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A modo de introducción a la “Pedagógica de Semilla”.
Esa es nuestra misión: ser semilla que busca otras semillas. -la niña Esperanza Zapatista1
El objetivo de este artículo es introducir el concepto Pedagógica de Semilla, un planteamiento teórico para abordar el proceso ético-político-educativo emanado del Movimiento Zapatista2 y difundido en múltiples latitudes por diversas poblaciones de la sociedad civil prozapatista. Desde el campo de la educación, dialogamos con las teologías de liberación, la pedagogía del oprimido y una perspectiva descolonizante. La Pedagógica de Semilla Zapatista es dialógica, reflexiva, horizontal y libertaria con raíces onto-epistémicas ancestrales provenientes de las lenguas y prácticas de sus pueblos originarios. Comparte similitudes con otras filosofías indígenas mesoamericanas y continentales, además, tiene influencias políticas de corrientes marxistas, pedagogías críticas (Freire, 1970) y teologías de la liberación latinoamericanas2 (Gunderson, 2013; Barbosa, 2015) que nombran y visibilizan las condiciones de opresión en marcos históricos y vívidos. La potencia de esta Pedagógica de Semilla no reside simplemente en sobrevivir, sino en realizar su plena función vital con toda la memoria y diversidad que conlleva una semilla nativa proveniente de una larga evolución ancestral de resiliencia. Su crecimiento potencia múltiples relaciones intersubjetivas entre diversos sujetos y contextos a través de geografías y generaciones, compartiendo el propósito común ético-político-educativo de avanzar en una vida digna para todos.3
La Pedagógica de Semilla se desarrolla a partir de lo que se conoce como Zapatismo, que abarca un campo más amplio que la estructura político-militar y las bases civiles Zapatistas. El Zapatismo de hoy es para el mundo un proyecto emancipatorio de carácter educativo y político-ético. Es parte de una larga historia de resistencia indígena continental desde hace más de quinientos años en respuesta y relacionado con las múltiples historias paralelas de opresión y rebelión que han vivido como pueblos originarios en sus propios territorios maya. El Zapatismo es también un pensamiento revolucionario que parte de su particular matriz cultural y se resignifica, se discute y reforma, a partir de su misma lucha y otras luchas sociales. Se solidariza con otros pueblos oprimidos alrededor del mundo frente a la dominación histórica de un sistema-mundo4 capitalista, racista, colonial y patriarcal, cuya acumulación y extracción desbordada se ha ido acelerando e intensificando desde 1492 hasta llevar al planeta a la crisis climática que actualmente confrontamos. Dentro del contexto global donde dominan lógicas y prácticas capitalistas de extracción y explotación que ejercen un control enorme, que generan empobrecimiento y violencia sobre los cuerpos de animales (incluyendo la raza humana), las plantas, el agua, la atmósfera y los suelos, mediante una producción alimentaria industrial masiva, la semilla nativa cobra importancia al tener un gran potencial material y simbólico de resistencia frente a un sistema destructivo hegemónico y homogenizante. La semilla pedagógica Zapatista conlleva el potencial de concientización y creación política con quienes, inconformes con los sistemas dominantes, se sienten convocados a acercarse para conocer su proceso. Los Zapatistas no se presentan como un modelo a seguir, sino como un ejemplo de construcción autonómica del cual otros pueden aprender. Aunque rara vez salen de sus comunidades, los Zapatistas también aprenden de otros movimientos, por lo general, mediante su estructura político-militar y sus comandantes y también, a través de los eventos y encuentros que se organizan desde las comunidades de base. Este intercambio de aprendizaje mutuo alimenta su propia Pedagógica de Semilla Zapatista.
Desde que se dio a conocer al mundo la madrugada del primero de enero de 1994 en Chiapas, México5, el movimiento Zapatista ha ido creciendo y construyéndose de diversas e imaginativas maneras tanto hacia adentro de sus comunidades autónomas, como hacia afuera con el mundo exterior. A lo largo de las últimas casi tres décadas, el Zapatismo ha tenido una influencia importante y una interlocución con numerosos intelectuales, activistas, campesinos, artistas, y científicos, así como con otros movimientos sociales alrededor del mundo que, desde sus contextos, defienden su tierra, sus cuerpos y territorios ambientales (Leff, 2014), así como también la vida del planeta entero. Estos intercambios ocurren entre diversos sujetos, creando un proceso educativo mucho más amplio y extenso que cualquier pedagogía singular efectuada en un tiempo y espacio delineado. Es por esta amplitud, por su carácter multifacético y sus múltiples herencias, que el Zapatismo alcanza las dimensiones descritas por Dussel (2019) como una “Pedagógica de liberación”, reuniendo sentidos filosóficos, éticos, políticos y económicos.
Dussel (2019) distingue entre la pedagogía, la ciencia o técnica de transmitir conocimiento, y la pedagógica como una parte de la filosofía que, junto con la ética, la política y la economía, considera las relaciones cara-a-cara en contextos geopolíticos, culturales y globales de inequidad. Para Dussel, una pedagógica liberatoria requiere escuchar la voz del Otro6, con una otredad que se va revelando mediante una escucha mutua, en una praxis que permite que la relación crezca intersubjetivamente y con congruencia, dentro de una políticaética de igualdad; es una educación liberatoria que es “justa, buena, humana y humanizadora”7. Dussel afirma que se ejerce esta pedagógica de liberación entre un sujeto procreativo que genera fecundidad en el proceso educativo, impulsando a sus “estudiantes” mediante el método de una crítica liberatoria9. Lo importante aquí es que no impone, sino que propone que la creatividad colaborativa, crítica e intersubjetiva sea el motor del hacer liberatorio.
Desde esta concepción, miramos a la Pedagógica de Semilla Zapatista como un proceso de amplia construcción autorreflexiva que se lleva a cabo a través del tiempo y del espacio, formando una subjetividad revolucionaria colectiva en diversas geografías tanto dentro como fuera de las comunidades autónomas. Esta subjetividad colectiva exógena, en el caso de la Pedagógica de Semilla Zapatista, se va tejiendo a partir de diversos encuentros de personas, colectivos, y movimientos sociales con el Zapatismo. Los Zapatistas reflejan hacia afuera de sus comunidades una postura ética y un horizonte político de carácter revolucionario que convoca y al convocar, también ejercen esta dimensión educativa y pedagógica en su dimensión política. En los encuentros Zapatistas, sus participantes se van reconociendo a sí mismos en otras experiencias ajenas de opresión, con aspectos compartidos y también con diferencias.
Juntos comienzan un proceso intersubjetivo de concientización descrita como la “palabra verdadera” (Freire, 1970) que permite contextualizar su experiencia mediante el aprender/enseñar8 cómo leer el mundo para resistir a la dominación. Esta apertura de conciencia parte de un sentido crítico de ser y estar con y en el mundo (Freire, 1970; Barbosa, 2015). Este carácter y este proceso educativo-político de la concientización desde un espacio de descolonización epistémica es un referente principal de esta Pedagógica de Semilla, que confiere un énfasis ético como también interdisciplinario a la educación libertaria (Dussel, 2019).
La Pedagógica de Semilla parte de, y sigue construyendo a, una comunalidad9 (Maldonado, 2015; Escobar, 2015) en relación con otros seres, plantas, animales, montes, ríos, bosques, espíritus y el cosmos, como práctica onto-epistémica, política y ética. Dada su raíz maya sentipensante10 (Barbosa, 2015), la pedagógica Zapatista parte de lo que denominan su corazón nosótrico (o’tan en tseltal11; yo’ on en tzotzil) como el núcleo epistémico y ontológico del ser-estar, sentipensar y el hacer político-ético que “delimita a otro paradigma de pensamiento y de construcción de conocimiento” (Barbosa, 2019a). La Pedagógica de Semilla Zapatista emplea varias metodologías para remembrar saberes subyugados y opera a través de un intercambio de saberes enraizados en relaciones cotidianas (Mora, 2017) así como prácticas ancestrales con la tierra y el territorio que se habita.
Al igual que las pedagogías de las escuelas en sus comunidades autónomas, la Pedagógica de Semilla Zapatista más amplia que alcanza a sujetos alrededor del mundo, construye dignidad hacia un horizonte de lo que, en las lenguas maya tzotzil y tseltal, se llama lekil kuxlejal-una utopía de vivir/existir con dignidad para todos los seres del planeta. Su práctica cotidiana se resiste a la homogeneidad, al reduccionismo, al individualismo, a la privatización y la normalización de condiciones opresoras12 avanzando en un proceso incompleto de descolonización, insistiendo en otros conceptos de tiempo y espacio que operan fuera de la racionalidad capitalista. A estos otros tiempos y espacios se refieren cuando nombran los otros “calendarios y geografías” que comparten el lugar político común de “abajo y a la izquierda13” de aquellos oprimidos por un sistema dominante.
La intención de este artículo es teorizar este proceso pedagógico desde su manifestación Zapatista, que se está estudiando paralelamente de forma empírica desde un enfoque de investigación acción-participativa14, para mostrar las maneras en que el movimiento Zapatista lleva a cabo un importante trabajo ético-político-educativo tanto adentro como afuera de sus territorios. Esto es novedoso porque muchos han venido a estudiar cómo las comunidades indígenas Zapatistas están creando nuevos sistemas de vida, entre ellos, el de su propia Educación Autónoma (Barbosa, 2013, 2014, 2015, 2016, 2019a, 2019b, 2019c; Baronnet, 2007, 2008, 2009, 2011, 2012, 2015, 2017; Baronnet, Mora Bayo y Stahler-Sholk, 2011; Rockwell, 1995, 1998, 2006, 2009). Estos trabajos describen cómo el sistema educativo autónomo se basa en las historias y memorias locales desde las epistemologías tojolabales, tseltales y tzotziles y que tiene que ver con una apuesta de descolonización epistémica propia de las comunidades en Chiapas y que se vincula al proceso político de construcción de la autonomía en sus territorios.
Las pedagogías de la Educación Autónoma Zapatista no se pueden traducir ni extraer de sus comunidades, por lo que estas no son aquí el objeto de análisis. Esta teorización consiste en indagar sobre una praxis pedagógica más amplia que proviene del Zapatismo como movimiento social, hacia la creación de un sujeto revolucionario colectivo con la sociedad civil global que se siente convocada a participar. A esta praxis la llamamos Pedagógica de Semilla Zapatista, cambiándola de adjetivo a sustantivo para resaltar la amplitud del concepto para describir el fenómeno en que se siembra, crece y dispersa la semilla Zapatista fuera de sus territorios autónomos. Aunque existen elementos en común entre la Educación Autónoma interna en sus comunidades y la mencionada Pedagógica de Semilla que externamente construye una subjetividad política colectiva con potencial revolucionario, son contextos, procesos y resultados muy distintos. Esta teorización es un primer intento de estudiar el impacto pedagógico-político-ético del Zapatismo hacia afuera, con quienes han visitado sus territorios autónomos asistiendo a los más de 38 eventos, seminarios, encuentros públicos realizados entre 1994 y 2021, espacios y tiempos de convivencia e intercambio entre los Zapatistas y personas de afuera.
En el ámbito de una apuesta política construida desde el campo popular (sea de organizaciones, colectivos y movimientos), la Pedagógica de Semilla Zapatista tiene el objetivo de concientizar y construir relaciones intersubjetivas en un proceso de enseñanza y aprendizaje que busca la libertad, la democracia y la justicia15 para todos y que dota de sentido estos mismos conceptos. Este movimiento liberatorio acompaña a otras trayectorias históricas latinoamericanas de liberación política, educativa y de interconexión ambiental regional (Leff, 2014). En su proceso formativo e histórico y con su particular atención a la construcción de su comunalidad, la Pedagógica de Semilla Zapatista está logrando construir una perspectiva y experiencia de nuevos sujetos colectivos políticos con potencial revolucionario, dentro de una larga tradición histórico-política (Barbosa, 2015) y una pedagógica de liberación (Dussel, 2019) no solo endógena, sino también exógena -al alcanzar un público externo diverso de personas-18 que se sienten primero convocadas y luego transformadas o hasta esencialmente formadas por la praxis pedagógica-ética-política del Zapatismo. En el caso exógeno, es un sujeto colectivo político-en-construcción con potencial revolucionario, aún no comprobado como en las comunidades Zapatistas quienes han cambiado profundamente sus sistemas de gobierno, educación, justicia, agricultura, entre otros.
Este artículo está organizado en cinco partes. Primero, damos una introducción al Zapatismo desde un marco histórico y pedagógico, señalando algunas de sus herencias provenientes de los campos de la educación popular y teologías de la liberación. Explicamos brevemente el múltiple sentido que le da Dussel (2019) al término pedagógica: pasándolo de adjetivo a sustantivo en su trabajo reciente titulado Pedagógica de liberación. Seguimos en la segunda sección, con la base onto-epistémica de la Pedagógica de Semilla, a partir de su relación con la tierra y su contextualización en el Zapatismo como movimiento ético-políticoeducativo. En la tercera sección, describimos algunos ejemplos del tejer conciencia colectiva que apuntan hacia la concientización y relacionalidad de Freire (1970), Intzín (2015) y Lenkersdorf (2008). En la cuarta sección, abordamos la construcción de un sujeto revolucionario colectivo más amplio mediante los encuentros/eventos/colaboraciones con personas externas al territorio Zapatista. Cerraremos con reflexiones finales respeto a los aportes y límites de esta teorización junto con algunas sugerencias para futuras investigaciones. Esta primera propuesta marca el camino para el desarrollo teórico y práctico de la Pedagógica de semilla Zapatista en contribución a las prácticas y los estudios de educación popular, movimientos sociales y procesos incompletos de descolonización.
La onto-epistemología de la Pedagogía de Semilla
Las raíces de la Pedagógica de Semilla Zapatista están ligadas a los pueblos y territorios de donde emergen, cuyas lenguas expresan conceptos reveladores sobre su pensamiento y prácticas profundamente comunales. Como muchos otros pueblos indígenas contemporáneos en Mesoamérica, las comunidades tzotzil, tseltal, tojolabal y ch´ol del movimiento Zapatista, siguen ligados a formas de vida cercanas a la tierra (Lenkersdorf, 2006), a la milpa16 y al hacer colectivo. A pesar de ser todos pueblos Maya, existen diferencias y diversidad en sus saberes, incluso hay fricciones entre ellos; las memorias sociales y filosofías cambian incluso entre un mismo pueblo. El Zapatismo es una expresión política que emerge dialógicamente a través del tiempo, entre saberes locales y las otras influencias que hemos señalado. Aquí solo abordaremos algunos ejemplos del pensamiento tseltal en la relación cotidiana con lo pedagógico que ha trabajado López Inztín (2013) describiendo la cosecha de la milpa como ejemplo del “caminar […] aprendiendo a vivir” de manera comunal.
Con este espíritu nos presentamos para compartir la palabra cosechada y charlada en el camino, en la milpa, en la comunidad, en la ermita, en la fiesta sok te jme’tik jtatik, me’el mamal, olil jch’el jkolel, alnich’an (con nuestro madre-padre, anciana-anciano, los que van creciendo, con las hijashijos). Con ello apostar a la re-in-surgencia intelectual pensado y reflexionado desde ese centro del pensamiento y saber del pueblo tseltal: el o’tan-corazón para corazonarnos como seres humanos (Intzín 2013, p.77).
Literal y metafóricamente, el valor de cada grano es vital para la subsistencia comunitaria. Cada semilla es una intervención humana proveniente de una larga historia coevolutiva y de una memoria terrestre. El “aprender a pepenar-recoger [como] un saber y enseñanzaaprendizaje de vida en el campo. Sea la semilla que fuere, hay que pepenarla y requiere del kanantayel (cuidados) porque de éstos depende gran parte de la subsistencia y continuidad de la vida familiar y comunitaria” (Intzín 2013, p.79).
Esta valoración del aporte de cada ser y elemento hacia el bien común que describe Intzín, se evidencia en el pensamiento y en las prácticas Zapatistas de construcción colectiva. Arraigada en estas sabidurías ancestrales comunales, la Pedagógica de Semilla se ancla en una lógica onto-epistémica alternativa y opuesta a la hegemonía capitalista/colonial17 que se ha ido desarrollando al mismo tiempo con una gran diversidad de procesos políticos e influencias de por medio. Estas lógicas, provenientes de muchos pueblos Maya, se pueden discernir en los siete principios Zapatistas18 que también provienen de los principios que dieron origen a las Fuerzas de Liberación Nacional22. Estas raíces e influencias demuestran cómo los Zapatistas, mediante su práctica autonómica, conllevan un proceso continuo de aprender-enseñar que va modificando sus herencias de manera tradicionalmente comunal. No es un individuo ni una colección de individuos, sino la autonomía comunitaria o identidades colectivamente construidas que colaboran con la naturaleza en una relación de mandar obedeciendo19, algo que se devela en muchos de los rituales de siembra, cuidado y cosecha que se hacen en relación con los tiempos, clima y elementos. Esta concepción indígena se entiende como parte de la naturaleza, de un mundo y un cosmos al cual no se puede conocer del todo. El principio Zapatista de “obedecer y no mandar,” es quizás el más difícil de entender para el sujeto occidental moderno, ya que no es inmediatamente visible su significado más profundo de trabajar conjuntamente hacia el bien común de una vida sustentable entrelazada con la naturaleza. El mandar obedeciendo se manifesta tanto en el campo político como en el saber ambiental (Leff, 2006) en servicio del TODO PARA TODOS.
La Pedagógica de Semilla se extiende a toda la humanidad y a toda la existencia. Esta interconexión es similar a la imagen espiral de los caracoles20, que se puede pensar como una espiral infinita en ambas direcciones, tan meramente material y a la vez tan íntima y misteriosa. La espiral del caracol como imagen y concepto es un elemento fundamental de la cosmología mesoamericana que se repite en los bordados, murales, libros y pinturas Zapatistas. Es necesario destacar que encontramos al caracol como símbolo del habla en los códices mayas y en diferentes ritos de esas civilizaciones. Asimismo, el territorio autónomo zapatista está organizado por zonas administrativas nombradas Caracoles21 y cada uno lleva un nombre.
Según Barbosa (2019c, p. 92-93):
A denominação dos territórios zapatistas com o nome de Caracol vincula-se à concepção cíclica do tempo em contraposição à visão linear da história. O caracol também é um instrumento usado para convocar as assembleias comunitárias, isto é, um convite ao diálogo coletivo e à participação ativa da comunidade na vida comunitária. Para os anciãos, representa sair de sua interioridade para adentrar ao coração do outro, ou seja, a comunicação dialógica que se estabelece em um caminho em espiral, em um movimento contínuo endógeno e exógeno. Do mesmo modo, representa o caminhar lento do caracol, que simboliza o processo de construção dos canais de comunicação, diálogo e debate articulado entre as comunidades zapatistas até chegar a um consenso.
La potencia simbólica y material de los Caracoles es multifacética: sirve para convocar a sus comunidades autónomas a la asamblea para la toma de decisiones colectivas, mientras que los Caracoles de cada área administrativa son los que reciben a las personas de afuera que se sintieron convocadas por el planteamiento ético-político del Zapatismo. También, el animal caracol en su lentitud contiene un mensaje ante la intensa velocidad y voracidad del capitalismo que ha devastado al medioambiente y causado la extinción masiva de especies. La espiral infinita en ambas direcciones remite a la metáfora Zapatista del periscopio invertido22 donde se apunta al “abajo de la tierra” hacia saberes ancestrales que han sido subyugados, pero no exterminados. Son saberes con largas raíces que insisten en brotar donde pueden y que se desarrollan en las observaciones detalladas y minuciosas de los que viven cerca de la tierra. Esto es la combinación de conocimiento científico y sabiduría indígena23 que potencia la Pedagógica de Semilla.
Estos saberes en su manifestación Zapatista conllevan una autorreflexión en el caminando preguntando24 endógeno que orienta al movimiento en sus pasos, incluso al considerar las ideas de fuera. Su formación intersubjetiva educativa-política-ética contiene el objetivo de contrarrestar el deterioro ambiental acelerado y el extermino capitalista/colonial que algunos han nombrado una cuarta guerra mundial, una manera de reconocer al conjunto de múltiples resistencias a proyectos imperialistas y capitalistas de gran violencia.25 Los Zapatistas muestran la enorme falla del Estado que no garantiza las condiciones básicas de vida digna para los pueblos indígenas. En su Primera Declaración de la Selva Lacandona,26 de 1994, se enlistan las demandas por los derechos básicos de tierra, techo, alimentación, salud, educación, trabajo, independencia, libertad, democracia, justicia y paz. Estos derechos se vuelven inherentes al proyecto ético-político-educativo Zapatista, en defensa de sus territorios frente a la ofensiva del capitalismo que busca absorberlos o aniquilarlos. En la siguiente sección, abordaremos la manera en la que la Pedagógica de Semilla Zapatista alimenta una transformación sociopolítica por medio de una construcción colectiva tanto dentro como afuera de sus comunidades autónomas a partir de enseñanzas y aprendizajes entrelazados, produciendo un sujeto revolucionario colectivo (Barkin y Sánchez, 2019) que avanza hacia un horizonte libertario.
Construcción de una concientización colectiva
La raíz onto-epistémica ancestral del pensamiento Zapatista es clave en términos de persistencia como pueblos originarios que siguen creando maneras de re-existir27 al seguir confrontándose con un neocolonialismo de conquista inconclusa aún en el siglo XXI. Como muchos otros pueblos indígenas del mundo, las raíces ontológicas y epistémicas ancestrales mesoamericanas parten de una profunda interconexión y relacionalidad (Escobar, 2012) con toda la existencia: todos los seres y elementos en la tierra (sus animales, plantas, insectos, suelos, microbios, bosques, montes, ríos, piedras, nubes, lluvias y vientos) están interrelacionados con la existencia humana al compartir una historia ancestral terrestre común28.
Esta manera de entender, saber y de ser/estar en profunda relación y coexistencia con el entramado de relaciones socioecológicas, es la raíz onto-epistémica de la ética-políticafilosófica de las pedagógicas de semilla. En los pueblos originarios de Chiapas, este entramado de relaciones constituye la base de la vida social comunitaria y de su concepción nosótrica, por esta razón, se escucha en estas lenguas frecuentemente el equivalente al
“nosotros”, que en la lenguas tseltal y tzotzil es la terminación tik. Es menester destacar la existencia de una base filosófica en la estructura lingüística de las lenguas de tronco maya (Lenkersdorf, 2008) desde donde emanan conceptos que estructuran a las relaciones intersubjetivas en las comunidades. En el caso del Zapatismo, muchos de estos conceptos son incorporados en su sentido político tanto en el ámbito del discurso público como en los documentos y los comunicados producidos. Tal es el caso de dos conceptos de la lengua tojolabal, el ‘ab’al y el k’umal:
El primero corresponde a la lengua o palabra escuchada y el segundo se refiere a la lengua o palabra hablada […] tienen, pues, una concepción particular de las lenguas porque las entienden compuestas de dos elementos, el escuchar y el hablar […] las lenguas son didácticas, por no decir, dialógicas (Lenkersdorf, 2008, p. 13)
Las lenguas tseltal, tzotzil y tojolabal resaltan la intersubjetividad en su estructura. Los significados de sus propios nombres en su lengua revelan la importancia que tiene culturalmente el saber escuchar al otro y la importancia de construir un nosotros mediante un intercambio dialógico donde la participación de cada sujeto es esencial, partiendo desde su autonomía, su conocimiento y su propia perspectiva. Lenkersdorf (2006) nos da un ejemplo de esta intersubjetividad: “yo hablo; tú escuchas.” Cada sujeto pone su atención e intención en abrirse y extenderse para alcanzar la comprensión del otro; es decir, ambos colaboran para lograr la comunicación. Esta atención plena se puede pensar como una apertura desde la intención, abriendo el corazón, la conciencia y los sentidos en interlocución con la otredad. En las comunidades Zapatistas, esto se concreta mediante consultas colectivas sobre qué se va a enseñar-aprender en sus escuelas autónomas (Baronnet, 2012). Asimismo, en su organización para los eventos29 en donde van a recibir a las personas de afuera que van a conocer su experiencia y sus modos, los Zapatistas incorporan estas pedagogías en su comunicación, en su bats’il k’op, palabra verdadera, como hombres y mujeres verdaderas, “como Zapatistas que somos”, dicen. En la lengua tseltal, una de las doce lenguas mayas actualmente habladas en Chiapas, bats’il k’op, significa “palabra verdadera” y es la manera de referirse a su lengua desde la misma.
Mirar y escuchar con atención plena y profunda, produce una práctica de abrir la conciencia y los sentidos para poder mirar y escuchar a la otredad con respeto y dignidad.
Lenkersdorf señala como “la escucha” es una disposición y capacidad de escuchar más allá de uno mismo; un escuchar no solo en diálogo con el otro, sino una escucha en construcción del nosotros, el ke ’ntik:
En el “nosotros” maya-tojolabal, no está negado el yo, sino que se integra al primero mediante el compromiso. De modo que mediante el compromiso de los yo particulares que se escuchan, se integra el nosotros. Todos los miembros del nosotros forman un solo cuerpo, en el cual cada uno es respetado y escuchado, y en el cual todos tienen parte en la toma de decisiones.30
Esta lingüística es la base conceptual sobre la cual se construye su sociedad (Lenkersdorf, 2006). ¿Qué significa aprender-enseñar dentro de esta concepción nosótrica del tik-nosotros? Lenkersdorf ofrece una anécdota de cómo sus estudiantes tojolabales abordaron un examen en consulta colectiva para resolver sus preguntas, en donde cada persona participó como parte del nosotros. No se trataba de una competencia individual, sino de trabajar el examen juntos. Este ejemplo muestra que no se devalúa al individuo, sino que la presencia y participación de cada persona es necesaria en la construcción del “nosotros” y de un conocimiento compartido.
Estas prácticas colectivas de aprendizaje/enseñanza fueron retomadas y reformuladas en la teología india de Samuel Ruiz, cuya diócesis tuvo un aporte importante en la concientización que llevaría a la movilización Zapatista. A partir de la década de 1960, impulsó una orientación liberatoria a la palabra de Dios que les ayudó a muchos descubrirse como humanos dignos de tratamiento equitativo y respetuoso. En los testimonios narrados por Mora (2017), surge la memoria colectiva de las injusticias racistas que sufrieron múltiples generaciones en las fincas chiapanecas. Describen un “proceso de reflexión consciente y constante al repensar la historia y la historicidad” (Mora, 2017:79) en colectivo. En conjunto, estos testimonios evidencian un aspecto de la Pedagógica de Semilla Zapatista, de cómo el colectivo tiene mejor capacidad de escuchar y mirar que solo un individuo: al ser múltiples los ojos y oídos ante cualquier problema, se incrementan las perspectivas e ideas, y se produce una discusión compleja con la cual abordar un acuerdo compartido. Este modo de escuchar, hablar y actuar en beneficio del colectivo no es resultado de una larga reflexión, dice Lenkersdorf, sino de una larga experiencia e historia. El nosotros ke ’ntik es un concepto abarcador de todas las relaciones31 y es un proceso que toma tiempo y relacionalidad. Construir la comunalidad Zapatista implica una relación amorosa con la alteridad, comprometida con una vida en común y la creación de realidades que la apoyan.
Caminando con esta herencia lingüística y conceptual, el Zapatismo le agrega un sentido político al ke ’ntik, en su lucha de carácter anticapitalista. Simultáneamente, va fortaleciendo la potencia ética de esta relacionalidad con el hacer político. Esta dimensión ética al hacer político y su construcción colectiva se expresa en palabras de Pérez Moreno (2021:74).
De igual modo, el o’tanil es la sabiduría y los conocimientos (p’ijil o’tanil) que poseen los seres para estar y vivir en el mundo. […] las personas que saben comportarse bien -es decir, de acuerdo con los parámetros de esta sociedad (ser respetuoso, honesto, bondadoso, responsable, solidario, cuidar sus palabras y comportamientos)- son concebidas como poseedoras de corazón (ay yo’tan) o de un buen corazón (lek yo’tan).
El concepto de palabra verdadera (bats’il k’op en la lengua y filosofía maya tzotzil y tseltal) tiene nociones en común con el pensamiento freiriano y la teología india de Ruiz. En ambas se articulan una praxis y una ética de acción-reflexión que conlleva el proceso educativo de concientización y cambio. Paulo Freire decía que, “no hay palabra verdadera que no sea una unión inquebrantable entre acción y reflexión y, por ende, que no sea praxis. De ahí que decir la palabra verdadera sea transformar al mundo.” (Freire, 1970: p. 87) Aunque no es la misma “palabra verdadera” que se nombra en la lingüística tseltal, tzotzil y tojolabal, es similar al énfasis Zapatista en la congruencia entre palabra y práctica, puesto que ambos usos conllevan ligada una ética-política pedagógica de abrir conciencia para cambiar las condiciones de opresión.
La existencia, en tanto humana, no puede ser muda, silenciosa, ni tampoco nutrirse de falsas palabras sino de palabras verdaderas con las cuales los humanos transforman el mundo. Existir, humanamente, es “pronunciar” el mundo, es transformarlo. El mundo pronunciado, a su vez, retorna problematizado a los sujetos pronunciantes, exigiendo de ellos un nuevo pronunciamiento. Los humanos no se hacen en el silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la acción, en la reflexión.32 (Freire 1970, p. 88)
Como otras luchas subalternas y populares, la Pedagógica de Semilla Zapatista rescata la praxis de la comunalidad, articulándola como su corazón nosótrico. La construcción de esta subjetividad colectiva se hace mediante la concientización que, como explica Intzín (2015, p.76) yace en “hacer volver de nuevo al corazón” el ot’an, en tseltal.
Toca entonces, como decimos en maya tseltal xcha’ sujtesel ko ‘tanik yu’un ya yich’ yip sch’ulel ko’tantik- hacer volver nuestro corazón para que se fortalezca su espíritu y re-in-surgir desde adentro con “rabia”. A medida que se cultive, se despierte o hagamos llegar el ch’ulel, se emancipen los sujetos (nosotras-nosotros) desde la colectividad, escuchen y respeten otras voces entonces despertaremos y re-in-surgiremos como mujeres verdaderas y como hombres verdaderos.33
Intzín (2015) se refiere a un proceso cultural e histórico que tiene que ver con la reflexión profunda para así poder reconsiderar proyectos políticos personales y colectivos. También, se está refiriendo al retorno a la ancestralidad, reconociendo los múltiples saberes y metodologías heredadas y utilizadas en las prácticas cotidianas y que contienen la sabiduría ancestral de los abuelos en los pueblos Maya. En su explicación del término ch’ulel, Intzín describe un proceso de concientización, como lo hacía Freire, por medio de la “adquisición y desarrollo de la palabra, el habla y la conciencia”. Al abrir los ojos a nuestra realidad, a nuestro mundo material, decía Freire, lo conocemos profundamente por medio de la mirada, la escucha y el respeto de las otras voces. Esto nos lleva a evaluar las condiciones y las prácticas que vivimos, para discernir qué es lo que nos beneficia y qué no, lo que necesitamos cambiar. Desde la educación y la filosofía, tanto Freire (1970) como Intzín (2015) describen los procesos pedagógicos de la palabra verdadera como rol de metodologías cercanas, que permiten desarrollar criterio y capacidad para formarnos como sujetos individuales y colectivos.
Como mencionamos anteriormente, “la escucha” es escuchar al corazón del otro estableciendo una relación intersubjetiva para ir desarrollando una interlocución de mutuo entendimiento, para ver cómo nos vamos construyendo juntos con nuestras diferencias, sin sobreponerse unos a otros. DETRÁS DE NOSOTROS ESTAMOS USTEDES, dice una consigna Zapatista que mantiene la diferencia de sujetos sin subyugar a ninguno; es una construcción nosótrica que mantiene la unión de iguales sin perder diferencias particulares. Esta capacidad de desdoblarse a las diferencias mientras se mantiene la integridad, es crucial para entender la manera en la que se construye la noción de comunalidad desde la concepción Zapatista. Para poder escuchar, hay que saber descentrarse y abrirse a recibir, sin que una u otra acción/disposición lleve consigo ninguna obligación, subyugación, ni jerarquía.
El recibir encierra un secreto: es el otro, son los otros cuyas palabras no las hacemos, no son producto de nuestro actuar, sino que vienen de fuera y nos sacan del centro donde nuestro yo prefiere estar para mandar, dirigir y estar arriba. Al sacarnos del centro no nos margina ni nos empuja hacia la periferia, sino que se integra nuestro yo en el nosotros (Lenkersdorf, 2008:18).
Lenkersdorf describe a la escucha como una cosmoaudición, que tiene la capacidad de transportarnos a otras realidades, como hacen también las cosmovisiones diferentes. Esta interlocución horizontal se hace a través de mirar y escuchar con atención enfocada y sensibilidad abierta. Es el tipo de atención que otorga un científico o un artista cercano a su interlocutor: un sentir/percibir/entender más hondo, una profundidad invisible al egocentrismo epistémico occidental. No solo con los humanos hay interlocución, sino con toda la creación: animales, plantas, montes y ríos, con el fuego, la humedad y hasta con los muertos: todo tiene corazón y puede hablar y ser escuchado, a su modo. Escuchar con el corazón es más que un acercamiento a otra voz; es una necesidad de completitud que permite salir de nuestro interior, dejar de estar solo con solo uno de nosotros. Berger (1973) señalaba que la manera en que llegamos a saber del mundo se filtra a través de lo que somos capaces de ver, percibir, sentir y ser. Nuestra visión, en su conjunto de percepciones, se puede ampliar o restringir por la voluntad y por los límites de nuestra conciencia, experiencia y/o imaginación. Barbosa (2019b:31) describe como para los Zapatistas “o coração permanece como núcleo epistêmico e ontológico de seus sentimentos, de sua palavra, de seu pensamento e de sua ação política, demarcando outro paradigma de pensamento e de construção de conhecimento”. Enmarcado en una Pedagógica de la Semilla Zapatista, que pone en movimiento un diálogo endógeno y exógeno con otros procesos de acción educativa, política y ética, se potencializa al corazón como un lugar de enunciación onto-epistémica, al tiempo que:
[...] recupera-se a unidade entre corpo-alma-razão-sentimento, dimensões da existência humana dissociada pela ciência ocidental moderna. E essa unidade se faz presente no caminhar histórico da resistência política dos povos indígenas, camponeses, ribeirinhos, quilombolas entre outros povos do campo, das águas e das florestas na América Latina, isto é, um caminhar trilhado entre o fogo e a palavra, entre contextos de guerra por (re)existir e com uma voz situada em um pensamento, que também é sentimento, posto que é uno em coração (Barbosa, 2019b: 32-33).
Esa unidad es fundamental al revelar un proceso histórico de construcción de un sujeto colectivo político con potencial revolucionario que se irradia en una Pedagógica de Semilla, conforme argumentamos.
Construcción de un sujeto colectivo mediante encuentros con el mundo
Freire habló de aprender la palabra para leer al mundo. Desde la filosofía ancestral tseltal-maya, el proceso de sna’el k’inal, “saber el universo-conocer el mundo, […] es un saber cosechar la semilla, la palabra, la información y los sentires para ponerlos en común” (Intzín, 2013:79). Este saber abre la conciencia hacia la comunalidad (Maldonado, 2015) y la Pedagógica de
Semilla expande el sentido de lo común a diversas temporalidades, a múltiples historias (tiempo-calendarios), así como a otros mundos exteriores (espacio-geografías). Mediante su proceso autorreflexivo en colectivo, la Pedagógica de Semilla Zapatista busca potenciar el pensamiento y la acción intersubjetiva en la formación mutua de un sujeto colectivo revolucionario que construye “un mundo donde quepan muchos mundos.”34
En sus comunicados y encuentros, emergen diversos temas y preguntas que convocan al diálogo y al intercambio. Son parte de su estrategia de diálogo con la sociedad civil mexicana e internacional. Los Zapatistas los han invitado (en su mayoría adherentes a la Sexta Declaración de la Selva Lacandona), entre ellos intelectuales, artistas y científicos, numerosos colectivos, solidaridad internacional, estudiantes, intelectuales, periodistas, representantes de otros movimientos sociales, a venir a sus territorios a conocer la experiencia Zapatista. Estos encuentros sirven como presentación de su proyecto político y construcción de autonomía ante diversos movimientos globales de justicia social (Mora, 2017).
Antes nombrados Aguascalientes y a partir de 2003 renombrados Caracoles,39 los centros administrativos de los municipios autónomos, han servido como ventanas al mundo y puertas de interacción entre el movimiento y las personas ajenas a sus comunidades, generando así, espacios de acción política en otras partes del mundo (Mendoza y García, 2015). Desde su levantamiento, los Zapatistas han realizado más de 38 encuentros y eventos con un rango de actividades educativas, políticas, científicas, deportivas, artístico-culturales y de intercambios múltiples. En conjunto, evidencian un proceso histórico que convoca al diálogo, a escuchar y mirar al Zapatismo, provocando un semillero de reflexión que no termina con el cierre del evento o encuentro que va de tres a cinco días, sino que siembra en los participantes un proceso de concientización que desarrollarán de regreso a sus contextos.
¿Cómo inicia este proceso de aprendizaje y concientización? En sus diferentes comunicados y encuentros, los Zapatistas hacen preguntas que provocan reflexiones y/o más preguntas. Por ejemplo, al convocar al mundo a cursar “La Escuelita de la Libertad Según los Zapatistas: Primer Grado”, al cual acudieron cerca de 5.000 personas entre 2013 y 2014, provocaron el cuestionamiento sobre “¿qué y cómo es la libertad para ti?”. Otro ejemplo está en los Encuentros de Mujeres Que Luchan del 2018 y 2019, donde la pregunta inicial “¿cómo luchas como mujer en tu lugar?” se enfocó el año siguiente en el tema de la creciente violencia global contra las mujeres, provocando incesables experiencias compartidas y dolorosas reflexiones. Dejaron la tarea de “seguir vivas” con preguntas sobre cómo confrontar un sistema de muerte. En el Festival de la Digna Rabia del 2008-2009, la pregunta implícita era “¿cuál es tu rabia o cómo te afecta el capitalismo colonial en tu tiempo y lugar?”
Estos son algunos ejemplos de cómo el Zapatismo convoca a participar en la coconstrucción de una potencia ética-política-educativa mediante un proceso de diálogo e interacción con una rebeldía global que está oprimida (EZLN 1996, 2001, 2006, 2010, 2012, 2013, 2015, 2018, 2019, 2020). La Pedagógica de Semilla Zapatista, se arraiga en su contexto específico territorial, cultural, político e histórico desde el cual busca interconexión y aprendizaje mutuo con otras comunidades inconformes y que están afuera de sus territorios. En el territorio nacional trabajan de cerca con el Congreso Nacional Indígena35 y su respectivo Concejo Indígena de Gobierno36 quienes reúnen las voces y experiencias indígenas del país37 que están unidas en defensa de sus tierras y territorios ante la intensificación capitalista del Estado.
Dentro del marco de la Cuarta Teoría Mundial, la Pedagógica de Semilla Zapatista transciende el concepto de estado-nación, llamado posestado y transnacional con el potencial de crear un internacionalismo bajo la teoría y análisis del cuarto mundo como otra manera de repensar y reorganizar la geografía política (Nietschmann, 1994). Al lanzar tal propuesta al mundo y simultáneamente ofrecerse como anfitriones de encuentros y ejemplo, los Zapatistas impulsan un proceso de aprendizaje intersubjetivo y transfronterizo que confronta una homogeneidad cada vez más normalizada e internalizada. Esta internalización se puede entender como gubernamentalidad (Foucault, 1992) y está presente en todos los ejes de actividad y pensamiento dentro del sistema económico y mediático global actual. La Pedagógica de Semilla Zapatista, activa la concientización ante esta gubernamentalidad cada vez más insidiosa, por medio de nuevas tecnologías de comunicación y estructuración política, social, y económica. Es indispensable su autorreflexión constante para irse adaptando a un mundo cambiante, mientras que se mantienen firmes en sus principios éticos-políticos de “no rendirse, no venderse, no claudicar”.43
Por su manera autorreflexiva de conllevarse, la Pedagógica de Semilla Zapatista demuestra un aprendizaje constante que se atestigua a través del tiempo, como se demuestra en las reflexiones colectivas sobre diversos encuentros donde los Zapatistas reconocen tanto sus aciertos como sus errores. Un ejemplo se escuchó en La Escuelita cuando pidieron una disculpa a los alumnos por sus errores. Otro ejemplo se pudo ver en el Primer Encuentro Político, Artístico, Deportivo y Cultural de Mujeres Que Luchan, donde las anfitrionas pidieron comentarios y críticas de las asistentes, estableciendo un espacio dedicado a recoger estas observaciones cerca a la entrada del lugar, donde estas se pudieron recolectar de manera escrita. Posterior al encuentro, las compartieron y reflexionaron entre ellas, lo cual resultó en cambios concretos para el encuentro siguiente. Entre otros temas, se mencionó el enfoque sobre la violencia contra las mujeres, abriendo la definición de la categoría para incluir a toda mujer que se autodefiniera como tal, “como quiera que son,” incluyendo a las mujeres transexuales y transgénero. Este tipo de apertura y flexibilidad demuestra una retroalimentación de enseñanzas y aprendizajes interculturales con las mujeres que vinieron de afuera y evidencia una hospitalidad a la diferencia, aún sin entenderla completamente.
Similar a la invitación que hacen los Zapatistas por medio de su Sexta Declaración de la Selva Lacandona38 a construir una “nueva cultura política” no basada en la dominación sino en la construcción y en repensar el poder como algo compartido, la Pedagógica de Semilla Zapatista retoma la idea de Freire sobre cómo aprendemos y enseñamos, proponiendo una educación informal intersubjetiva en el campo popular de la vida cotidiana. Invita a todos los que quieran cruzar de un mundo basado en relaciones de dominación, a un mundo basado en compartir el poder para transformar la injusticia y desigualdad. Los encuentros y eventos Zapatistas convocan a individuos y organizaciones nacionales e internacionales a ser parte de una articulación transfronteriza alrededor de temas que revelan las opresiones históricas. No se trata de un simple proceso de adoctrinación ideológica, sino de despertar la conciencia del derecho y la potencia humana para leer críticamente su mundo y transformarlo. Una parte de su Cuarta Declaración de la Selva Lacandona, después de citar al luchador revolucionario Emiliano Zapata, dice:
No morirá la flor de la palabra. Podrá morir el rostro oculto de quien la nombra hoy, pero la palabra que vino desde el fondo de la historia y de la tierra ya no podrá ser arrancada por la soberbia del poder. Nosotros nacimos de la noche. En ella vivimos. Moriremos en ella. Pero la luz será mañana para los más, para todos aquellos que hoy lloran la noche, para quienes se niega el día, para quienes es regalo la muerte, para quienes está prohibida la vida. Para todos, la luz. Para todos, todo. Para nosotros el dolor y la angustia, para nosotros, la alegre rebeldía, para nosotros, el futuro negado, para nosotros, la dignidad insurrecta. Para nosotros, nada.45
Este comunicado resalta la palabra que viene “desde el fondo de la historia y de la tierra” haciendo referencia así al largo proceso de resistencia indígena. Su proceso de concientización colectiva conlleva un importante componente del proceso de liberación: el primero, describir y empezar a entender las condiciones y estructuras de opresión del mundo/realidad en que habita uno, para luego imaginar y articular otro(s) mundo(s) posibles, aprendiendo de los avances del movimiento mismo. Es a través de una mutua construcción de comunalidad de resistencia que la Pedagógica de Semilla Zapatista va impulsando potenciales sujetos revolucionarios.
A su vez, el movimiento Zapatista se va retroalimentando con las experiencias y los saberes de los otros movimientos que les comparten sus experiencias de dominación sistémica, creciendo en un estado afectivo compartido (la digna rabia) y ético, que los une a través de sus diferencias. Este comunicado de 2019 reconoce la importancia de esta manera de compartir:
Gracias a las hermanas, hermanos y hermanoas de México y del mundo que participaron en los encuentros y semilleros a los que convocamos en este tiempo, nuestra imaginación y creatividad, así como nuestro conocimiento, se abrieron y se hicieron más universales, es decir, más humanos. Aprendimos a mirar, escuchar y hablar lo otro sin burla, sin condena, sin etiquetas. Aprendimos que un sueño que no abarque el mundo es un sueño pequeño.
(Comunicado del CCRI-CG39 del EZLN “Y ROMPIMOS EL CERCO”)
Aquí, se resalta la importancia de crecer como humanidad compartida, señalando cómo el encuentro con las otredades requiere aprender a mirar, escuchar y hablar sin opresión, odio, o separación. La Pedagógica de Semilla Zapatista, marca como indispensable repensar relaciones de poder y dominación. Reconoce cómo estos procesos de encuentro e intercambio abren la creatividad y el conocimiento. Tanto el comunicado como los procesos que describe son ejemplos de cómo el movimiento Zapatista crea tiempos y espacios estratégicos para que el mundo de afuera no solo los apoye con varias formas de solidaridad, sino también con la retroalimentación de saberes colectivos liberatorios. Desde sus caracoles, las comunidades Zapatistas van aprendiendo y enseñando a los participantes en sus encuentros, expandiendo su vocabulario a incluir otros géneros y modos, conociendo así las particularidades de luchas en otras geografías.
Tanto en el discurso como en la práctica, el movimiento Zapatista se muestra como una pedagógica crítica y situada, abierta al proceso freiriano de aprendizaje-enseñanza con el mundo entero; teje desde la lucha misma, relaciones interculturales y socio-ecológicas más éticas. Esta construcción mutua crea una nueva subjetividad colectiva, crítica y política mediante una práctica en la que aprender intersubjetivamente contribuye a una nueva manera de ser y relacionarse. Esta Pedagógica de Semilla se desarrolla recíprocamente con otros sujetos oprimidos quienes en conjunto retroalimentan una transformación creativa de su realidad contradictoria40 para resistir a la dominación. “Abajo y a la izquierda” es una manera Zapatista de referirse al posicionamiento ético y político de estas resistencias, que localiza en el corazón el sentipensamiento que teje una humanidad en lucha por una vida común.
Consideraciones finales
El Zapatismo comparte elementos con luchas populares, campesinas, indígenas, feministas y ecologistas del contexto latinoamericano que tienen un horizonte de lucha común. Al mismo tiempo, van tejiendo procesos de resistencia frente a las opresiones del capitalismopatriarcado-colonialismo, convocando una unión a favor de la vida digna y la organización comunitaria basada en saberes y prácticas ancestrales. Partiendo del carácter educativopolítico de la pedagogía del oprimido de Freire, lo que aporta el Zapatismo con su particular combinación de influencias históricas y culturales, es el aumento de manera explícita del campo de actores hacia la construcción de un sujeto revolucionario colectivo (regional y global) y que juntos reten el poder a través de la integración política-ética en su hacer educativo. Esta Pedagógica de Semilla Zapatista, aporta al campo de la educación un retorno ético-político anclado en concepciones de vida integrada que fue separada históricamente con la modernidad colonial y que se ha ido erosionando de manera acelerada en el capitalismo tardío.
Un panorama tan amplio y difuso tiene sin duda varios problemas de contextualización particular. Sin embargo, la Pedagógica de Semilla va cobrando relevancia transfronteriza al insistir en la resistencia común (por la vida) frente a un enemigo común (el capitalismo devastador). Esta Pedagógica de Semilla Zapatista se empieza a estudiar de manera formal recientemente, por lo que esta teorización está limitada por la sistematización de entrevistas que está pendiente del estudio en curso. Este primer análisis de algunos de los elementos pedagógicos del proceso educativo zapatista hacia afuera de sus comunidades revela algo de cómo sus raíces onto-epistémicas resultan en prácticas pedagógicas dialógicas que modelan una congruencia política y ética no usual en los campos educativos y políticos dominantes. El
Zapatismo no solo convoca al mundo a hacer “otra política” sino también “otra educación”, ambas ligadas por una profunda ética vital.
Los encuentros Zapatistas inauguran un proceso educativo con potencial revolucionario a pequeña y gran escala donde se visibilizan miradas, se profundiza la escucha y se comparten memorias e historias soterradas. Así, empieza la construcción conjunta de una praxis pedagógica global en contraposición al pensamiento individualista y liberal del capitalismo tardío. Este proceso pedagógico continúa desarrollándose después de la clausura del evento mediante prácticas cotidianas de reflexión y acción de los participantes al regresar a sus comunidades. Los resultados pendientes del estudio en curso revelarán cómo aplican sus aprendizajes en sus contextos. Entre las recomendaciones para estudios futuros, sería útil discernir algunas categorías de organización para los participantes, ya que llegan una gran diversidad de términos políticos no obstante el asumido y compartido anticapitalismo. Otra recomendación es discernir entre las enseñanzas y los aprendizajes que se llevan los participantes de los encuentros. Así se podrá obtener mayor particularidad del estudio de la Pedagógica de Semilla Zapatista y poder nombrar los procesos, retos y aciertos de esta educación mutua.
Una pregunta para el futuro es escuchar cómo se interpreta desde afuera la ontoepistemología ancestral de sus pueblos que el Zapatismo comparte en sus intercambios con los de afuera. En su construcción de un sujeto revolucionario colectivo transfronterizo que incluye múltiples y diversas luchas alrededor del planeta, preguntamos ¿cómo mantiene la Pedagógica de Semilla Zapatista su carácter particular al volverse global?
