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Revista Práxis Educacional

versión On-line ISSN 2178-2679

Práx. Educ. vol.17 no.47 Vitória da Conquista ago. 2021  Epub 18-Feb-2022

https://doi.org/10.22481/praxisedu.v17i47.9443 

Artigos

PAULO FREIRE: 100 ANOS DE PRÁXIS LIBERTADORA

PAULO FREIRE: 100 YEARS OF LIBERATING PRACTICE

PAULO FREIRE: 100 AÑOS DE PRÁCTICA LIBERADORA

Sônia Maria Alves de Oliveira Reis1 
http://orcid.org/0000-0003-0129-0719

1Universidade do Estado da Bahia - Brasil sonia_uneb@hotmail.com


Resumo:

O artigo apresenta a atualidade de Paulo Freire para a educação brasileira, focalizando suas contribuições para o campo da práxis libertadora, sobretudo em tempos de um projeto de sociedade ultraneoliberal. Mostra que a educação é um ato político, defende uma educação libertadora, humanizadora e emancipadora, expõe situações-limite vivenciadas por educandos e educadores, anuncia inéditos viáveis a partir das ideias de Paulo Freire e os modos de conjugar, na educação, o verbo esperançar. O texto está dividido em três partes. Na primeira, apresenta-se a atualidade do pensamento de Paulo, tendo como eixo o legado de suas obras e os ataques que vem sofrendo nos últimos anos. Na segunda, discute-se a práxis libertadora em Paulo Freire. Na terceira parte, aborda-se as situações-limite e o desafio do inédito viável freiriano, com base nas experiências e nos desafios enfrentados no ensino remoto. O artigo aponta para a necessidade de conhecer melhor a vida e a obra de Paulo Freire, combater as fake news e a desinformação sobre o autor, divulgar o pensamento e a contribuição da práxis libertadora de Paulo Freire para a educação no Brasil e no mundo, superar as situações-limite que se vive, acreditar nos inéditos viáveis e esperançar na educação.

Palavras-chave: Paulo Freire; Práxis libertadora; Situações-limite; Inédito viável.

Abstract:

The article presents the current situation of Paulo Freire for Brazilian education, focusing on his contributions to the field of liberating praxis, especially in times of an ultra-neoliberal society project. It shows that education is a political act, defends a liberating, humanizing and emancipatory education, exposes limit situations experienced by students and educators, announces viable novelties based on Paulo Freire's ideas and the ways of conjugating, in education, the verb hope . The text is divided into three parts. In the first one, the current thought of Paulo is presented, having as its axis the legacy of his works and the attacks he has suffered in recent years. In the second, the liberating praxis in Paulo Freire is discussed. The third part addresses the extreme situations and the challenge of the unprecedented viable Freirean, based on the experiences and challenges faced in remote education. The article points to the need to better understand the life and work of Paulo Freire, fight fake news and misinformation about the author, spread the thought and contribution of Paulo Freire's liberating praxis to education in Brazil and in the world, to overcome the extreme situations that one lives, to believe in the viable novelties and to hope in education.

Keywords: Paulo Freire; Liberating praxis; Limit situations; Viable unpublished.

Resumen:

El artículo presenta la situación actual de Paulo Freire para la educación brasileña, centrándose en sus aportes al campo de la praxis liberadora, especialmente en tiempos de un proyecto de sociedad ultraneoliberal. Muestra que la educación es un acto político, defiende una educación liberadora, humanizadora y emancipadora, expone situaciones límite vividas por estudiantes y educadores, anuncia novedades viables a partir de las ideas de Paulo Freire y las formas de conjugar, en la educación, el verbo esperanza. El texto se divide en tres partes. En el primero se presenta el pensamiento actual de Paulo, teniendo como eje el legado de sus obras y los ataques que ha sufrido en los últimos años. En el segundo, se discute la praxis liberadora en Paulo Freire. La tercera parte aborda las situaciones extremas y el desafío del freiriano viable sin precedentes, a partir de las experiencias y desafíos que enfrenta la educación a distancia. El artículo señala la necesidad de comprender mejor la vida y obra de Paulo Freire, combatir las fake news y la desinformación sobre el autor, difundir el pensamiento y la contribución de la praxis liberadora de Paulo Freire a la educación en Brasil y en el mundo, para superar las situaciones extremas. que se vive, creer en las novedades viables y esperar en la educación.

Palabras-clave: Paulo Freire; Práxis libertadora; Situaciones límite; Inédito viable.

Introdução

Este artigo resulta de uma revisão bibliográfica dos livros de Paulo Freire, em diálogo com outros autores. Freire, desde seus primeiros escritos, evidencia a educação como forma de intervenção no mundo. Educação, na perspectiva libertadora, é sinônimo de mudança e transformação das estruturas que atentam contra a dignidade do ser humano. O autor exige compromisso ético e político com a mudança das instâncias que desumanizam e negam nossa vocação para o ser mais, para a humanização.

A reflexão situa-se no legado de Paulo Freire para a educação brasileira e nas contribuições dele para o campo da práxis libertadora, sobretudo em tempos de um projeto de sociedade ultraneoliberal. Em suas obras, Freire mostra que a educação é um ato político, e o discurso que se esforça em negar esse status para a educação é ideológico, pois busca encobrir a realidade por meio de uma pseudoneutralidade da ação educativa.

Paulo Freire tem uma proposta de educação libertadora, que busca o fim das opressões. Então, incomoda principalmente quem se compromete com a manutenção das injustiças sociais, quem não quer o fim das opressões, a libertação dos oprimidos, sem dúvida alguma, esse é o grupo dos principais incomodados, os grandes inimigos de Freire. Mas há outros a quem ele também desassossega: aqueles que, ainda que não estejam diretamente envolvidos na manutenção das opressões, alimentam a ingênua visão da neutralidade da educação. Eu ousaria acrescentar que Freire gera incômodo também naqueles educadores que, embora progressistas, têm dificuldade em assumir um comprometimento autêntico, uma comunhão e uma aproximação que produza um verdadeiro renascer. A coerência com a pedagogia freiriana é muito exigente. Afinal, como afirma Paulo Freire (2003, p. 61), “é fundamental diminuir a distância entre o que se diz e o que se faz, de tal forma que, num dado momento, a tua fala seja a tua prática”. Isso não é fácil, e muitos professores se aborrecem com uma exigência tão radical. Freire defende que os homens são seres da busca e que sua vocação ontológica é “ser mais”, humanizar-se. Isso exige um esforço constante do educador para possibilitar aos educandos “serem mais”; o educador também precisa, ele próprio, empenhar-se nessa busca, nessa realização de sua vocação ontológica.

Este texto pretende discutir a atualidade do pensamento de Paulo Freire, defender uma educação que rompa com os pressupostos neoliberais do ensino e indicar caminhos para uma educação libertadora, humanizadora e emancipadora, como defendia o referido autor. O intuito é anunciar, denunciar e fortalecer a construção de práticas educativas emancipatórias.

No que diz respeito à metodologia, as reflexões aqui apresentadas são oriundas dos estudos que realizamos, os quais, de certa maneira, representam o que pensamos em termos do papel do legado freiriano nesse contexto. Desse modo, pautam-se no paradigma qualitativo, pois entendemos que pesquisar qualitativamente remete a discutir aspectos que se preocupam em compreender as conexões que se dão com os indivíduos, suas vivências e suas ações enquanto sujeitos da história. Para nós, essa conduta alinha-se com as reflexões elaboradas por Paulo Freire, aquele que nos inspira e que se preocupou, em toda sua existência, com os homens e as mulheres e suas participações ativas enquanto sujeitos de sua própria história.

Esta exposição se faz por meio de uma pesquisa bibliográfica sob o olhar de alguns conceitos oriundos do legado freiriano presentes na literatura, apresentados pelo próprio Freire ou por alguns apreciadores de sua obra. Neste artigo, debatemos a atualidade do pensamento de Paulo Freire, o que entendemos por educação, a partir das ideias de Paulo Freire, e quais seriam as possibilidades para uma educação emancipadora e libertadora.

Paulo Freire: mais atual do que nunca

Comemorar os 100 anos de Paulo Freire é honrá-lo e cuidar para que sua memória não seja desrespeitada. As celebrações de seu centenário são uma possibilidade de fazer ecoar sua voz em nossos corações, nossas mentes, nosso modo de pensar, e promover a educação libertadora, emancipatória, a serviço da vida e da esperança no Brasil e no mundo.

Paulo Freire nasceu em Jaboatão, em Recife, no dia 19 de setembro de 1921, e faleceu em São Paulo, no dia 2 de maio de 1997. É considerado, mundo afora, um dos mais notáveis pensadores da história da Pedagogia. Patrono da educação brasileira (BRASIL, 2012), Freire é o brasileiro mais homenageado de todos os tempos, com mais de 35 títulos de DoutorHonoris Causapor universidades da Europa e da América e centenas de outras menções e prêmios, como Educação pela Paz, da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), que Freire recebeu em 1986.

Entre publicações em vida e póstumas, cartas, entrevistas, ensaios e artigos, somam-se quase 40 livros. Sua obra mais conhecida - Pedagogia do Oprimido - foi traduzida para 57 idiomas (SANTANA; SOUZA, 2019). Ela tem suas raízes nas experiências de vida do autor. Os temas abordados foram educação bancária e libertadora, método dialógico; o modo como desenvolveu a análise desses assuntos e suas propostas refletem diretamente sua experiência, inicialmente, no exílio e, posteriormente, na função de professor e pesquisador nos Estados Unidos.

Na carta-dedicatória que fez ao presentear o casal amigo Jacques Chonchol e Maria Edy Ferreira1 com os manuscritos, na primavera de 1968, Paulo Freire (2018, p. x) escreveu: “queria que vocês recebessem estes manuscritos de um livro que pode não prestar, mas que encarna a profunda crença que tenho nos homens” (ROMÃO; GADOTTI, 2018, p. 7). Freire nunca imaginou que, 50 anos depois, o “livro que poderia não prestar” estaria traduzido para mais de 57 idiomas, ultrapassaria sua 50ª edição no Brasil, seria a 3ª publicação mais citada em trabalhos da área de Humanas e o único livro brasileiro a constar da lista dos 100 títulos mais indicados por professores nas bibliografias das universidades de língua inglesa (Estados Unidos, Reino Unido, Austrália e Nova Zelândia), como relata Green (2016).

Pedagogia do Oprimido teve sua primeira publicação em espanhol em 1968, em inglês em 1970 e, anos mais tarde, em português, no Brasil, em função da censura (FREIRE, A. M., 1992). É praticamente impossível acompanhar o número de edições nas diversas línguas às quais já foi vertido. Certamente, é uma das obras brasileiras mais traduzidas e editadas no exterior.

Paulo Freire, ao longo de sua trajetória, por meio de seus livros, entrevistas, cartas, entrevistas, ensaios e artigos, sempre afirmou a profunda crença que tinha nos homens e nas mulheres, certamente esse é o principal e mais universal fio condutor de toda sua obra. Ao definir Pedagogia do Oprimido, Paulo Freire (1987, p. 43) afirma que é

[...] aquela que tem de ser forjada com ele e não para ele, enquanto homens ou povos, na luta incessante de recuperação de sua humanidade. Pedagogia que faça da opressão e de suas causas objeto da reflexão dos oprimidos, de que resultará o seu engajamento necessário na luta por sua libertação, em que esta pedagogia se fará e refará.

Para o autor, a Pedagogia do Oprimido é a dos homens e das mulheres empenhando-se na luta por sua libertação, por sua emancipação. Enfatiza que não basta ter consciência da opressão. Segundo Paulo Freire (1987, p. 48-48), os sujeitos “reconhecerem-se limitados pela situação concreta de opressão [...] não significa ainda sua libertação [...], somente superam a contradição em que se acham quando o reconhecerem-se oprimidos os engaja na luta por libertar-se”.

A teoria freiriana atravessa o tempo. Ele foi o mentor da educação para a consciência, da práxis libertadora, às vezes, adjetivada por ele de práxis autêntica, práxis revolucionária. Muito mais do que um método de alfabetização de adultos, ele elaborou uma filosofia da educação adotada nas melhores escolas e universidades ao redor do mundo.

Paulo Freire é o educador internacionalmente conhecido (com trabalho, publicações nos cinco continentes), mas ele nunca perdeu sua essência, suas raízes nordestinas no jeito de dialogar e de estar no mundo com as pessoas. Nunca deixou que esse sentimento rasteiro da vaidade e arrogância intelectual o dominasse, foi sempre muito humilde. Com ele, aprendemos a busca da coerência entre o que pensamos e fazemos, a necessidade do diálogo crítico e respeitoso, com seus exemplos de vida, sua humildade, sabedoria, generosidade, simplicidade, coragem e defesa dos oprimidos e dos esfarrapados do mundo.

Nos último anos, Freire, nosso pedagogo da libertação e filósofo da educação, vem sofrendo ataques diversos pelo governo bolsonarista e pelos que o seguem. Citamos a intenção de expurgar da educação brasileira a memória, as ideias de Paulo Freire e a tentativa de retirar o nome de Paulo Freire como Patrono da Educação Brasileira, entre outras ameaças, já estavam anunciadas na proposta de governo de Bolsonaro (2018)2.

Então, no centenário de Paulo Freire, perguntamos a vocês: o que desencadeia esses ataques a um educador tão importante e com um pensamento tão potente que ultrapassa nossas fronteiras, traduzido, há vários anos, para 57 idiomas? Vivemos tempos de inverdades sobre Paulo Freire. Falar dele é um ato de coragem, porque, devido ao desconhecimento de seu legado, muitas pessoas tratam com ignorância e preconceito inclusive quem o estuda. Muitas pessoas o criticam sem nunca ter lido ou estudado seu trabalho. Pegam fragmentos descontextualizados e fazem acusações, afirmações absurdas, equivocadas, chamando-o de “assassino do conhecimento”, atribuindo a ele a origem de “doutrinação marxista” nas escolas e universidades e dizendo que o educador participou da última grande reforma da legislação educacional, que resultou em uma educação “atrasada, doutrinária e fraca”.

Kohan (2019) dedica-se a desmontar críticas acadêmicas a Paulo Freire e, sobretudo, a desnudar os ataques covardes do “Programa Escola sem Partido”, que, advogando uma neutralidade da educação e do educador, acusam Paulo Freire de “doutrinador do marxismo cultural”. Defendendo uma escola elitista, conservadora e patriarcal, o “Escola sem Partido” busca anular a liberdade de expressão dos professores, judicializar a educação criminalizando a docência e perseguir professores por mecanismos de vigilância dos próprios alunos. Sob a pretensão de combater o “comunismo”, dirigem seus ataques a Paulo Freire como principal divulgador de “ideias esquerdistas” na educação mediante o esvaziamento da autoridade do professor e de um espontaneísmo pedagógico sem direção. Para Kohan (2019, p. 204), “[...] é preciso ler Paulo Freire com muita cegueira, pré-conceito ou má-fé para ver nele um defensor da doutrinação”.

Paulo Freire sempre foi a favor da emancipação intelectual dos estudantes, do diálogo, e não de sua doutrinação. Por isso, precisamos combater as fake news, a desinformação sobre a obra, conhecer o pensamento e a contribuição de Paulo Freire para a educação no Brasil e no mundo. Como dissemos anteriormente, infelizmente muitos dos que destratam Paulo Freire sequer sabem que as teorias freirianas não fundamentam a maioria dos currículos das escolas públicas brasileiras da Educação Infantil à Pós-Graduação. O que temos são experiências de pessoas e de instituições de educação formal e não formal que respeitam, estudam, pesquisam, rememoram, socializam e divulgam o pensamento e a obra desse grande educador brasileiro.

Nesse contexto, recorremos à parte da leitura de um texto de Daniel Cara (2019), que, entre outros fatores, supõe que, se Paulo Freire fosse indagado acerca da Base Nacional Comum Curricular (BNCC)3, falaria que a Base é a própria expressão da educação bancária, aquela que pressupõe que o aluno nada sabe e que o professor transmite o conhecimento, como se essa transmissão fosse possível em termos práticos. Apesar de a BNCC desconsiderar os pressupostos freirianos, Paulo Freire continua atual, mais do que nunca. Vivemos um período infeliz de aprofundamento das desigualdades sociais e de um ataque sistemático às boas experiências educacionais, públicas ou privadas. Nos últimos anos, movimentos antidemocráticos pregaram perseguição a professores e professoras que propõem a seus alunos e alunas uma educação libertadora. Escolas privadas de elite foram acusadas de comunistas por promover ensino reflexivo, distante da educação bancária. Sistemas públicos foram atacados; e, desde o último ciclo eleitoral, as escolas militares e o ensino confessional passaram a ter apoio oficial, em detrimento de uma ideia mais avançada e republicana de ensino laico.

Há uma tentativa sistemática de banir Paulo Freire, patrono da educação brasileira, das escolas de seu país, enquanto, pelo mundo, sua vasta obra continua em destaque, ganhando estudos, reedições, influenciando novos educadores e dando o tom em sistemas públicos e particulares de ensino. Paulo Freire vive e deve ser lido e relido, compreendido e adotado entre nós para que, quem sabe um dia, a educação seja uma prioridade nacional de fato, de modo a proporcionar a construção de um país melhor e justo.

O legado de Paulo Freire é marcado pelo compromisso com os oprimidos e os esfarrapados do mundo. Para ele, em uma educação que se quer libertadora, aprender é um ato de conhecer a realidade, educar é uma prática política, que pode libertar as pessoas de sua ignorância social e possibilitar, assim, a luta por seus direitos básicos, tornando os sujeitos capazes de pensar, analisar e transformar o mundo. Essa transformação é fundamental, em especial, em um país como Brasil, em que os pressupostos neoliberais têm sido exaltados em sua forma mais pura e perversa, travestida de leis, decretos e resoluções que destroem propositalmente as poucas conquistas empreendidas nos últimos 40 anos em termos de direitos humanos e justiça social. O resultado desse cenário é, entre tantas perdas, o aumento exponencial das desigualdades sociais entre os mais ricos e os mais pobres. Portanto, comemorar os 100 anos de existência de Paulo Freire é, hoje, um ato de resistência, de insubordinação e de esperança para as universidades públicas brasileiras, que produzem o pensamento crítico e a problematização da realidade para que os sujeitos que por elas passem ou sejam formados, em sua atuação profissional e cidadã, desenvolvam uma práxis libertadora.

A práxis libertadora em Paulo Freire

O termo práxis, em Freire, envolve outras categorias, como dialogicidade, autonomia, ação-reflexão. É definido por Rossato (2010, p. 574) como “a estreita relação que se estabelece entre um modo de interpretar a realidade e a vida e a consequente prática que decorre desta compreensão levando a uma ação transformadora”.

Paulo Freire (1987, p. 72) define a práxis como “teoria do fazer”, “não estamos propondo nenhuma dicotomia de que resultasse que este fazer se dividisse em uma etapa de reflexão e outra, distante, de ação. Ação e reflexão se dão simultaneamente”. Assim, a compreensão de práxis, em Freire, é contrária às ideias de alienação e domesticação, e culmina em uma atuação consciente, “a práxis torna-se um produto sócio-histórico próprio do homem consciente que faz da sua presença no mundo uma forma de agir sobre o mesmo” (ROSSATO, 2010, p. 576).

Para libertar-se, Paulo Freire (1987) indica ser essencial, por parte dos homens e das mulheres, a compreensão de suas necessidades, de sua concretude e dos complexos que formam as relações sociais. O que não consiste em “explicar às massas, mas em dialogar com elas sobre a sua ação” e sobre a realidade, na perspectiva de promover a inserção crítica em sua realidade “através da práxis, pelo simples fato de nenhuma realidade se transformar a si mesma” (FREIRE, 1987, p. 55).

A autêntica libertação “não é uma coisa que se deposita nos homens e nas mulheres. Não é uma palavra oca, mitificante. É práxis, que implica a ação e reflexão dos homens [e das mulheres] sobre o mundo para transformá-lo” (FREIRE, 1987, p. 93). Sem práxis, “é impossível a superação da contradição opressor-oprimido” (FREIRE, 1987, p. 52). A luta por liberdade equivale a tornar o homem e a mulher seres ativos em relação ao meio e a suas circunstâncias, seres que produzem mudanças, transformações em suas consciências e em suas realidades.

Se olharmos para o legado freiriano, encontramos dois tipos de educação. A primeira delas, combatida por Paulo Freire (1987), é a que ele denominou como bancária, baseada na transmissão e na memorização, que mantém as pessoas alienadas, dominadas e oprimidas, na qual os educandos estão na condição de “coisas”. Nela, “o educador aparece como seu indiscutível agente, como seu real sujeito, cuja tarefa indeclinável é ‘encher’ os educandos dos conteúdos de sua narração. Conteúdos que são retalhos da realidade desconectados da totalidade em que se engendram e em cuja visão ganhariam significação” (FREIRE, 1987, p. 79). Ela não contribui para que os estudantes sejam protagonistas da produção do conhecimento; pelo contrário, atua na castração da curiosidade dos educandos, além de torná-los passivos e acríticos.

A segunda proposta de educação de Paulo Freire, a qual defendo e busco desenvolver, é a libertadora e problematizadora, que tem como premissa a humanização dos educadores e dos educandos, ou seja, uma educação como “prática social humanizadora” (FREIRE, A. M., 2019, p. 13). Nessa perspectiva educacional, o papel do educador é problematizar o objeto de ensino e possibilitar aos educandos condições de superar a emersão das consciências, em busca da inserção crítica do sujeito em seu contexto. Para isso, é preciso que o professor não castre a curiosidade dos alunos, a qual se manifesta também na forma de perguntas, pois ela é fundamental. Para nós, esse pode ser um caminho para que rompa com o modelo bancário de ensino.

A educação libertadora, defendida por Freire em diálogo com Ira Shor, é, “fundamentalmente, uma situação na qual tanto os professores como os alunos devem ser os que aprendem; devem ser os sujeitos cognitivos, apesar de serem diferentes. [...] Tanto os professores como os alunos sejam agentes críticos do ato de conhecer” (FREIRE; SHOR, 2011, p. 62). Nela, o diálogo e a problematização, com o objetivo de compreender o mundo, de ser mais, devem estar presentes.

Ainda, Freire evidencia que não há educador se não houver uma prática libertadora e aprendizado com os educandos. Para isso, é preciso utilizar o espaço educacional sem ingenuidade, estimulando o pensamento crítico. “O processo libertador não é só um crescimento profissional. É uma transformação ao mesmo tempo social e de si mesmo, um momento no qual aprender e mudar a sociedade caminham juntos” (FREIRE; SHOR, 2011, p. 90). O educador se educa e se reeduca constantemente, considerando o inacabamento do ser humano (FREIRE, 1987).

Paulo Freire (2019) também evidencia que a educação deve ser transformadora das relações entre alunos, professores, escola e sociedade, ou seja, atribui à educação a potencialidade de transformação. Para isso, é fundamental que existam diálogo e escuta, caminhos para o compromisso de uma educação libertadora e humanizadora. O autor enfatiza também que a educação é um ato político e estético, assim como determinada teoria do conhecimento posta em prática (FREIRE; SHOR, 2011).

Considerando a perspectiva de educação libertadora, as escolas deveriam ter como ideal o exercício da democracia em todos os sentidos. Garantir que preceitos democráticos se tornem a tônica de todo processo educacional pode ser um caminho para contribuir para o desenvolvimento da criticidade e da autonomia dos estudantes. Para Freire, a escola é um espaço de relações sociais e humanas e, como instituição, pode contribuir tanto para a manutenção quanto para a transformação social. Ele afirma que a educação não é alavanca para a mudança da sociedade, mas, sem ela, é pouco possível que isso aconteça (FREIRE, P., 2019).

Na perspectiva de combater a educação bancária, o estado de depósito de arquivo ao qual os homens e as mulheres foram historicamente submetidos, Paulo Freire (1987), no livro Pedagogia do Oprimido, propõe uma educação mediada por uma autêntica práxis educativa, pelo saber autêntico, que pretende transformar a mentalidade das massas, do oprimido, e visa a sua inserção crítica no mundo, como transformadores dele, sujeitos ativos, criativos, incompletos, seres de opção, livres para atuar e usar suas faculdades. Para ele, o “desvelamento do mundo e de si mesmas, na práxis autêntica, possibilita às massas populares a sua adesão” (FREIRE, 1987, p. 229), a luta pela libertação, pelo processo de humanização.

A proposta educativa deFreire (1987, p. 52) baseia-se na práxis autêntica, que não é “‘blá-blá-blá’, nem ativismo, mas ação e reflexão”, mas sim prática de libertação. Implica a negação do homem e da mulher enquanto seres teóricos, abstratos, isolados, soltos, desligados do mundo, vazios e abstraídos das relações sociais. Freire quer situar o homem, a mulher e seu fenômeno educacional com as relações sociais e a história da sociedade. Intenciona afirmar a vocação ontológica do homem e da mulher de humanizar-se. Ser humano, tornar-se humano, é uma tarefa sem fim, um processo infinito de construção, de formação/educação e reconstrução de si; é a busca pelo que ainda não se é.

Na obra Pedagogia do Oprimido, Paulo Freire (1987, p. 30) aponta e defende uma pedagogia para que todos e todas possam se emancipar, mediante uma luta libertadora, que “só faz sentido se os oprimidos buscarem a reconstrução de sua humanidade e realizarem a grande tarefa humanística e histórica dos oprimidos - libertar-se a si e os opressores.” Sobre isso, Franco (2020) destaca que emancipação não é uma categoria pessoal, é uma categoria coletiva, política e social; e o conceito é bastante trabalhado por Freire no mencionado livro.

Franco (2020) sinaliza que, para efetivar esse projeto de libertação do oprimido, é imprescindível lutar contra a realidade histórica, marcada pela opressão, pela injustiça e pela consequente desumanização do oprimido. E isso não se faz sem uma pedagogia crítica, sem uma opção política e sem um projeto de sociedade emancipatório. Nesse sentido, “não pode existir uma prática educativa neutra, descomprometida, apolítica. A diretividade da prática educativa que a faz transbordar sempre em si mesma e a perseguir um certo fim, um sonho, uma utopia, não permite a neutralidade” (FREIRE, P., 1995, p. 37). Não há fazer humano neutro. Toda educação esconde ou revela uma dimensão política. O político atravessa e constitui o fazer pedagógico, por isso não deve estar ausente na formação dos educadores nem na prática pedagógica cotidiana.

Ao ler Paulo Freire (1995), compreendemos que emancipação significa uma grande conquista política, que só pode se manter na práxis humana como luta contínua em prol da libertação dos indivíduos. Além disso, também deve ser ressaltada a questão de que as pessoas despossuídas, com vidas marcadas pela dor da desumanização, promovida pela opressão e pela dominação social, são frutos negativos. Devemos olhar profundamente para elas e pensar em meios para a superação das barreiras e, portanto, em como auxiliá-las a se emancipar.

Quando Paulo Freire (1995) afirma que há, entre política e educação, uma relação intrínseca, seu objetivo é esclarecer que a tensão entre esses conceitos demonstra que não há prática política esvaziada de significado educativo, assim como não há educação neutra. Caminhando por essa via da relação entre política e educação, encontramos nas leituras de Freire uma constatação de que pode ocorrer uma visão ingênua, querendo negar a natureza política do processo educativo e, portanto, desfazendo a condição fundamental dos indivíduos como processos históricos.

Paulo Freire (1995) exige compromisso ético e político com a transformação das estruturas que desumanizam e negam nossa vocação para o ser mais, para a humanização. Por isso, o ato de educar, necessariamente, implica a dimensão política enquanto espaço de poder e possibilidade de intervenção nas estruturas.

A compreensão dos limites da prática educativa demanda indiscutivelmente a claridade política dos educadores com relação ao seu projeto. Demanda que o educador assuma a politicidade de sua prática. Não basta dizer que a educação é um ato político assim como não basta dizer que o ato político é também educativo. É preciso assumir realmente a politicidade da educação. Não posso reconhecer os limites da prática educativo-política em que me envolvo se não sei, se não estou claro em face de a favor de quem pratico. (FREIRE, P., 1995, p. 46)

Ao longo de sua militância educacional, social e política, Freire jamais deixou de lutar pela superação da opressão e das desigualdades sociais, entendendo que um dos fatores determinantes para que ela se dê é o desenvolvimento da consciência crítica por meio da consciência histórica. Seu projeto educacional sempre contemplou essa prática; sua teoria do conhecimento foi construída com base no respeito pelo educando, na conquista da autonomia e na dialogicidade enquanto princípios metodológicos.

Segundo Feitosa e Gadotti (1999), a proposta de Freire parte do estudo da realidade (fala do educando) e da organização dos dados (fala do educador). Nesse processo, surgem os temas geradores, extraídos da problematização da prática de vida dos educandos. Os conteúdos de ensino são resultados de uma metodologia dialógica. Cada pessoa, cada grupo envolvido na ação pedagógica, dispõe em si próprio, ainda que de forma rudimentar, dos conteúdos necessários dos quais se parte. O importante não é transmitir conhecimentos específicos, mas despertar uma nova forma de relação com a experiência vivida. A transmissão de saberes estruturados fora do contexto social do educando é considerada “invasão cultural” ou “depósito de informações”, porque não emerge do saber popular. Portanto, antes de tudo, é preciso conhecer o aluno. Conhecê-lo enquanto indivíduo inserido num contexto social do qual deverá sair o “conteúdo” a ser trabalhado.

Para Paulo Freire (1987), há três momentos importantes para que ocorra a aprendizagem e, assim, a formação integral da pessoa humana: a investigação temática, a tematização e a problematização. O primeiro, o da investigação temática, trata-se da pesquisa sociológica, ou da investigação do universo vocabular e dos modos de vida do contexto em que vivem os educandos, o estudo da realidade (FEITOSA; GADOTTI, 1999). Este é o momento de conhecer melhor o que já se sabe para, daí, aprofundar o conhecimento. Dessa forma, é necessário motivar - seduzir -, porque só se motiva ou seduz quando existe uma curiosidade. Embora a curiosidade seja inerente às pessoas, é preciso que se desperte o educando para que ele se sinta estimulado por determinada temática que lhe interesse. É a categoria da leitura do mundo, da aproximação do mundo e de retirar deste os elementos que se busca.

No segundo momento, o da tematização (seleção dos temas e palavras geradores) realizamos a codificação e a decodificação desses assuntos, buscando seu significado social, ou seja, a consciência do vivido (FEITOSA; GADOTTI, 1999). Aqui, quem constrói o conhecimento é o educando; o educador é somente aquele que incentiva, que coordena, que testemunha, que colabora, que ajuda e orienta, motivando o aluno. Para o estudante, descobrir o significado do tema é importante nesse processo de codificação e decodificação da tematização, que parte das experiências no mundo e com o mundo. Nesse contexto, é preciso compartilhar o mundo lido, pois não há conhecimento válido a não ser que ele seja o partilhado pelo outro. O saber só é legítimo quando sua validade é dada socialmente.

No terceiro momento, a problematização, buscamos a superação da visão ingênua por uma visão crítica, capaz de transformar o contexto vivido. Esta etapa visa a descobrir o sentido e o significado daquele conhecimento para a vida do indivíduo e para a de todos a partir da tematização. A visão tradicional do saber imprime-o como acúmulo, e não como construção de sentido. A noção de problematização, para Paulo Freire (1977), é justamente contrária: problematizar é imprimir sentido, é refletir sobre o que se faz, como se faz e por que se faz. Dessa forma, ainda segundo Paulo Freire (1977), problematizar deve levar ao engajamento, ao compromisso com o outro e consigo mesmo. A partir da problematização, podemos reconstruir nosso conhecimento; se lemos o mundo e compartilhamos o mundo lido, então, juntos, construímos o mundo.

Educar-se é impregnar de sentido cada ato cotidiano, porque, quando o estudante investiga, é porque a temática lhe interessa, despertou sua curiosidade; quando se tematiza, é porque se quer entender; quando se problematiza, é porque se quer achar soluções possíveis para determinadas demandas. De acordo com o pensamento de Paulo Freire (1977), conhecer, na dimensão humana, em qualquer que seja o nível em que se dê, não é o ato em que uma pessoa recebe os conteúdos que o outro lhe apresenta. Pelo contrário, exige uma presença curiosa do sujeito em face do mundo. Requer sua ação transformadora sobre a realidade. Demanda uma busca constante. Implica intervenção e reinvenção. Clama pela reflexão crítica de cada um sobre o ato mesmo de conhecer, pelo qual se reconhece conhecendo; e ao reconhecer-se assim, o homem e a mulher percebem-no como de seu conhecer e constatam os condicionamentos a que está submetido seu ato.

O relacionamento educador-educando, na Pedagogia Libertadora de Paulo Freire (FEITOSA; GADOTTI, 1999), estabelece-se na horizontalidade, na qual, juntos, posicionam-se como sujeitos do ato do conhecimento. Elimina-se, portanto, toda relação de autoridade, uma vez que essa prática inviabiliza o trabalho de criticidade, curiosidade epistemológica e conscientização.

Segundo Paulo Freire (2003), o ato educativo deve ser sempre uma recriação, uma reinvenção. A Pedagogia Libertadora não se dá somente no campo cognitivo, mas acontece, essencialmente, nos âmbitos social e político. Para melhor entender esse processo, precisamos conhecer os princípios que estão diretamente relacionados às ideias do educador que o concebeu.

O primeiro princípio da Pedagogia Libertadora diz respeito à “politicidade” do ato educativo. Para Paulo Freire (1987), não existe educação neutra, toda neutralidade é uma opção escondida. A educação vista como construção e reconstrução contínua de significados de uma dada realidade prevê a ação do homem sobre essa realidade. Essa ação pode ser determinada pela crença fatalista da causalidade e, portanto, isenta de análise, uma vez que se apresenta estática, imutável, determinada, ou pode ser movida pela crença de que a causalidade está submetida a sua análise, de modo que sua ação e sua reflexão podem alterá-la, relativizá-la, transformá-la.

O segundo princípio da Pedagogia Libertadora de Paulo Freire diz respeito à dialogicidade do ato educativo. Para Freire, a relação pedagógica necessita ser, acima de tudo, dialógica. Essa premissa está presente em diferentes situações: entre educador e educando; entre educando, educador e objeto de conhecimento; entre natureza e cultura. Sempre em busca de um humanismo nas relações entre homens e mulheres, a educação, segundo Paulo Freire, tem como objetivo promover a ampliação da visão de mundo, e isso só acontece quando essa relação é mediatizada pelo diálogo. Não no monólogo daquele que, achando saber mais, deposita o conhecimento, como algo quantificável, mensurável, naquele que pensa saber menos ou nada saber. A atitude dialógica é, antes de tudo, uma atitude de amor, humildade e fé nos homens, em seu poder de fazer e de refazer, de criar e de recriar (FREIRE, 1987, p. 81).

Educandos e educadores precisam, em suas relações humanas, para a realização de uma Pedagogia Libertadora, ter uma concepção e uma prática de diálogo permanente entre si. Isso porque o conhecimento não é só histórico, não é só epistemológico, não é só lógico e racional, ele é também e, fundamentalmente, dialógico. É no diálogo que se constrói e se transforma o mundo da vida. Não se trata de um diálogo sem conflitos. Pelo contrário, é uma relação dialógica e dialética, em que a contradição existente deve ser revelada, deve ser pronunciada para que haja possibilidade de síntese, mesmo que parcial. Só é possível uma relação dialógica quando se compartilha e se confronta o conhecimento de todos os sujeitos envolvidos. Não é o consenso, mas sim o diálogo entre os opostos, entre as diferenças, entre os diversos saberes.

O sentido de diálogo que apontamos é o de que só podemos estabelecer relações verdadeiras por meio da vivência no mundo, do conhecimento do mundo, da realidade do mundo. Implica ouvir o outro, olhar e entender as diferenças. Segundo Santos (2005), é traduzir saberes em outros saberes, traduzir práticas de uns aos outros, todos imprimindo conhecimento a partir da relação com o outro, pois não há ninguém que saiba tudo; nem mesmo se pode admitir uma hierarquia de saberes (FREIRE, 2003).

As situações-limite e o desafio do inédito viável freiriano

Paulo Freire (2003), no livro Pedagogia da Autonomia, convida-nos a refletir sobre as exigências da ação educativo-crítica e a necessidade de disponibilidade à vida e a seus chamamentos na docência. Pensando sobre isso, compreendemos que este contexto pandêmico4 tem sido uma possibilidade de nos apresentarmos disponíveis ao “chamamento” à vida e às situações-limite do trabalho docente que surgiram com a existência de uma inimaginável pandemia, decorrente da Covid-19.

Para sobreviver, neste período de isolamento e distanciamento social, houve a possibilidade de recriação de um cotidiano que nos permitiu estar perto socialmente, em interação, ainda que distantes fisicamente. Uma possibilidade de transformação de nossas casas em espaços também de debates e aprendizagens. E, ainda, uma oportunidade de cuidarmos uns dos outros nesses tempos difíceis.

A pandemia de Covid-19 e suas variadas consequências nos campos social, político, econômico, educacional, entre outros, trouxeram à tona diversas questões coletivas e particulares. Ficaram mais evidentes: a desigualdade e a vulnerabilidade social; a invisibilidade e o silenciamento de uma parcela majoritária da população; a crise política nacional marcada pelo negacionismo da ciência, da educação e pela inaptidão governamental; e o escancaramento das múltiplas fragilidades humanas, sociais e subjetivas, que repercutiram muito nas práticas educativas. Refletir sobre as situações-limite (ensino remoto, ensino híbrido, aulas síncronas e assíncronas) e os inéditos viáveis (a capacidade de reinventar, inovar, elaborar alternativas pedagógicas com criatividade, o enfrentamento dos desafios etc.) vivenciados na pandemia de Covid-19 é uma oportunidade de reconhecer que Paulo Freire foi um homem à frente de seu tempo.

Segundo Ana Maria Freire (1992), o conceito inédito-viável não se trata de obter soluções prontas, mas sim de sonhar com a possibilidade de agir no mundo transformando-o. Assim, o sentido estabelecido por Freire é o de sonho possível. A autora, nas “Notas finais” de Pedagogia da Esperança, acrescenta o conceito inédito-viável como uma palavra na qual estão intrínsecos o dever de mudarmos a nós mesmos dialeticamente mudando o mundo e sendo por este mudados (FREIRE, A. M., 1992). Para Sousa (2012, p. 558), “a pedagogia do inédito-viável mobiliza o sujeito para refletir sobre a visão da história como possibilidade, e não como algo fatalista, já determinado e insuperável. Desta forma, a realidade é concebida como algo que está sendo e pode ser transformado”.

No diálogo realizado com Paulo Freire e Seymour Papert (1995)5, perguntaram a Freire sobre a expansão do uso das tecnologias na educação, ele respondeu que não deveríamos nem divinizar nem “diabolizar” a tecnologia, mas aprender a usá-la como ferramenta a serviço da educação e dos excluídos, com o intuito de excluir menos. Aqui Freire nos lembra do perigo de que, mesmo com tais vantagens apresentadas pela tecnologia, o acesso ainda seja fator de restrição em seu papel pedagógico, especialmente quando pensamos nas populações de baixa renda e de poucas oportunidades deste país.

Segundo Soffner (2013), o diálogo Freire-Papert, em 1995, mostra-nos que a tecnologia moderna serve de mediadora para a construção de um novo jeito de ensinar e de um novo jeito de aprender. Porém, há que se garantir o acesso a ela, e garantir seu emprego dentro do conceito de práxis, como proposto por Freire, além da construção e da manutenção da emancipação, da autonomia e do desenvolvimento humano para que possa intervir no mundo.

Nesse contexto, o papel dos educadores e das educadoras tem de ser aquele de pensar novas formas de dar oportunidade e autonomia para os aprendentes em sua ação epistemológica. Ouviremos, de acordo com Freire, a crítica moderna de que os professores não estão preparados para tanta novidade tecnológica. Sua pedagogia proposta (FREIRE, P., 1992) caracteriza-se, exatamente, por uma prática pedagógica reflexiva e transformadora. A educação, nesta proposta, apoiada pela tecnologia, busca contribuir com a transformação social. Ser professor, para Paulo Freire (2003), implica um compromisso constante com as práticas sociais, e não só a perpetuação de conteúdos. Sendo assim, Freire reconhece a necessidade de democratização do acesso à tecnologia, principalmente nas escolas públicas, recomenda a formação dos professores e das professoras para utilizá-la, quando necessário, como ferramenta pedagógica. Defende, assim, a democratização do acesso às tecnologias e problematiza a lógica do mercado.

O trabalho docente a distância, digital, analógico, híbrido, síncrono ou assíncrono, tem sido desafiador para os professores e para as professoras, para os familiares e os estudantes da rede pública de ensino no Brasil, desde o início da pandemia de Covid-19 no Brasil, em 2020, quando ocorreu a transferência do ensino presencial para o remoto. As desigualdades sociais e digitais dificultaram que essa modalidade alcançasse, de forma igual, a maioria dos estudantes, devido à insuficiência de políticas públicas educacionais que não garantiram a conectividade e o direito à educação no país em meio à crise.

As provocações realizadas pelo educador Paulo Freire, em 1995, sobre as desigualdades digitais, os privilégios sociais e a negação do direito à educação no Brasil, implicadas no acesso à internet questionavam a lida com um processo histórico que contava com a exclusão e a opressão e a possibilidade de exacerbar ainda mais as desigualdades sociais. A pandemia de Covid-19 deixou milhares de estudantes sem garantia de seu direito à educação. Nesse quadro de crise, coube aos familiares, professores e gestores de escolas públicas encontrarem soluções criativas e paliativas para tentar manter a conexão com os muitos estudantes que não conseguiam acompanhar as atividades remotas por não terem acesso, seja à rede de internet no domicílio, seja aos equipamentos eletrônicos adequados para o estudo.

Para enfrentar esses obstáculos, houve momentos de reinvenção e de criação de inéditos viáveis freirianos que, de alguma forma, aproximaram escola, docentes, discentes e famílias. Além das atividades semanais impressas para serem realizadas de forma assíncrona, conforme a disponibilidade dos estudantes, houve a proposição de encontros on-line semanais entre estudantes e professores, especialmente voltados para garantir o diálogo, a troca de sentimentos e experiências durante a pandemia. Dada a persistência da doença, passaram a ocorrer também aulas on-line, combinando as chamadas atividades síncronas e assíncronas. Além das atividades impressas distribuídas pela escola e das aulas virtuais, realizadas via plataforma Google Meet, novas ferramentas foram incorporadas pelos professores como jogos digitais para a realização de atividades de Matemática e de Língua Portuguesa, vídeos no YouTube com assuntos ligados aos conteúdos ministrados, entre outros recursos que foram sendo descobertos e incorporados à rotina educacional. Após esta pandemia de Covid-19, não nos esqueceremos das discussões em torno da “esperança do verbo esperançar”, do “inédito viável” e da “situação-limite” com muito mais detalhes do que em leituras freirianas feitas anteriormente.

O fato é que, para além das lembranças que se transformam em conhecimento, existem em nós as memórias afetivas. Estas transformam “o nosso ser e estar no mundo”. Transformam o que somos. Transformam nossas relações. Transformam nossas experiências. E transformam nossas possibilidades. Sobre elas, podemos dizer que a educação em tempos de distanciamento social foi, para nós, educadores e educadoras, uma experiência de autoformação e reinvenções.

Não podemos esquecer que a pandemia de Covid-19 produziu medo, agonia, perdas, preocupações, ansiedade, tristeza, mas também despertou esperança. Talvez seja a mesma esperança de que nos fala Paulo Freire. Quando a pandemia passar, vamos nos lembrar de que também sentimos esperança, de que o vírus nos impôs algumas condições e limitações, mas de que fomos criativos e reinventamos a realidade. Como aprendemos com Paulo Freire (2003, p. 20), “[...] somos seres condicionados mas não determinados. [...] a História é tempo de possibilidade e não de determinismo, [...] o futuro nos permitirá reiterar, o futuro é problemático e não inexorável”.

Com as situações-limite impostas pela pandemia de Covid-19, aprendemos, com Paulo Freire (2003), que precisamos querer bem a nossos educandos e nos comprometer com a aprendizagem para que eles aprendam. Devemos ser um suporte institucional e simbólico, oferecer uma formação integral, com amorosidade. Paulo Freire inspirou e continua inspirando educadores e educadoras do mundo inteiro porque foi capaz de falar daquilo que é fundamental para todo ser humano: o amor. Foi um intelectual amoroso e coerente, que buscou nutrir fortes relações interpessoais.

Esse educador nos ensinou também que é preciso respeitar o saber do educando. Para ele, um professor deve ser capaz não só de ensinar, mas também de aprender com as experiências levadas pelos alunos para a sala de aula. “Para que, porém, [...] quem sabe possa ensinar a quem não sabe, é preciso que, primeiro, quem sabe saiba que não sabe tudo; segundo, que quem não sabe saiba que não ignora tudo” (FREIRE, 2003, p. 188).

Considerações finais

Paulo Freire marcou uma ruptura na história pedagógica de seu país e da América Latina. Por meio da criação da concepção de educação popular, ele consolidou um dos paradigmas mais ricos da pedagogia contemporânea, rompendo radicalmente com a educação elitista e comprometendo-se verdadeiramente com homens e mulheres. Num contexto de massificação, de exclusão, de desarticulação da escola com a sociedade, Freire dá sua efetiva contribuição para a formação de uma sociedade democrática ao construir um projeto educacional radicalmente democrático e libertador. Assim sendo, seu pensamento e sua obra são, e continuarão sendo, um marco na pedagogia nacional e internacional.

Aprendemos com Paulo Freire que o domínio das linguagens e das palavras contribui para que o educando e a educanda elaborem a consciência política, conquistando um ponto de vista mais amplo do saber e do universo no qual habitam. A educação libertadora utilizada por Freire é tão revolucionária que transformou sua imagem no alvo principal dos ataques daqueles que propõem hipocritamente uma “escola sem partido”, colocou Paulo Freire, o grande educador, na posição de um inimigo a ser combatido.

Gostaríamos de finalizar este texto identificando os verdadeiros inimigos a serem vencidos: os inimigos da educação. São inimigos da educação aqueles que propõem qualquer tipo de mordaça para os educadores, que negam aos alunos a oportunidade do saber por meio da multiplicidade de pontos de vista. São inimigos da educação todos aqueles que, sob a égide de uma falaciosa luta contra a doutrinação marxista, tentam aprisionar saberes, impor a alunos e educadores a prisão do pensamento único, acrítico, forjado para minimizar o pensar e reduzir o aprender a algo mecânico, apático, disforme, parcial.

Paulo Freire (2003, p. 53) foi um grande amigo da educação que, do alto de sua enorme humildade e sabedoria, disse: “[…] inacabado, sei que sou um ser condicionado mas, consciente do inacabamento, sei que posso ir mais além dele. [...] Esta é a diferença profunda entre o ser condicionado e o ser determinado.” Nesse contexto, enfatiza que somos seres inacabados e incompletos, pois aprendemos ao longo de toda a vida. E não há tempo definido para aprender. Sempre é possível aprender que “o inacabamento do ser ou sua inconclusão é próprio da experiência vital. Onde há vida, há inacabamento” (FREIRE, P., 2003, p. 55).

Já temos, sem dúvida, uma grande capacidade de desvelar a realidade, precisamos, sobretudo, continuar traçando nossas estratégias de intervenção nesta realidade. Isso é o que nos manterá vigilantes, com os instrumentos necessários de combate ao processo de desumanização ao qual estamos frequentemente submetidos. Isso também representa nossa capacidade de superar as situações-limite que estamos vivendo, acreditar nos inéditos viáveis e conjugar na educação o verbo esperançar.

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SOBRE A AUTORA

1 Jacques Chonchol, agrônomo chileno, foi presidente do Instituto de Desarrollo Agropecuario (Indap), onde teve Freire como assessor, assim que este chegou exilado ao Chile. Depois, foi ministro da Agricultura do governo Allende (1970-1972). Maria Edy Ferreira, sua esposa, socióloga brasileira, foi pesquisadora no Instituto de Capacitación e Investigación en Reforma Agraria (Icira), onde Freire também trabalhou. Para conhecer o manuscrito, ver Paulo Freire (2018).

2Esta proposição encontra-se na Proposta de Plano de Governo (BOLSONARO, 2018, p. 46). Consultar: https://divulgacandcontas.tse.jus.br/candidaturas/oficial/2018/BR/BR/2022802018/280000614517/proposta_1534284632231.pdf

4A pandemia causada pelo novo Coronavírus (2019-nCoV) começou a tomar maiores proporções no Brasil em 3 de fevereiro de 2020 com a publicação, pelo Governo Federal, da Portaria n.º 188, editada pelo Ministério da Saúde, que “declara Emergência em Saúde Pública de Importância Nacional (ESPIN) em decorrência da infecção humana pelo novo” vírus de potencial pandêmico (BRASIL, 2020). Logo em seguida, em 26 de fevereiro de 2020, com o primeiro caso confirmado de paciente infectado no país, configurou-se um cenário de inseguranças que modificou completamente a ordem social vigente, instituindo novas formas de interação e impactando diretamente diversos âmbitos da vida social, incluindo o campo escolar/educacional.

5Uma fonte muito rica de informações sobre as ideias de Freire e de Papert é o debate entre os dois realizado em novembro de 1995, e registrado em formato de vídeo pela TV PUC, da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (1995), intitulado “O Futuro da Escola: Seymour Papert e Paulo Freire - uma conversa sobre informática, ensino e aprendizagem”. A conversa entre Papert e Freire gira em torno do papel dos computadores e da tecnologia na escola, de sua influência nos processos de ensino e aprendizagem, e das perspectivas para uma nova escola no novo século que se aproximava.

Recebido: 23 de Julho de 2021; Aceito: 20 de Agosto de 2021

Sônia Maria Alves de Oliveira Reis Doutora em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais. Professora adjunta da Universidade do Estado da Bahia onde atua na graduação e nos cursos de especialização lato sensu. É professora externa do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGEd/UESB), coordenadora de área do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid), líder do Núcleo de Estudos, Pesquisa e Extensão Educacional Paulo Freire (NEPE/CNPQ). Coordenadora do Doutorado Interinstitucional. Dinter - UNEB/UFMG

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