Registros e documentação pedagógica

O que é o registro? O registro diário configura-se como um “[...] instrumento do trabalho pedagógico, como um documento reflexivo de professoras e professores, espaço no qual marca o vivido - conquistas, descobertas, incertezas, perguntas, medos, ousadias -, e em cuja dinâmica podem apropriar-se de seus fazeres [...]” (^{Ostetto, 2017}, p. 19). Isso significa afirmar que o registro das ações pedagógicas fomenta práticas que qualificam o trabalho dos professores/as, bem como a sua formação. Como um instrumento reflexivo, o registro possibilita explorar e documentar ações exitosas, descobertas, incertezas, problematizações.

^{Warschauer (2017a,} p. 223) comunga dessa perspectiva ao afirmar que a “[...] escrita da própria experiência é oportunidade com grande potencial formativo [...]”. Isso porque, o registro pode potencializar, por meio das reflexões e problematizações das experiências cotidianas em sala de aula, o distanciamento do vivido e, consequentemente, uma visão mais ampla sobre as situações de ensino-aprendizagem. Portanto, pode fomentar um olhar mais focalizado nas demandas, interpretando as dificuldades, suas causas e, suas possíveis soluções.

A vivência do registro, sob esta perspectiva nos remete ao campo da humildade, através do aprendizado de conviver com a dúvida, com as incertezas e com isto favorece a uma apropriação do crescer com a coragem necessária para abandonar certezas antigas e caminhar na direção do novo vivo da criação (^{Warschauer, 2017b}, p. 95).

Portanto, destacamos o caráter formativo expresso na ação do registro feito pelos professores, a partir dos fazeres e dinâmicas vivenciadas no contexto da sua profissão e do campo de trabalho. Isto porque há a manifestação de um diálogo interpretativo das ações que foram materializadas no fazer docente, através das interações com os estudantes, com seus pares. Como afirma Warschauer (2017b, p. 92), “[...] registrar a própria prática pode ser um rico instrumento de trabalho para o professor que busca reconstruir os conhecimentos junto com os alunos, porque o retrato do vivido proporciona condições especiais para o ato de refletir”.

Aprender com a própria prática presente, a posteriori, nos registros ou memórias é atribuir a ela um sentido a partir da captação do imagético e do metafórico que, muitas vezes, não percebemos. Como é potente essa aprendizagem porque mostra essa dinâmica de retroalimentar os significados das experiências e de ressignificar o vivido, refletir a respeito das lacunas que, no momento da ação pedagógica, não foram percebidas, experienciadas. O registro e as reflexões que ele provoca resgata esse potencial formativo.

Por esse viés, observamos os argumentos de ^{Pérez-Gómez (1995}) e ^{Schön (2000}), ao discutirem a reflexão sobre a reflexão na ação, pois trata-se de uma análise posterior, em que o docente problematiza as características e os processos da própria ação. Então, o diagnóstico das questões que envolvem o trabalho docente, as intencionalidades para atingir as metas, as teorias implícitas nas ações são postas em análise, tanto individualmente, quanto coletivamente (^{Ferraz, 2016}). Segundo Pérez-Gómez (1995, p. 105), “[...] a reflexão sobre a ação supõe um conhecimento de terceira ordem, que analisa o conhecimento na ação e a reflexão na ação em relação com a situação problemática e o seu contexto”.

O que nos parece ser um elemento essencial na compreensão dessas discussões está nos argumentos apresentados por ^{Ostetto (2017}), em que o registro das experiências diárias com as crianças, oportuniza a criação de espaços reflexivos acerca das práticas empreendidas no fazer pedagógico, o que permite avaliar e reconfigurar o caminho pedagógico planejado. Esse registro oferece a oportunidade de conexão entre teoria e prática pertinentes à ação docente e, acima de tudo, de apropriação da sua história e explorar sua própria autoria, visto que a reflexão “[...] implica a imersão consciente do homem no mundo da sua experiência, um mundo carregado de conotações, valores, intercâmbios simbólicos, correspondências afetivas, interesses sociais e cenários políticos” (Pérez-Gómez, 1995, p. 103).

Ainda, tomando por referências esses argumentos, ^{Ostetto (2017}) chama a atenção para uma das ações imprescindíveis neste processo, a observação. Para a autora, toda base da documentação encontra-se na observação. Ela argumenta a necessidade de observar não só as ações, reações e interações das crianças, como também, do próprio professor. Assim, “[...] é preciso ficar atento às dinâmicas do grupo, às implicações das relações pedagógicas, com um olhar aberto e sensível, pois registrar não é uma técnica, nem tampouco pode ocorrer de forma automatizada, como a espelhar o real” (Ostetto, 2017, p. 27). Portanto, a autora enfatiza a necessidade de abordar a observação a partir de uma perspectiva sensível, humanizada e reflexiva das práticas de ensino-aprendizagem, considerando as relações entre professor e aluno como elementos que demandam no âmbito do registro e da documentação um envolvimento mais profundo e menos automatizado da realidade.

A partir dessa compreensão gostaríamos de localizar a observação como um eixo central no processo de documentação e registro. A observação configura-se como “[...] um ato interpretativo, que traduz intenções, concepções, valores, expectativas e representações do observador que, ao documentar, revela o seu olhar, o seu pensamento, na documentação produzida” (^{Ostetto, 2017}, p. 27).

Neste sentido, não representa um registro passivo, descritivo daquilo que foi observado, mas um processo interpretativo, marcado por subjetividades, intenções, concepções e expectativas que ultrapassa a simples captura da realidade. Ao documentar, o observador não registra somente o que foi observado, mas materializa em seus registros suas reflexões, protagonizando esse sujeito no percurso de interpretar os acontecimentos em sala de aula.

Observar é uma ação de movimento, por isso, “exercitar o olhar” como recomendado por ^{Rocha e Ostetto (2008}), envolve deixar de lado caráter prescritivo e normativo de atividades formalizadas para ver além disso. Esse olhar não engessado na observação possibilita captar diferentes impressões sobre a mesma situação e, consequentemente, derivam diferentes aprendizagens.

^{Freire Weffort (2011}, p. 11), ao discutir sobre a observação, argumenta em defesa de um olhar que envolve atenção, um processo de sintonia consigo mesmo e com o grupo, fundado na teoria que nos orienta, pois, “[...] na ação de se perguntar sobre o que vemos é que rompemos com as insuficiências desse saber, e assim, podemos voltar à teoria para ampliar nosso pensamento e nosso olhar”. Portanto, segundo a autora, é nessa perspectiva que a observação demanda movimentos, tais como o movimento do próprio ritmo do observador, percebendo a trajetória do olhar, suas compreensões, dúvidas e incertezas daquilo que se observa; o movimento do registro do observado, saindo de uma perspectiva idealizada para compreensão da realidade, no intuito de poder pensar e interpretar essa realidade.

^{Cerisara et al. (2002}) falam sobre a partilha de olhares sobre crianças pequenas e as mudanças em torno disso. Assim, no processo de diálogo e partilha a reflexão é aclamada e permite o cruzamento de diversos saberes. No estágio em Educação Infantil, alguns autores (^{Rocha; Ostetto, 2008}; ^{Ostetto, 2011}; ^2012a; ^2012b; ^{Ostetto; Maia, 2019}; ^{Drumond, 2019}; ^{Ferreira; Gregorio; Schmidt, 2019}; Ferreira, 2022b) apontam a importância desse olhar atento para as crianças, buscando compreender a realidade que elas querem nos revelar, pois é esta que será, também, foco dos registros.

A escrita do registro, segundo Warschauer (2017a) mostra-se integradora, por associar as referências de ordem pessoal e profissional do docente. Isso significa que ao registrar suas experiências, imprimindo seus pensamentos, suas emoções e sua subjetividade, esse profissional, também, estrutura sua escrita, suas mensagens, diálogo com seus conflitos, medos, respostas, tentando traçar o melhor caminho na trajetória autoral e identitária.

Registramos memórias, acontecimentos, atravessamentos, práticas, olhares, cotidiano entre outros. Documentamos tudo isso. E, “[...] a documentação [...], nasce da observação [...]” (^{Ostetto, 2017}, p. 27), pois o registro “[...] que se converte em documentação pedagógica é um meio privilegiado para ampliação da compreensão dos conceitos e das teorias sobre as crianças” (Ostetto, 2017, p. 28). A documentação pedagógica é, portanto, instrumento de acompanhamento de formação, de pesquisa, de extensão; é instrumento de comunicação, escolhas, socialização, reflexão e construção de conhecimento.

Vale salientar que esta documentação pedagógica se configura uma ferramenta relevante para proporcionar a reflexão de professores sobre sua prática e sobre o processo ensinar-aprender em que as crianças se encontram inseridas. É também uma peça carregada de compartilhamento de experiências, conhecimentos e, bem como, informações e conhecimentos com os pais e outros profissionais envolvidos na educação infantil. Assim o ato de registrar e documentar as práticas docentes e as relações entre o ensinar e o aprender não só representa um enriquecimento pedagógico individual, mas também promove a colaboração coletiva e a compartilha dos conhecimentos produzidos no ambiente escolar. , “[...] a documentação é uma estratégia, um instrumento que permite ao educador acompanhar/declarar suas aprendizagens pessoais, do seu grupo, de uma ou algumas crianças” (^{Proença, 2022}, p. 244). Essa documentação abrange a perspectiva da avaliação, portanto, dá o protagonismo as crianças, cria memórias e valoriza o cotidiano da Educação Infantil e das crianças. Ela se configura como um conjunto de registros e análises dos processos de ensino-aprendizagem que colabora no processo de conhecimento, formação, reflexão e aprendizagens. Ainda “[...] a documentação pedagógica apoia os profissionais a serem profissionais e a ter poder de ação em todos estes níveis” (^{Oliveira-Formosinho, 2019}, p. 114). Isso sugere que a prática da documentação ressignifica o trabalho do professor, fortalecendo suas interpretações e tomadas de decisões no desenvolvimento do seu trabalho. Algo que pode envolver o enriquecimento de suas práticas cotidianas, agora não mais embasada em suposições, mas considerando as evidências daquilo que foi observado e interpretado.

Destacamos ainda que a documentação pedagógica torna visível a aprendizagem. Segundo os Cadernos sobre Documentação Pedagógica (^{Brasil, 2018}, p. 26), “[...] no caso da documentação pedagógica, ao construir uma narrativa, o educador está ao mesmo tempo construindo uma memória sobre as crianças e sobre si próprio. E, com isso, cria relações com as famílias a partir de uma história partilhada e compartilhada de educação dos meninos e das meninas”. Para ^{Rinaldi (2014}, p. 80), “[...] a documentação é elaborada na sua valência reevocativa, isto é, como possibilidade reflexiva”. Documentar é possibilitar a reconstrução do percurso de aprendizagem, é dar a ele significado e orientá-lo.

E, para finalizar esta seção, reafirmamos que a documentação pedagógica “[...] pode ser entendida como um instrumento que favorece uma prática pedagógica reflexiva e democrática” (^{Drumond, 2019}, p. 9). Trata-se de um material visível, acessível, possível de ser utilizado na produção de conhecimento, reflexão sobre a prática, reflexão sobre as aprendizagens e compreensão de situações de aprendizagens e trabalho.

Modos de formar na/para a educação infantil: olhares, registro e documentação pedagógica

Como já ressaltado, o registro é um importante instrumento de comunicação, reflexão e formação. É um instrumento de aprendizagens. Conforme ^{Proença (2022}), a reflexão sobre a prática pedagógica pode contribuir para a construção da cultura do registrar, no intuito de fortalecer as práticas autorais do grupo que mobiliza outras construções como a de projetos interdisciplinares junto às crianças. Portanto, para nós, registrar é fazer história, é visitar memória, é construir possibilidades de mudanças.

Aqui, ao embarcamos no super fantástico, o balão mágico, como a estagiária intitula em seus registros, deparamo-nos com escritas que revelam identidade, beleza, cuidado, expectativas e saberes. Mirela aponta caminhos de como aprender com as crianças, ensinando-as. Assim:

A Educação Infantil é a melhor fase da vida da criança, é aquele momento em que ela não tem nenhuma preocupação, onde está descobrindo o mundo e aprendendo a conviver com pessoas fora de casa. Por isso, acredito que essa fase tem que ser cheia de alegria e diversão, para criar boas memórias na vida da criança. Uma rotina monótona não tem graça, a vida é bela, ser criança é viver em festa! Foi justamente essa festa que eu tentei fazer na sala de aula, para que eles lembrassem de mim, não como uma professora carrasca, mas, como uma professora alegre e divertida (Mirela).

Às 16:50h as crianças já estavam liberadas para ir embora e no final uma delas nos abraçou e falou: "Te amo". O coração chegou ficar quentinho. Esse dia foi uma mistura de sentimentos, no início eu estava apreensiva, sem saber o que fazer, como agir, onde sentar, se me apresentava ou não para as crianças, se falava toda animada com elas ou não (porque de uma certa forma, eu já tenho um pouco de "experiência" em falar com crianças, pelo fato de ser catequista) (Mirela, 2022¹).

Ao lermos os trechos das escritas da estagiária Mirela, pode-se perceber uma visão, de certo modo, “romântica” da infância, um olhar “modelar” à criança, e uma concepção deveras limitada da complexidade que envolve a Educação Infantil. Os registros de observação, justo pelo conteúdo da escrita, revelam concepções e os modos de dizer/escrever que também são potentes aprendizados docentes.

Mas, encontramos também narrativa que remete ao lugar de sujeito em formação; ela registra mais que olhares, mas sentimentos, estes que conduzem aspectos formativos, aspectos identitários. A estagiária, em seu primeiro dia de observação, estava procurando seu espaço no cotidiano da Educação Infantil e encontrou mais que isso, ela encontrou estímulo e motivação. O trabalho pedagógico mostrou-se aqui como aquele que é planejado, mas também é conduzido por demandas e, no estágio, uma delas é aprender a partir da situação.

Esse “aprender pela situação” nos remete ao estudo de ^{Lemos (2023}) sobre a construção e apropriação de saberes prático-poiéticos por estagiárias do curso de Pedagogia, que foram revelando aprendizagens da docência que se dão no “a-con-tecer”, na emergencialidade do acontecimento. O autor constatou que estes saberes são apropriados numa dinâmica de imersão e reflexão, a partir dos desafios práticos enfrentados no processo de formação e atuação no campo de estágio.

Refletir sobre o vivido é formativo. Registrar o vivido e interpretá-lo é desafiador, mas é extremamente importante e potencialmente rico, visto que abre possibilidades para produção de conhecimento e mudanças. Mirela tinha expectativas em relação a Educação Infantil, era sua primeira experiência na docência e ela queria deixar um pouco de si para as crianças, mas percebemos que ao longo dos registros ela também agregoua um pouco das crianças, levando para si em outros formatos - memórias, recordações, aprendizagens etc. Assim, apresentamos Samanta.

Sinto que amo aulas com planejamentos bem elaborado para as crianças, isso me fez amar o dia. Sinto que me inspirar no jeito responsável da professora Maria em realizar bem seu planejamento e manter sua rotina. Apesar de ver nela a profissional que quero ser em questão de planejamento, vejo na mesma professora a profissional que eu não quero ser, me incomoda não existir um olhar atento a cada indivíduo, quero ser uma profissional que tenha um olhar humano sobre aquelas crianças, compreender suas especificidades e criar em minha sala um ambiente em que eles se sintam bem (Samanta, 2022²).

Os registros de aprendizagens de Samanta imprimem aspectos identitários que afirmam o desejo da docência como profissão, mas também revelam uma preocupação que perpassa a lógica do humano. Esse registro proporciona reflexões de âmbito social que clama por um olhar sensível sobre a criança. Samanta aprende com esse observar, aprimorando sua formação. Ela registra e documenta, com isso, essa documentação também potencializa seu desenvolvimento profissional, pois exige um processo de construção interpretativa e reflexiva. Ao mergulhar nos registros, Samanta aprofunda suas compreensões sobre a docência, produzindo uma interpretação mais consciente sobre o seu papel social.

Formamo-nos pelo olhar, pelo observar e Samanta registra pontos, presentes na professora, que desejaria e que não desejaria incorporar a sua personalidade de docente. Ao observar a prática da professora Maria, Samanta busca estabelecer um equilíbrio entre aquilo que observa como elemento positivo, como foi a vivência de um planejamento bem estruturado, destacando o trabalho desenvolvido pela professora neste aspecto. Mas, por outro lado, evidencia a necessidade de um compromisso com a individualidade das crianças, manifestando um interesse em compreender as especificidades dos alunos, mantendo um ambiente de acolhimento. Ainda:

O dia começou bem e depois só ladeira abaixo. Manuel chorou demais e Tiago chorou e chorou. Hoje percebo a importância da observação, é preciso observar e aprender a ter autoridade com as crianças se não eles te botam no bolso. Sobre Manuel me revolta os pais não terem atenção necessária para correr atrás de um diagnóstico para ele ter uma auxiliar. É impossível ensinar 24 crianças mais um autista uma das partes ficará prejudicada, não tem como incluir dessa forma, é injusto e cruel com os professores e o aluno (Samanta).

Esses registros nos convidam a dialogar com ^{Rinaldi (2021}, p. 184) quando argumenta ser a documentação um “[...] procedimento que dá suporte ao aprendizado e ao ensino, tornando-os recíprocos por poderem ser vistos e partilhados”. Quando Samanta menciona Manuel e suas especificidades, há presente neste trecho a necessidade e importância de se estabelecer registros sobre a realidade vivenciada pelos professores para se tornar uma fonte documental que sirva de base para compartilhar com outros profissionais de apoio e com a família das crianças. Dessa forma, o trabalho desenvolvido junto as crianças da Educação Infantil permitiu a essas estagiárias a leitura e interpretação da realidade pedagógica escolar, bem como práticas reflexivas sobre o processo de aprendizado das crianças. A autora, ainda, esclarece que a reflexão sobre a forma como os aprendizados se configura representa o ponto de partida do trabalho e investimento de ensino, não fundado naquilo que o docente deseja ensinar, mas baseado nas demandas de aprendizagens das crianças. Essa prática não só posiciona o professor como protagonista do processo formativo, quanto às crianças, que passam a ter visibilidade na sua trajetória de aprendiz.

Neste âmbito, o quinto dia de estágio de Mirela promoveu estranhamentos e reflexões que são do âmbito das possibilidades, da falta e das políticas públicas.

Hoje aconteceu uma coisa que fiquei um pouco triste, chegou uma aluna nova e a professora não a acolheu, só deixou entrar, sentar na mesa, mas não perguntou o nome e nem apresentou os colegas para ela. Se fosse comigo, com certeza agiria diferente, daria boas-vindas, perguntaria o nome, me apresentaria e apresentaria os colegas para ela, para que se sentisse acolhida. Só na metade da tarde que ela perguntou o nome da menina.

[...]

Depois as crianças foram lavar as mãos para merendar, nós também fomos lanchar. Quando voltamos as crianças estavam no “intervalo” dentro da sala, brincando com o monta-monta. Assim que cheguei, eles me chamaram para brincar com eles, toda hora alguém montava um novo brinquedo e me mostrava, senti na pele o que é ter várias crianças te chamando ao mesmo tempo: “tia, tia, tia”.

Percebi o quanto é difícil para uma professora dar atenção para todos os alunos ao mesmo tempo, imaginei como deve ser quando se está lá na frente ou no meio deles, ensinando, falando, é um processo complexo, difícil, bem cansativo, mas recompensador (Mirela, 2022) (grifos das autoras).

Esse relato apresentado por Mirela está no âmbito do trabalho realizado, no interior do fazer docente, ou seja, na reflexão em que somos convidados a pensar na nossa profissão de forma sistemática. Mirela, apresenta uma interpretação sobre as práticas observadas em sala, mostrando-se sensível ao acolhimento das crianças e, ao mesmo tempo, uma análise realista dos desafios impostos por sua futura profissão. Mas, nesse processo reflexivo, Mirela reconhece que mesmo sendo cansativo e desafiador há uma recompensa presente no exercício da docência. Como afirma Warschauer (2017a, p. 51) refletir sistematicamente consiste em “[...] repensar a ação pedagógica, num momento posterior a ela [...]”, isso significa afirmar que no processo de registro, a fala da estagiária assume um percurso reflexivo de tomada de “[...] consciência das relações entre o que pensa e o que faz, entre suas intenções e realizações, aproximando teoria e prática pedagógica [...]”. Neste processo reside um apropriar-se, reflexivamente, desta prática, devolvendo-a de forma mais coerente e compreensiva.

O registro reflexivo permite ao autor distanciar-se do vivido, ação que fomenta processos de autonomia sobre seu fazer pedagógico e, consequentemente, inspira mudanças em suas ações. Isso porque esse sujeito assume a autocrítica como um caminho para “[...] aquisição de objetividade e da consciência das próprias responsabilidades” (Warschauer, 2017a, p. 53).

De acordo com Freire Weffort (2011, p. 07) “[...] a reflexão registrada tece a memória, a história do sujeito e de seu grupo. Sem a sistematização desse registro refletido não há apropriação do pensamento do sujeito- autor [...]”. Isso permite afirmar que - o ato de registrar pensamentos, memórias, vivências - esses sujeitos criam condições de construir uma trajetória formativa, comportando a construção de saberes, contribuindo para a compreensão de si, do seu grupo e, neste caso, da identidade docente. Ainda:

Hoje me sentir acolhida por eles, sentei no chão junto a eles e a professora Marta. Alice se aproximou e quis deitar no meu colo, após observá-la nessa semana vejo que ela não é tão carinhosa quanto as outras crianças, prefere ficar mais interagindo em seu coletivo e quer atenção dos colegas, ela é bem espontânea, esperta e gosta de controlar a mesa que ela senta, gosta de mandar nas pessoas que estão sentadas na mesma mesa que ela. Porém ao perceber que ela se aproximou de forma espontânea de mim me deixou muito feliz, sentir que minha presença estava sendo significativa e que essa criança se sentiu acolhida.

Após Alice deitar no meu colo Beatriz também se aproximou, também observei Beatriz esses dias, vejo que ela é mais retraída, muito inteligente, independente e acolhe muito Miguel que é seu colega de turma, acredito que eles moram próximos, pois geralmente chegam juntos e sempre que ele falta ela justifica a sua falta. Por fim, chegou Leandro também pedindo colo, achei fofo ele também se aproximar. Estranhamente esses três alunos tem características em comum, são mais independentes geralmente não demonstram uma necessidade de “acolhimento” e atenção das professoras. [...]

Ter o momento com Alice, Beatriz e Leandro me fez refletir que professora quero ser, pois quero ser na vida dos sujeitos uma pessoa que ensina, acolhe, respeita e inclui. Refletir também o porquê dessas crianças não sentirem essa necessidade de acolhimento e hoje sentiram e pediram meu colo. Será que essas crianças não são olhadas com afetos nos ambientes que ela necessitaria recebê-lo? Em casa, na escola que olhar está se tendo sobre essas crianças? Será que o meu olhar humano sobre elas fez com que sentissem essa vontade de ser acolhida? Muitas perguntas estão em minha mente, mas de uma coisa eu tenho plena certeza, Freire estava certo em falar sobre a importância de existir, amor e afeto na educação (Samanta, 2022).

Samanta ensina-nos, pelo processo da documentação de seus registros, a lançar esse olhar mais sensível sobre as crianças, compreendendo-os nas suas subjetividades e, a partir dessas reflexões, aprender, como afirmam ^{Garcia e Abreu (2017}, p. 85), a “[...] ver e reconhecer meninos e meninas em seus processos de desenvolvimento e aprendizagem, ajudando-nos, como educadores, a ampliar a consciência de nossas ações, chamando-nos a nos envolver/comprometer com eles e elas”. Ao descrever as características subjetivas das crianças, Samanta demonstra um aprimoramento das suas observações, demostrando em suas interpretações um entendimento das individualidades dos alunos. Portanto, essa sensibilidade torna-se diferencial para o desenvolvimento de práticas pedagógicas mais comprometidas com as necessidades das crianças.

Ver e reconhecer sugere que nós educadores estejamos sensíveis às necessidades e peculiaridades das crianças. O que implica não só compreender as demandas apresentadas por elas, mas reconhecer e valorizar suas potencialidades e seus talentos. A reflexão presente nos registros de Samanta aponta para o envolvimento e compromisso com as crianças, sugerindo o abandono da passividade como educador, em prol de um relacionamento empático com os meninos e meninas, imprimindo marcas afetivas no desenvolvimento de suas aprendizagens. Além disso, as autoras destacam a necessidade de ampliarmos nossas ações enquanto educadores, o que demanda refletir sobre como ensinamos, interagimos e apoiamos as crianças, deixando claro que as nossas práticas exercem um impacto no desenvolvimento e na aprendizagem das crianças.

A documentação pedagógica aqui apresentada como um conjunto de registros, denota possibilidades enormes de reflexão: sobre as crianças e suas especificidades; sobre a formação docente e suas responsabilidades; sobre a prática pedagógica e suas demandas. Assim, os registros de estagiários são registros de vida-trabalho-formação que colaboram para promover [provocar?] modos de aprender-saber-fazer.

Com estas intencionalidades pedagógicas postas percebemos que as estagiárias fizeram reflexões sobre a vida, sobre quem são, sobre seus valores, seus princípios. Também houve críticas construtivas sobre o trabalho, o trabalho docente, o ato de ensinar, de aprender, de acolher, de gerir, de afetar, de amar. Para além desses, houve manifestação daquilo que elas representavam ali, pedagogas em formação, professoras de Educação Infantil em formação, sujeitos de aprendizagens. Portanto, foi perceptível esses “modos de aprender-saber-fazer” das estagiárias que aprendiam sobre a docência [e outros], (re)construíam e mobilizavam saberes e mergulhavam no fazer do professor.

^{Ferreira e Ferraz (2021}) ao nos convidar para olhar “por trás das lentes”, chama atenção para o estágio supervisionado e aquilo que ele é capaz de nos revelar. Essa lente que amplia, também possibilita qualificar o trabalho desenvolvido. Por isso, foi perceptível que esta documentação das estagiárias se afirma a partir de registros das práticas, como elas ocorreram; das crianças, quem eram, como aprendiam, como se comportavam; da escola, entre outros.

Ao registrar suas experiências diárias, as estagiárias criaram um espaço que fomentou a apropriação de seus fazeres, ou seja, possibilitou a elas refletirem sobre as vivências no estágio supervisionado e as práticas pedagógicas empreendidas durante esse período e, a partir disso, observar as possibilidades de ressignificação dos seus saberes, das suas ações. Tudo isso contribuiu para que pudessem acompanhar seu próprio desenvolvimento, avaliando seus progressos ao longo do percurso.

Ao considerar suas reflexões sobre os fatos, as ações empreendidas e como as crianças retroalimentaram às práticas das estagiárias, a documentação feita pelas estagiárias traz discussões que assumem um compromisso mais complexo com a realidade vivida, pois esses sujeitos avaliavam não só seus trabalhos e a condições para atuarem, mas também demonstraram soluções para determinadas situações e para uma ressignificação dos seus pensamentos e construtos teórico-práticos.

Dessa forma, mesmo considerando que o trabalho de registrar o vivido, diante da necessidade de observar, interpretar e refletir, demanda um esforço e investimento, envolvendo espaço-tempo para a materialização dessa documentação, concordamos com Warschauer (2017a, p. 93), quando argumenta que o:

Espaço-tempo para a escrita da leitura do vivido auxilia a observação e a reflexão porque, a partir das vivências expostas no papel, é possível adquirir certa distância delas, necessária para o ato reflexivo. Vê-las de fora auxilia, por exemplo, na percepção do significado que está por trás de algumas brincadeiras ou falas dos alunos, porque ajuda a recolocá-las em contextos maiores, dificilmente percebidas no momento em que ocorre na sala de aula. Pois ali estamos envolvidos não apenas afetivamente, como também ligados em várias atividades pensamentos ao mesmo tempo: nos conteúdos e nas atividades da aula nos materiais necessários, nas dificuldades individuais dos alunos na elaboração da lição de casa no horário de corrigi-las, na reunião de pais e outros.

É nesse sentido que a autora considera o registro como um “[...] artefato intelectual [...]” (Warschauer, 2017a, p. 93), pois caminha por uma trajetória de análise e compreensão dessa realidade, dos seus sujeitos, das ações e interações entre eles e, das intencionalidades materializadas nos planejamentos, nas aulas, observando os feedbacks que emergem desse processo, tomando-o como ponto de partida para empreender novas aprendizagens.

Registrar o cotidiano possibilita documentar a vida, a formação, o trabalho. A documentação qualifica a prática pedagógica e possibilita modos de formar, baseado também na reflexão. As estagiárias demonstraram que formaram e autoformaram com suas escritas das observações, suas interpretações do cotidiano e com a reflexão sobre as situações de aprendizagem.