas nas práticas institucionais.

“[...] Todas as disciplinas são de fundamental importância. Porém em minha prática como docente, tive que aprender muitas coisas sozinha e que não havia estudado sobre tais situações enfrentadas, senti que na prática é bem diferente do que na teoria” (Egresso 18 - Questionário Online - Curso Pedagogia-/Universidade Mineira - Pesquisa 2018/2019).

“[...] Não tive a oportunidade de trabalhar na área de educação, acabei indo para uma área bem diferente, não posso opinar nesta questão. Na minha área hoje, uso muito capacidades que desenvolvi na faculdade, a criticidade, o trabalho com o outro, o saber ouvir, a educação comportamental, a gestão de pessoas e projetos, dentre várias outras características que a faculdade de humanas nos proporciona para a vida, não somente na atuação escolar” (Egresso 15 - Questionário Online - Curso Pedagogia-/Universidade Mineira - Pesquisa 2018/2019).

Os discursos que eles proferem dividem-se sendo 57 (70%) egressos, com aspectos positivos e 25 (30%) dos egressos com aspectos negativos, apesar de que esses não conseguiram realizar uma reflexão crítica sobre o assunto.

Foi possível notar, na fala dos egressos, pontos positivos no que diz respeito às expectativas iniciais, à dinâmica do curso e em relação à qualidade dele. Expectativas essas que foram alcançadas quando se comprovou a qualidade das aulas, dos professores, das referências selecionadas, ou quando foram capazes de acompanhar e participar das aulas, realizar os trabalhos, cumprir estágios e participar dos seminários promovidos durante o curso etc. Apesar de desenvolverem com frequência seminários temáticos que demandam pesquisa sistemática, a ausência de atividades de pesquisa de cunho mais acadêmico, com base nos modelos de investigação científica, foi um aspecto criticado por alguns alunos.

É necessário pensar a formação docente numa concepção voltada para formar aquele que educa para superar desigualdades sociais, para construir uma postura cidadã. Ou seja, para que o professor possa educar “na vida e para a vida”, superando os “enfoques tecnológicos e funcionalistas, aproximando-se, ao contrário, de seu caráter mais relacional, mais cultural-contextual e comunitário” (IMBERNÓN, 2009, p. 7).

Quanto aos conteúdos ofertados serem suficientemente explorados a ponto de trazer conhecimento e significado à sua formação, 16 (20%) dos entrevistados afirmaram que “não”, 11 (13%) egressos afirmaram ter sido preparados “razoavelmente pois, algumas disciplinas deixam a desejar, a carga horária não foi suficiente para aprofundar em alguns assuntos, que ao meu ver são de extrema importância para formação do acadêmico” e 55 (67%) egressos afirmaram que “sim, todos os conteúdos foram suficientes, mesmo por que ao longo das disciplinas os mestres sempre indicavam leituras complementares de autores renomados”.

Também questionamos sobre os pilares ensino, pesquisa e extensão. A pergunta foi construída abordando se os três pilares estavam integrados no fortalecimento da formação ao longo do curso e se teve algum que foi mais valorizado em detrimento do outro.

“[...] Valorização do ensino e pouca pesquisa e extensão” (Egresso 30 - Questionário Online - Curso Pedagogia-/Universidade Mineira - Pesquisa 2018/2019).

“[...] Sim, todos estavam integrados. Não houve a supervalorização de um” (Egresso 12 - Questionário Online - Curso Pedagogia-/Universidade Mineira - Pesquisa 2018/2019).

“[...] Sim. A prioridade ficou com o ensino, não houve o incentivo a projetos de pesquisa e nem de extensão” (Egresso 31 - Questionário Online - Curso Pedagogia-/Universidade Mineira - Pesquisa 2018/2019).

Pelas respostas apresentadas constatamos as percepções diferenciadas dos egressos. Para alguns houve a integração dos três pilares, mas para outros não. O que possibilita fazer uma pesquisa no próprio curso com os acadêmicos durante a sua formação e escutá-los nessa questão. A sua percepção pode indicar uma maior necessidade de articulação ou não dos pilares da Universidade.

Ao serem questionados como os estágios e a participação nos seminários de prática, e seminários realizados ao longo do curso, colaboraram para a sua formação, os egressos responderam de forma geral, o estágio foi muito importante para colocar em prática aquilo que foi aprendido em sala de aula e descobrir aquilo que não acontecia no cotidiano. Em relação aos seminários os egressos afirmaram que ajudaram na postura e na aquisição de confiança para falar em público, são oportunidades de construir conhecimento trazendo ao campus informações complementares para a formação. Pimenta (2002) também defende a importância do estágio para a formação do docente.

Atualmente, 48 (59%) dos egressos exercem atividade profissional na área de formação e 34 (41%) egressos fora da área educacional. Curiosamente, a grande maioria dos egressos pesquisados apesar de mencionarem falta de opção no momento da escolha do curso de graduação, escolheram a docência como carreira e ocupam cargos de professor nas redes municipais, estaduais e privadas. Apesar de não ter feito parte do questionário on line a pergunta se fosse para escolher um curso de graduação atualmente, escolheria o curso de Pedagogia novamente? Fica a provocação para uma reflexão para futuras pesquisas.

Questionamos sobre se houve dificuldade para a inserção do egresso no mercado de trabalho em sua área. Algumas respostas encontradas foram:

“[...] Não tive dificuldades para começar a trabalhar pois logo que concluí a graduação comecei a trabalhar” (Egresso 04 - Questionário Online - Curso Pedagogia-/Universidade Mineira - Pesquisa 2018/2019).

“[...] Aceitação por parte dos colegas de trabalho por eu ser nova na profissão, dificuldade em me posicionar perante à nova condição de trabalho” (Egresso 11 - Questionário Online - Curso Pedagogia-/Universidade Mineira - Pesquisa 2018/2019).

“[...] No meu caso foi o tempo de estudo para passar no concurso” (Egresso 01 - Questionário Online - Curso Pedagogia-/Universidade Mineira - Pesquisa 2018/2019).

“[...] Infelizmente não consegui me inserir como pedagogo ou em qualquer área da educação por exigirem tempo de serviço” (Egresso 19 - Questionário Online - Curso Pedagogia-/Universidade Mineira - Pesquisa 2018/2019).

Garcia (2010), expõe que a inserção profissional no ensino é o período de tempo que abarca os primeiros anos, nos quais os professores realizarão a transição de estudantes para docentes. É um período de tensões e aprendizagens intensivas em contextos geralmente desconhecidos e durante o qual os professores iniciantes devem adquirir conhecimento profissional além de conseguirem manter certo equilíbrio pessoal (GARCIA, 2010).

O início da carreira muitas vezes é difícil. O dia a dia do professor é desafiador: o planejar, a execução do planejamento, sua materialização e se necessário, sua adequação e ainda fatores externos a sala de aula: as condições sociais e familiares dos alunos, além de fatores que perpassam para as relações com os pares.

Como constatado pelas informações apresentadas, a formação recebida no curso de Pedagogia da Unimontes proporcionou aos egressos atuação não somente na área da educação e também a maioria dos egressos se encontram satisfeitos com o curso, apesar de apresentarem alguns aspectos no que diz respeito à articulação do ensino, pesquisa e extensão e da atuação do professor como algo a ser revisto no curso, entre outros pontos que foram destacados que serão, para fins de fechamento e não conclusão desse texto, serem melhor sintetizados nas considerações.

Considerações Finais

Nessa pesquisa, analisamos estudos sobre a formação de professores, tendo como centralidade os egressos do curso de Pedagogia, quando se conjectura que o debate sobre a formação de professores para a Educação Básica ainda é bastante complexo.

De uma forma geral, as análises apontaram para a relevância da formação de professores por ofertarem potenciais pedagógicos que valorizam e enfatizam os saberes e as práticas indispensáveis à formação docente entre outros processos que possibilitam o desenvolvimento da autonomia.

Em termos da pesquisa de campo realizada (questionário online), constatamos que o curso de Pedagogia/Unimontes, sob a ótica dos egressos, se destaca devido: à gratuidade, ao atendimento às expectativas do curso, ao trabalho vivenciado na Educação Básica ao longo dos estágios, ao corpo docente, à articulação entre os pilares ensino, pesquisa e extensão. Um grupo de egressos apresentaram determinados pontos que não são satisfatórios quanto a alguns aspectos que citamos a seguir: falta de um trabalho articulado entre os professores no curso, dificuldades quanto à inserção no mercado de trabalho, entre outros.

Os egressos, por sua vez, não demonstraram uma visão crítica em relação à organização do currículo do curso, pois, opinam sobre ele de forma muito superficial, o que demonstra a necessidade de intervenções para que os acadêmicos o compreendam e percebam sua importância para sua formação como futuro docente. Um outro aspecto que chama atenção é que mesmo por uma incidência maior de respondentes a falta de opção de curso no seu município ser o fator que levou o egresso a se decidir pelo curso, não houve uma fala que deixasse evidente que não se sente satisfeito pela sua área de atuação e sua inserção no mercado de trabalho.

Por isso, é necessário ampliar o estudo desse e de outros conceitos abordando-os com maior clareza e profundidade. Por fim, espera-se que esta pesquisa contribua para investigações que tenham como objeto a formação superior de professores, mais especificamente do pedagogo.

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Recebido: 23 de Novembro de 2020; Aceito: 27 de Janeiro de 2021

Cláudia Soares de Oliveira Braga Mestre em Educação; Universidade Estadual de Montes Claros (UNIMONTES) - Brasil; Professora do Departamento de Métodos e Técnicas Educacionais.

Eliana de Freitas Soares Doutorando em Educação - Universidade La Salle/ bolsista CAPES. Mestre em Educação; Universidade Estadual de Montes Claros (UNIMONTES) - Brasil; Professora do Departamento de Métodos e Técnicas Educacionais. Integrante do Grupo de Pesquisa GERES - UNILASALLE.

Vera Lucia Felicetti Pós-Doutora em Educação; Universidade La Salle (UNILASALLE) - Brasil; Professora e coordenadora de Pós-Graduação. Coordenadora do Grupo de Pesquisa GERES - UNILASALLE.

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