Aproximação às Escolas das Águas

A população sul-mato-grossense é constituída por diversas origens e culturas. Vivem em suas terras pessoas oriundas de outras regiões do Brasil e de outros países, urbanas, camponesas, indígenas, quilombolas e das águas (ribeirinhos e pantaneiros) (^{MATO GROSSO DO SUL, 2014}). Em face dessa diversidade, centralizamos nossa atenção no processo de escolarização de estudantes ribeirinhos e pantaneiros de escolas peculiares na região rural do município de Corumbá/MS.

As escolas municipais da região rural de Corumbá estão distribuídas em assentamentos e algumas fazendas. As que são foco deste trabalho localizam-se em diferentes regiões do Pantanal de Mato Grosso do Sul, cuja geografia sofre alterações com os ciclos de cheias e vazantes dos rios, relacionados ao movimento das chuvas durante o ano.

O Pantanal é uma área úmida, localizada no centro da América do Sul, que por suas características específicas, é reconhecido como Patrimônio Nacional pela Constituição Federal, considerado Reserva da Biosfera e, desde 2000, Patrimônio Natural da Humanidade pela Unesco (^{CAMINHA, 2010}; ^{RIBEIRO; MORETTI, 2012}). A região é considerada a maior planície de inundação contínua do planeta e é dividida, considerando os aspectos relacionados a inundação, relevo, solo e vegetação, em 11 sub-regiões. Dezesseis municípios brasileiros compõem a área fisiográfica do Pantanal. Corumbá² possui a maior extensão, com 44,74% da área de todo o Pantanal, que significa 95,6% do município (^{SILVA; ABDON, 1998}).

O Pantanal é dividido em propriedades privadas (fazendas) que, pelas características locais, possuem, muitas vezes, grandes extensões de terra. Nem sempre é fácil o acesso a elas, o que leva alguns moradores a ficarem sem contato com a região urbana por meses, especialmente no período das cheias. As Escolas das Águas geralmente encontram-se dentro dessas fazendas, em espaços cedidos por seus proprietários, sendo que, dentre essas unidades, duas, Jatobazinho e Santa Mônica, decorrem de parceria público-privada.

Localmente, a região recebe subdivisões denominadas de Baixo, Médio e Alto Pantanal (^{CORUMBÁ, 2015}). O Baixo Pantanal compreende a parte baixa do rio Paraguai, com distância aproximada de 280 km do Porto Geral³ até a região de Forte Coimbra. O Médio Pantanal engloba a região do rio Taquari, localizado a aproximadamente 180 km do Porto Geral. O Alto Pantanal envolve a parte alta do rio Paraguai, distando cerca de 320 km do Porto Geral, na divisa com o estado de Mato Grosso (^{CORUMBÁ, 2012}; 2015).

De acordo com as alterações das estruturas administrativas municipais, bem como as demandas por escolarização, unidades de ensino para o atendimento aos povos das águas são ativadas, nucleadas ou desativadas. Em 2019, a organização das Escolas das Águas deu-se com cinco unidades polos, a partir das quais vinculavam-se quatro extensões. O Quadro 1 informa a localização e a organização das Escolas das Águas, nesse ano.

O calendário, o funcionamento, a oferta de ensino e a organização das Escolas das Águas não são homogêneos nem fixos (^{NOZU; REBELO; KASSAR, 2020}). A depender das condições climáticas, das demandas discentes, das reestruturações administrativas e das parcerias público-privadas, cada unidade ganha configurações próprias. Dados recentes, coletados junto à equipe gestora, informam que, em 2019, encontravam-se em vigência seis calendários escolares para as nove unidades de ensino. Das nove escolas, sete (Porto Esperança, Sebastião Rolon, Nazaré, Paraguai Mirim, Jatobazinho, São Lourenço e Santa Mônica) funcionavam em tempo integral e duas (Santa Aurélia e São João) meio período (manhã ou tarde).

No ano de 2019, todas as escolas sob administração pública ofertaram os nove anos do Ensino Fundamental e, dentre elas, Porto Esperança, São João e Paraguai Mirim ofertaram também Educação Infantil (Pré I e Pré II). Por fim, Santa Mônica e Jatobazinho, de parceria público-privada, ofertaram os primeiros anos do Ensino Fundamental, sendo que Jatobazinho também ofereceu Educação Infantil (Pré II). Quanto à organização escolar: Jatobazinho possuía uma turma de multietapa⁴ (Pré II e 1º ano do Ensino Fundamental) e os outros Anos Iniciais do Ensino Fundamental (2º, 3º, 4º, 5º) de forma seriada; Santa Mônica tinha duas turmas bisseriadas (1º e 2º ano; 3º e 4º ano) e uma seriada (5º ano); ao passo que as demais unidades de ensino se ordenavam por meio de turmas multisseriadas,

As matrículas dos alunos, no ano letivo de 2019, estavam dispostas da seguinte maneira: Porto Esperança (21 matrículas); Santa Aurélia (11 matrículas); São João (34 matrículas); Sebastião Rolon (22 matrículas); Nazaré (41 matrículas); Paraguai Mirim (46 matrículas); Jatobazinho (48 matrículas); São Lourenço (20 matrículas); e Santa Mônica (50 matrículas). Ao total, registraram-se 293 matrículas nas Escolas das Águas (^{CORUMBÁ, 2019}).

Em todas as unidades escolares, há alojamento para os docentes devido à impossibilidade de regresso constante à região urbana, sendo que nas unidades de Nazaré, Jatobazinho, Paraguai Mirim, São Lourenço e Santa Mônica também foram disponibilizados alojamentos para os alunos, considerando a distância até suas residências. Em Nazaré, Jatobazinho e Paraguai Mirim, os estudantes ficavam alojados durante a semana e retornavam para suas casas no final de semana. Já em São Lourenço e Santa Mônica, os alunos permaneciam alojados durante o bimestre, passando à convivência familiar nos períodos de intervalos letivos.

A gestão administrativa e pedagógica das Escolas das Águas tem sede própria no perímetro urbano de Corumbá, sendo composta por uma diretora, três coordenadoras pedagógicas, uma secretária e duas auxiliares de secretaria. Esta equipe atua junto às ações de provimento de recursos humanos, mobiliários, materiais didático-pedagógicos, merenda escolar, transporte de discentes e docentes, bem como no acompanhamento das atividades relacionadas ao ensino e à aprendizagem, com visitas periódicas às Escolas das Águas. As unidades de ensino oriundas de parceria público-privada possuem gestão diferenciada das demais Escolas das Águas. ^{Zerlotti (2014}, p. 24), em pesquisa realizada nos primeiros anos da década de 2010, afirmou que as parcerias entre a Secretaria Municipal de Educação e os proprietários rurais fizeram com que Jatobazinho e Santa Mônica apresentassem “melhor infraestrutura, maior número de funcionários e a presença de uma coordenadora pedagógica em tempo integral”.

Para a realização do trabalho nas Escolas das Águas, há também um quadro técnico-administrativo responsável por atividades relacionadas à alimentação, transporte, alojamento e acompanhamento dos estudantes: merendeiras, piloteiros⁵ e tratoristas, monitores e auxiliares de serviços diversos. De acordo com ^{Nozu, Rebelo e Kassar (2020}, p. 1061),

[...] estes profissionais, hegemonicamente, residiam no perímetro urbano de Corumbá, permanecendo alojados nas dependências das escolas durante o período letivo, com vindas programadas para a cidade, comumente, nos interstícios dos bimestres.

Em 2019, havia 35 professores no quadro docente das Escolas das Águas, dos quais apenas três tinham cargos efetivos, via concurso público. Também, somente três professores tinham o domicílio na região das águas - dois deles, inclusive, cediam, em regime de comodato, espaços de suas propriedades para a instalação de unidades de ensino - ao passo que os outros residiam no perímetro urbano de Corumbá.

Antes de se deslocarem até as unidades de ensino, os professores recebiam uma formação pedagógica organizada pela equipe gestora, na sede administrativa urbana das Escolas das Águas. Conforme nos informou o ^{professor Antônio (2019}), da escola Porto Esperança, “[...] antes de vir para a escola é que acontece essa capacitação, para que nós cheguemos aqui na área e possamos dar um ensino de qualidade, já tendo uma base. Recebemos uma orientação pedagógica, com apoio do material específico a ser ministrado naquele bimestre” (informação verbal). Segundo ^{Zerlotti (2014}, p. 100), essas formações docentes, prestadas pela equipe gestora, “[...] enfocavam principalmente a dificuldade de trabalhar com salas multisseriadas”. Após as formações, os professores passam a atuar nas Escolas das Águas, com foco prioritário nos afazeres docentes, situação diferente da encontrada nas escolas multisseriadas da Amazônia paraense, evidenciadas na pesquisa de ^{Hage e Barros (2010}), na qual professores também exerciam funções não relacionadas à docência.

Cabe acrescentar que as Escolas das Águas funcionam com base em um Regimento Escolar (^{CORUMBÁ, 2017a}) e um Projeto Político Pedagógico (^{CORUMBÁ, 2017b}), que seguem explicitamente a política de Educação Inclusiva adotada no município, com o propósito de matricular todos os alunos em salas de aulas comuns, com a garantia de flexibilização e adaptação de currículos, metodologias de ensino e do processo de avaliação “adequado ao desenvolvimento desses alunos” (CORUMBÁ, 2017a, p. 19).

A adoção da Educação Inclusiva no município ocorre dentro de limites observados na política nacional de inclusão escolar (^{KASSAR; REBELO; RONDON; ROCHA FILHO, 2018}), sob a restrição de gastos, numa perspectiva de otimização de recursos, dentro de uma lógica gerencial das políticas sociais (^{PERONI; OLIVEIRA; FERNANDES, 2009}). É em meio a essas contradições que “[...] atores e autores educacionais são desafiados a construir saberes capazes de responder às demandas do cotidiano escolar relacionadas à convivência e aprendizagem na diversidade” (^{MATOS; MENDES, 2014}, p. 36).

^{Nozu e Kassar (2020}, p. 22) destacam que as Escolas das Águas do Pantanal corumbaense “[...] caracterizam-se pela diversidade de sujeitos, de tempos e de espaços educativos”. Nesse contexto, a política de inclusão tem sido implementada a partir de uma pluralidade de sentidos, valores, formações e condições materiais, produzindo diferentes efeitos no acesso e na permanência de estudantes com necessidades educacionais especiais⁶ nas Escolas das Águas (^{NOZU; KASSAR, 2020}).

Desafios no trabalho pedagógico na perspectiva docente

Após a elucidação de aspectos contextuais, passaremos à discussão da organização do trabalho pedagógico em turmas multisseriadas das Escolas das Águas e, nessa contingência, aos aspectos relacionados à diversidade e à inclusão.

Cada unidade de ensino dispunha, no ano de 2019, de três a seis docentes para realização do trabalho pedagógico nas turmas multisseriadas. De acordo com ^{Garcia (2006}, p. 300), compreendemos o trabalho pedagógico como uma expressão do fazer docente “[...] em condições que lhe são dadas [...]”. Assim, as formas organizativas do trabalho pedagógico constituem-se em:

[...] sínteses concretas dos processos de gestão, financiamento, da organização curricular, das condições do trabalho docente, das possibilidades da relação pedagógica na interação professor/aluno e aluno/aluno, dos processos avaliativos, entre outros elementos fundamentais que dão contornos para a escola (^{GARCIA, 2006}, p. 300).

A definição e a distribuição dos professores dentre as nove unidades eram realizadas pela equipe gestora das Escolas das Águas. Como nos relatou a ^{professora Fátima (2019}) da escola Porto Esperança: “[...] as coordenadoras e diretora fazem uma entrevista com os professores. Antes, elas falam ‘não é qualquer um que tem o perfil para ser o professor das águas’. Elas analisam tudo isso” (informação verbal). Isso porque, dentre outras particularidades, os professores, ao assumirem a regência nas Escolas das Águas, considerando a logística e a dificuldade de acesso, precisam dispor-se a ficar alojados na própria unidade de ensino durante o período letivo. Com exceção de Porto Esperança, cujos professores ficavam instalados durante a semana e retornavam para suas residências aos finais de semana, nas demais unidades de ensino os professores permaneciam hospedados, na própria estrutura escolar, no decurso do bimestre, regressando à sede urbana do município nos interstícios letivos para resolver questões pedagógico-administrativas, receber formação continuada, realizar consultas médicas e conviver com os familiares.

Como apresentado anteriormente, a multisseriação dava-se por meio de agrupamento em turmas de alunos matriculados do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental e, dependendo da demanda, também era formada turma de Pré-Escola (Pré I e Pré II) e turma multisseriada dos Anos Finais do Ensino Fundamental (6º ao 9º ano). As duas unidades configuradas pela relação público-privada, Santa Mônica e Jatobazinho, eram as que apresentavam o maior número de matrículas e a organização escolar no formato seriado e bisseriado (Santa Mônica) e seriado e multietapa (Jatobazinho).

Na condição de multisseriação, os professores das Escolas das Águas trabalhavam com vários componentes curriculares, muitos dos quais fora de suas áreas de formação inicial. ^{Vasconcelos e Albarado (2015}), em estudo realizado em uma escola ribeirinha da Amazônia, também verificaram essa situação, em função da carência de profissionais. Os autores elucidaram que “[...] a carência é bem maior quando se trata de contratar profissionais especialistas para trabalhar em escolas de comunidades rurais/ribeirinhas” (^{VASCONCELOS; ALBARADO, 2015}, p. 15). Evitar que professores assumam disciplinas muito distantes de sua formação parece ser uma preocupação da administração da Escolas das Águas, como revela a professora Fátima (2019) da escola Porto Esperança:

A coordenação e a direção têm essa preocupação de observar a formação do professor e colocar ali uma matéria mais específica, mais próxima, para que ele não tenha tanta dificuldade, e quando chegar aqui no campo, também não deixar os alunos a desejar (informação verbal).

No entanto, mesmo havendo certa atenção a esse aspecto, situações desafiadoras ocorrem, como a relatada pelo professor Antônio (2019), da escola Porto Esperança:

Trabalho com o ensino em tempo integral e atuamos nas salas multisseriadas, embora a minha formação seja na área de Ciências Biológicas, também trabalho com vários componentes curriculares. Por exemplo, esse ano, eu também ministro aulas de Matemática, de Educação Física, Formação Cidadã e Orientação, Pesquisa e Oralidade também, e um complemento das aulas de Educação Física que é a Iniciação Esportiva, que vai do primeiro ao quinto ano e do sexto ao nono ano (informação verbal).

Nessa dinâmica do trabalho pedagógico, não só as turmas e os componentes curriculares são múltiplos; as exigências sobre a atuação do professor acabam por reconfigurá-lo também em um professor com múltiplas funções. Ainda que esta seja uma prática usual e histórica em escolas não urbanas, os condicionantes de contingenciamento econômico, próprios da reforma da administração pública a partir dos anos de 1990 (^{PERONI; OLIVEIRA; FERNANDES, 2009}), nos estimulam a pensar sobre a reconversão docente no cenário das Escolas das Águas, como um docente polivalente, flexível, protagonista e tolerante, como analisam ^{Evangelista e Triches (2012}).

A organização do espaço e do tempo das atividades pedagógicas junto às turmas multisseriadas das Escolas das Águas seguia a lógica da seriação dentro da multissérie (^{HAGE; BARROS, 2010}; ^{MORAES; BARROS; HAGE; CORRÊA, 2010}; ^{OLIVEIRA; FRANÇA; SANTOS, 2011}). Nessa composição, os alunos são divididos, dentro da sala de aula, por série/ano escolar, como nos descreveu o professor Antônio (2019) da escola Porto Esperança: “[...] procuramos organizar os alunos em sala, próximos uns aos outros de acordo com a série” (informação verbal).

Ao ter em perspectiva a organização usual escolar de seriação por idade e/ou conteúdos, a proposta de multisseriação é vista como precária e não desejável. Como analisa ^{Arroyo (2006}, p. 113-114):

Classificar a escola do campo como multisseriada leva a uma visão sempre negativa e à tendência dos professores a organizar a escola por séries apesar de terem idades tão diferentes. Leva a recortar os conhecimentos: ‘agora trabalho o conteúdo da primeira série, agora com vocês o da segunda…’. Isso é um caos!

Nesse contexto, o professor vê-se multifacetado, dividido e cansado, já que a organização hipoteticamente pensada não existe. Segundo nos relatou a ^{professora Clarice (2019}), da escola Santa Mônica: “[...] acho que a gente acaba se dividindo em mil, porque é muita criança que você tem que trabalhar. Cada criança tem o seu perfil, então, às vezes, você divide a turma para dar conta” (informação verbal). Moraes, Barros, ^{Hage e Corrêa (2010}, p. 411) explicam que:

[...] quando os professores assumem a ‘proposta de multissérie’, como ‘junção de várias séries ao mesmo tempo e num mesmo espaço’, passam a elaborar tantos planos de ensino e estratégias metodológicas e de avaliação diferenciados quanto foram as séries presentes em sua turma.

Os conteúdos curriculares são pensados, muitas vezes, de forma fracionada, por ano escolar. O relato do ^{professor Cléber (2019}), da escola Nazaré, explicou este procedimento: “[...] a gente tenta assim: dá atividade para o 1º ano, pede para ele aguardar e aí você vai no 2º ano, pede também e assim vai, sucessivamente” (informação verbal). Procedimento próximo foi encontrado com o professor Antônio (2019), da escola Porto Esperança:

Eu levo alguma explicação já específica de acordo com cada série. Então, eu procuro tirar um tempo, me organizar dentro dessas duas horas para cada turma. Primeiro, começo com o sexto ano, geralmente, faço a explicação específica ali para eles, sétimo ano, oitavo ano, e findo com nono ano. Só que eu vi que esse processo que eu estava adotando no início até dava certo, mas aí, às vezes em um assunto específico, vamos dizer, do oitavo ano, ele requer um pouco mais de atenção, mais explicação. Então eu procuro, antes de iniciar as aulas, analisar qual é o [conteúdo] mais complexo e inicio com aquele, com aquela turma específica (informação verbal).

Sob a lógica da seriação, muitas vezes professores e professoras realizam

[...] a transferência mecânica de conteúdos aos estudantes, sob a forma de pequenos trechos, como se fossem retalhos dos conteúdos disciplinares, extraídos dos livros didáticos que conseguem ter acesso, muitos deles bastante ultrapassados e distantes da realidade do meio rural, os quais são repassados através da cópia ou da transcrição do quadro, utilizando-se da fragmentação do espaço escolar com a divisão da turma em grupos, cantos ou fileiras seriadas, como se houvesse várias salas em uma, separadas por ‘paredes invisíveis’ (MORAES; BARROS; ^{HAGE; CORRÊA, 2010}, p. 404).

Entretanto, estas “paredes invisíveis” (MORAES; BARROS; ^{HAGE; CORRÊA, 2010}) parecem, por vezes, não conter a circulação dos conteúdos seriados na dinâmica da turma multisseriada. A ^{professora Marília (2019}), da escola Nazaré, compartilhou uma situação recorrente:

Nós temos cinco séries de primeiro ao quinto e quatro séries do sexto ao nono. Às vezes, nós estamos explicando um assunto para o quinto ano, e o primeiro ano está prestando atenção. Nós fazemos a pergunta para o quinto ano e quem vai responder é o primeiro ano! (informação verbal).

A enunciação da professora Fátima (2019) da escola Porto Esperança nos pareceu caminhar em sentido complementar: “[...] às vezes, tem assunto, quando eu vou explicar para o sétimo, oitavo ano, e eles já sabem por já terem ouvido em outros anos, já terem acompanhado a explicação, a minha ou de algum outro professor que também já andou na escola” (informação verbal).

Os relatos dos professores ratificam ^{Oliveira, França e Santos (2011}), quando asseguram que grande parte dos docentes desenvolve suas atividades com conteúdos diferenciados por anos ou séries, desde o planejamento, mantendo a lógica do sistema seriado de ensino. Com essa práxis, a multisseriação em escolas no meio rural vai sendo constituída de uma forma precária - considerando os recursos estruturais, materiais e humanos - de materialização do modelo seriado urbano (^{HAGE; BARROS, 2010}; ^{MORAES; BARROS; HAGE; CORRÊA, 2010}; ^{MERCÊS; OLIVEIRA, 2018}).

Moraes, Barros, ^{Hage e Corrêa (2010}, p. 403) narram ainda que, em turmas multisseriadas, os professores “[...] se sentem ansiosos, angustiados ao ter que planejar e desenvolver as atividades pedagógicas diferenciadas para todas essas séries em um mesmo tempo e ao mesmo espaço”. A fala do professor Antônio (2019), da escola Porto Esperança, foi representativa dessa situação:

A grande dificuldade que encontrei ao trabalhar com multidisciplinas em salas multisseriadas foi essa organização do tempo para que nenhum aluno fique sem explicação. Tem dias que acontece de alguma turma ficar sem explicação por conta do tempo, às vezes não dá (informação verbal).

A angústia parece presente em cobranças frente ao que se espera que aconteça e o que é possível desenvolver, como compartilhou a ^{professora Angélica (2019}), da escola Porto Esperança:

Eu estou com uma aluninha aqui do quarto ano, ela é a única do quarto ano. Então, muitas vezes, eu tenho que pegar uma coisa assim que eu vejo, é, fração, no quarto ano eu não consigo chegar, não tem como dar fração para uma criança do quarto ano, sabe por que? Porque ela está ainda descobrindo o que é multiplicação, ela ainda vai descobrir... ‘Ah, mas está muito atrasada!’ (informação verbal).

A seriação escolar “urbanocêntrica”, com a fragmentação do tempo, do espaço e do conhecimento, busca instituir-se, equivocadamente, como referência de qualidade da educação e a solução mais viável para superar o fracasso dos estudantes que vivem no campo (^{HAGE; BARROS, 2010}) e, nesse contexto, a matrícula de alunos identificados como aqueles que demandam mais atenção pode ser vista como um desafio adicional, como na percepção da ^{professora Natália (2019}) da escola São Lourenço:

A gente fala que o trabalho é dobrado. Você já está ali em uma sala onde você tem que trabalhar vários conteúdos, vários anos diferentes e ainda você tem que olhar para o aluno com necessidade especial. Mas eu falo que ao mesmo tempo é uma experiência, você aprende! (informação verbal).

A percepção de acúmulo de trabalho ocasionado com o crescimento de matrículas de alunos com necessidades educacionais especiais nas salas de aulas comuns e a sensação de despreparo por parte dos professores são compartilhados por muitos docentes e estão registradas em pesquisas desde, ao menos, o início dos primeiros anos do século XXI (^{CORDEIRO, 2003}). Dessa forma, se tomamos a perspectiva da formação sócio-histórica de pensamentos e discursos (BAKTHIN, 1988; 1992), os depoimentos dos professores das Escolas das Águas dizem muito dos saberes que circulam na educação do país. Esses aspectos parecem incidir de forma contundente em uma situação em que os docentes precisam ser superprofessores (EVANGELISTA; TRICHES, 2012) ou, como afirmou o professor Cléber (2019), da escola Nazaré:

Para incluir [os alunos com necessidades educacionais especiais] nas turmas multisseriadas a gente tem que ser um pouco ninja, homem aranha, tecer as teias para poder trabalhar, porque, olha, não é fácil! (informação verbal).

Na circulação de discursos e significações, há a identificação com pensamentos hegemônicos, mas, também, há a contestação (BAKTHIN, 1988), a cogitação de outras perspectivas; dessa forma, os professores vêm que características que levam à multisseriação, como o número pequeno de alunos na sala, podem ser adequadas a um atendimento individualizado, apesar dos contratempos e dificuldades apontados. Assim, narrativas também sinalizaram para possibilidades de práticas pedagógicas diferenciadas, envolvendo todos os alunos da turma, com temas e conteúdos compartilhados, mesmo com a persistência da lógica da seriação.

Eu acho que [o principal] é o planejamento, você antecipar as aulas, planejar as aulas. Pegar um conteúdo para trabalhar com todos eles. Aquele conteúdo desde a primeira série, na realidade você pode pegar até um assunto da segunda série que a primeirinha já vai estar observando, ali no meio da quarta série, quinto ano, e isso um se vai ajudando, complementando o outro (informação verbal) (PROFESSOR PEDRO - ESCOLA NAZARÉ, 2019).

Às vezes, se o conteúdo bate, o mesmo conteúdo você trabalha de diferentes maneiras. Mas, assim, você pega e prepara uma aula na qual todos possam aproveitar, mas você sabe que um aluno não tem 100% em uma sala multisseriada, não tem como você dar atenção para um só aluno, então você tem que abraçar todos ao mesmo tempo, a gente tenta e, no final, a gente consegue! (informação verbal) (PROFESSORA NATÁLIA - ESCOLA SÃO LOURENÇO, 2019).

Moraes, Barros, ^{Hage e Corrêa (2010}, p. 406) exortam a necessidade de destacar o que os docentes das “escolas têm conseguido realizar através de sua prática criadora e inventiva, de sua capacidade de inovar, de fazer diferente mesmo quando as condições materiais, objetivas e subjetivas são muito desfavoráveis, e as limitações e carências são muito profundas”, pois como afirma a ^{professora Jussara (2019}), da escola Santa Aurélia: “a gente tem que estar a todo o momento se reinventando, mesmo porque o recurso que a gente tem é muito pouco, e, assim, o que você aprende na faculdade é diferente da realidade que você convive no contexto” (informação verbal). No entanto, mesmo com a intenção de construir novas abordagens pedagógicas, a rigidez curricular - identificada pelos professores em algumas disciplinas - parece limitar a criação de novos caminhos, como entende o professor Antônio (2019), da escola Porto Esperança:

Alguns conteúdos dão para trabalhar geral, por exemplo, vou levar o tema hoje ‘alcoolismo’ para todos, de um modo geral em uma linguagem só, isso daí também facilita o nosso trabalho, não dificulta tanto. Agora Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, não tem como fugir porque é sequência (informação verbal).

É possível sugerir que, quando se tem como parâmetro a perspectiva da seriação, perde-se a possibilidade de criação de práxis pedagógicas inovadoras. Como argumentam ^{Souza, Silvestre, Bastos, Vieira, Conceição, Bovo, Tosta, Castro, Santos e Avelar (2020}, p. 54), “agrupar os alunos em idades diferentes, conciliando saberes e motivando o compartilhamento de ideias, pode ser uma experiência muito rica para toda a classe”.