As artes visuais na educação infantil a partir da BMCG

Tomando por base as políticas públicas estabelecidas tanto no âmbito federal como no estadual, a esfera educacional do município se organizou durante os anos de 2018 e 2019 na elaboração da BMCG, entendida como uma “[...] política curricular [...], resultante de um movimento coletivo, envolvendo professores/as, coordenadores/as, gestores e pesquisadores/as que escreveram o texto a partir de escutas aos diferentes segmentos da escola” (Guanambi, 2020, p. 7), intentando orientar o trabalho educativo realizado nos estabelecimentos públicos e privados do município, em todas as etapas e modalidades da educação básica, se constituindo “[...] num aporte para a escrita dos currículos das escolas, sendo os princípios e as diretrizes estabelecidas na BMCG elementos imprescindíveis para a construção de uma educação municipal transformadora [...]” (Guanambi, 2020, p. 17).

Ao nos debruçarmos sobre os textos preliminares do documento, nos quais são apresentadas as diretrizes gerais da educação municipal, identificamos o necessário reconhecimento do direito de todas as pessoas e dever do poder público a oferta de uma educação de qualidade, com garantia de acesso e permanência em igualdade de condições à toda a população, e como um dos apontamentos para a efetivação de uma educação de qualidade “[...] o direito de aprender, dominar linguagens, [...]” (Guanambi, 2020, p. 32, grifo nosso). Vale destacar que, a escrita da palavra linguagens, em seu modo plural, nos impele a constatar que, em alguma medida, há neste documento o reconhecimento da existência de formas distintas de modos de se expressar e comunicar, que exigem apreensão de suas maneiras peculiares de articulação.

Também identificamos que o documento aponta para a necessidade de ir além do currículo sistematizado, organizado em conteúdos, posto que reconhece outros saberes experienciais, ou seja, saberes advindos das interações entre sujeitos e objetos, em uma aproximação com o pensamento deweyano (^{Dewey, 2010}), como impulsionadores do conhecimento. Assim, reafirma os princípios éticos, políticos e estéticos como orientadores das ações pedagógicas municipais.

Ainda adotando a concepção educacional histórico-crítica, ancorada nos apontamentos do educador Saviani, o documento reafirma a necessidade de superar “[...] práticas centralizadoras e de depósito do saber” (Guanambi, 2020, p. 35).

No que se refere ao currículo, compreendemos que a BMCG preconiza uma construção coletiva, viva, que esteja sempre atenta ao que e como ensinar, problematizando as escolhas, suas motivações e intencionalidades, de forma que o currículo se torne um instrumento de educação que construa a sociedade através de cidadãs críticas e humanizadas. Para isso, como um dos caminhos a serem tomados, o documento apresenta “Temas Contemporâneos Transversais” (Guanambi, 2020, p. 40), elencados a partir da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (^{Brasil, 2017}), nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) (^{Brasil, 1997}) e também temas de destaque locais que devem transitar no currículo, atravessando conteúdos, espaços e vivências, dentre os quais destacamos: “Diversidade cultural e a cultura guanambiense”. Ao discorrer sobre esse tema, a equipe autora da BMCG esclarece que o termo Diversidade cultural diz respeito, também, aos “[...] produtos artísticos, culinários, gestuais, de movimentos, sonoros, visuais, entre outros formatos [...]” (Guanambi, 2020, p. 43, grifos nossos), e acrescenta:

no que se refere à cultura, a cidade de Guanambi localizada no Alto Sertão da Bahia, traz consigo referências típicas do Nordeste como a seca, calor e sol forte. Isso em si já carrega elementos culturais intrinsecamente, como comidas e frutas típicas, paisagens desérticas, entre outros que servem de mote para muitas manifestações musicais, visuais, artesanais e de outras modalidades. (Guanambi, 2020, p. 43, grifo nosso).

A partir do exposto, compreendemos que, ao reconhecer e fomentar a necessária introdução ao currículo, de experiências e vivências locais, entrelaçadas aos conteúdos que integram os currículos nacionais, a BMCG humaniza e valoriza as culturas locais, contribuindo na construção dos sentimentos de pertencimento, autoestima e cidadania.

Finalizando os textos introdutórios, entendemos que, ainda que de maneira tímida e de forma genérica, os elementos visuais, seja como uma manifestação cultural tipicamente nordestina, seja como produto artístico, se encontram textualmente presentes, podendo ser entendidos enquanto uma das possíveis linguagens disponíveis na construção dos conhecimentos das crianças e estudantes, uma vez que assevera-se no documento “[...] uma preocupação com o acesso aos saberes científicos, estéticos e filosóficos por parte dos/as educandos/as, mediatizados pelo trabalho dos/as professores/as” (Guanambi, 2020, p. 54, grifo nosso).

Outro destaque que trazemos para nossas reflexões, refere-se à Parte II da BMCG - O currículo da educação infantil, iniciada com uma Carta de Intenções, em que se reafirma a necessidade de um currículo dinâmico, vivo, elaborado e vivido no “chão das escolas”, que priorize a escuta e o olhar sensível ao público-alvo desta etapa da educação.

Ao apresentar os princípios fundamentais da Educação Infantil, presentes tanto nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI) quanto na BNCC, encontramos, como demonstrado nas Figura 1, Figura 2 e Figura 3:

Ao refletirmos a importância e talvez a valorização de tais princípios no âmbito da BMCG, conforme os pontos dispostos nas figuras acima, compreendemos como imprescindível reafirmar sempre as necessárias ações docentes que prezem pela autonomia, autoestima, e que estimulem a confiante expressão de sentimentos, desejos, pensamentos, instigando as discussões pautadas em argumentos críticos, refletidos, diversos e distintos, o que promove também o respeito incondicional a todos os seres e seus modos de ser e pensar, conquistas pessoais atreladas a valores humanos como a liberdade, igualdade e também solidariedade, traduzidos nos princípios éticos e políticos.

Entretanto, nos questionamos se, quanto aos Princípios Estéticos, apenas os verbos valorizar e possibilitar dariam conta de abarcar sua complexidade, posto que antes da valorização se configura a necessidade de seu estímulo e promoção, entendendo que tais ações exigem um olhar atento a provocações que despertem possibilidades diversas, singulares e refletidas.

Reforçamos, diante do exposto, que, as linguagens precisam se fazer presentes e de forma dialogada para que haja apropriação de suas diferentes formas, de modo a reverberar nas práticas das professoras e no cotidiano das crianças, permitindo discussões, percepções que transitam de suas condições de execução, incluindo aí modos de fazer, pensar, articular materialidades disponíveis até ao questionamento de caminhos percorridos e escolhidos, o que nos leva à importância de garantir condições de convívio, apreciação/leitura, execução, respeito e autoconfiança, tanto na realização quanto na argumentação apreciativa que pode caminhar por lugares não esperados ou programados, conforme vem sendo discutido por Martins², que nos apresenta o conceito de mediação cultural que implica a nutrição estética, a curadoria educativa e a ação propositora.

Ainda na mesma seção da base curricular, encontramos um apontamento que conduz ao rompimento com o pensamento produtivista, que torna a professora escrava do tempo, que cronometra os horários e tarefas a serem transmitidas, roubando das docentes e das crianças os momentos de interação, de experiências e narrativas imprescindíveis na construção e troca de saberes que necessitam de estímulo e tempo que não podem ser condicionados aos ponteiros do relógio, o que nos aponta para uma concepção que valoriza a formação humanizada. Isso nos remete a pensar a partir de ^{Ostetto (2021}, p. 29), quando ressalta a importância de “[...] romper as fronteiras das ‘atividades’, dos 'trabalhinhos', das ‘técnicas’ que ainda determinam as práticas pedagógicas na educação infantil”, posto que práticas ancoradas nessas concepções interrompem processos de criação, escuta, observação em função da necessidade de cumprir tarefas pré-determinadas que uniformizam as crianças e professoras, inviabilizando experiências, pensamentos, interesses, nos colocando em oposição à concepção de criança presente nas DCNEI e também compreendida neste documento como “[...] ser que observa, questiona, levanta hipóteses, conclui, faz julgamentos e assimila valores e que constrói conhecimentos e se apropria do conhecimento sistematizado por meio da ação e nas interações com o mundo físico e social[...]” (Brasil, 2017, p. 38).

Nessa direção, podemos afirmar que a BMCG abre caminhos para “[...] sonhar possibilidades de outros fazeres, criar espaço para diálogo com o mundo, por meio de diferentes materialidades, espaços e processos” (^{Ostetto, 2021}, p. 26) que priorizem as interações e não finalize sempre e inevitavelmente em um produto físico que será exposto ou condicionado em cadernos ou pastas, mas que produza experiências vivas e singulares, como singulares são as participantes - professoras e crianças - da ação educacional.

Mais adiante no texto também vemos citadas, dentre as atividades que podem facilitar o processo de aprendizagem, “[...] dramatizações, produção de artesanatos, apresentação cultural etc.” (Guanambi, 2020, p. 88, grifo nosso). Fugir à perspectiva da quantidade e do produto final nos parece uma intenção legítima e necessária no processo educativo, louvamos a inclusão da produção de artesanatos como facilitadora da aprendizagem, pois, como nos aponta ^{Guimarães (2018}), existe um importante debate hoje no que se refere ao artesanato, um dia entendido como “arte menor” ou desprovido de conteúdo.

Ressaltamos que compreendemos as produções artesanais como portadoras de características “[...] utilitárias, estéticas, artísticas, criativas e de caráter cultural simbólicas e significativas do ponto de vista social” (Borges, 2011, p.21 apud^{Guimarães, 2018}, p. 124) e que, portanto, contêm em si relevantes significados sociais e culturais, “[...] valores estéticos presentes na esfera doméstica ou nas tradições familiares, [que] nunca foram considerados formadores de repertório artístico cultural” (Guimarães, 2018, p.11).

Entretanto, nos preocupa sua simples menção como atividade, por não conter, na BMCG, uma discussão substancial que apresente as perspectivas teóricas de tais pensamentos, já que nos resquícios presentes no corpo docente, educado nas décadas de 1970, 1980, a feitura artesanal imperou nos horários destinados à Educação Artística, de forma esvaziada e descontextualizada, condição herdada da pedagogia tradicional, preocupada em “[...] desenvolver em seus alunos também habilidades manuais e hábitos de precisão, organização e limpeza” (^{Ferraz; Fusari, 1993}, p. 31), e também da pedagogia tecnicista, com sua ênfase no “[...] saber construir reduzido aos seus aspectos técnicos e ao uso de materiais diversificados (sucatas, por exemplo) [...]” (Ferraz; Fusari, 1993, p. 32).

Por fim, ainda na seção 2. Princípios Fundamentais, temos o reconhecimento do desenho, entendido como uma das vozes das crianças que “[...] precisam ecoar nos currículos das instituições, nas propostas de pesquisas, nos trabalhos pedagógicos que são sempre com as crianças e não para elas” (Guanambi, 2020, p. 90).

Não são poucos os estudos sobre o desenho infantil e, embora sigam “[...] caminhos diferentes, voltando-se ora para a dimensão evolutiva, ora para a dimensão artística; ora para a dimensão psíquica, ora para a dimensão comunicativa” (^{Staccioli, 2015}, p. 97), e mais recentemente, para a dimensão metafórica, é consenso que o desenho se configura como um importante “[...] processo de desenvolvimento de linguagem e uma maneira singular de comunicação” (^{Barbieri, 2012}, p. 93) com características próprias, que pode ser elaborado a partir de diferentes materialidades e que permite percorrer distintas trilhas, sempre no diálogo entre percepções, pensamentos e o mundo, que necessita ser exercitado, aprendido e estimulado, devendo ser, sobretudo, observado e acolhido por pessoas adultas dispostas à escuta sempre sensível, sem interpretações prévias nem julgamentos (Staccioli, 2015).

Ao seguirmos pela seção 3, Concepções e Fundamentos, fica explícita a ideia de uma escola que educa e não simplesmente instrui, de uma “[...] escola que pretende ser parte integrada da vida das crianças e que conectem suas experiências com as experiências artísticas, científicas e culturais diversas já produzidas pela humanidade” (Guanambi, 2020, p. 91, grifo nosso). Aqui, entendemos ser pertinente a presença de produções artísticas como estimuladoras de experiências singulares, porque estéticas, provocadoras de sensações e reflexões conectadas com o vivido em um exercício dinâmico de leitura e interpretação de imagens, sons e gestos (^{Pereira, 2012}). Por sua vez, ao discutir o currículo na seção 4, o documento reafirma o que está posto nas DCNEI (^{Brasil, 2010}) quando propõe as interações e as brincadeiras como eixos estruturantes desta etapa da educação básica, nos direcionando a entender que as crianças ousam, reelaboram possibilidades e visualidades, reorganizam a seu modo, pois “[...] a experimentação das crianças desapegada à funcionalidade permite criar coisas novas” (Guanambi, 2020, p. 98).

É na interação criança-professora-brinquedo que se pode perceber os caminhos e construir um currículo que estabeleça vínculos com seus aprendizes, que se tornam também colaboradores em sua construção, “[...] defende-se que um currículo deve ser vivido pelas crianças na relação com adultos e materialidades, ao invés de um conjunto de prescrições a serem cumpridas” (Guanambi, 2020, p. 99).

Ressaltamos que apenas na discussão sobre currículo encontramos a primeira menção direta às Artes Visuais como uma das possíveis linguagens a serem utilizadas no registro de uma citada ação realizada por crianças. Antes desse momento, encontramos referências à arte e a necessidade de sua compreensão, ao artesanato, ao desenho, e a escultura, como atividades que promovem o desenvolvimento infantil e facilitam os processos de aprendizagem.

Sobre esse aspecto, consideramos pertinente dizer que sentimos a necessidade de reafirmar, que a arte, as Artes Visuais, como uma de suas linguagens e o desenho, o artesanato, a escultura, o cinema e tantas outras modalidades artísticas inseridas na grande área das Artes Visuais são portadoras de conhecimentos próprios, que dizem respeito às formas de conversão de ideias em imagens, às percepções que despertam, às sensações que provocam e às soluções encontradas na manipulação de suas materialidades que tornam visível o que ainda não o era, por exemplo. Conhecimentos que precisam ser também despertados, refletidos e aprendidos, se desejarmos que, de fato, as Artes Visuais contribuam com outros processos de aprendizagem.

Ao se referir aos contextos de aprendizagem na educação infantil, nos deparamos com um importante questionamento, ao pensar que todos os espaços escolares, devem ser organizados de forma a provocar situações de aprendizagem às crianças que frequentarão a instituição: “Quem efetivamente produz o que está nos painéis, portas, murais e muros? O que dispomos para livre exploração e descoberta de si, do outro e das coisas em todos os espaços, desde a chegada à Instituição?” (Guanambi, 2020, p. 101, grifos nossos). Entendemos este ponto de discussão como um necessário momento de reflexão sobre as visualidades expostas no ambiente educacional, compreendendo-as como parte das situações de aprendizagem e que, portanto, precisam ser mais do que elementos de decoração elaborados a partir de uma convicção, que pode ser equivocada, do que as crianças gostariam ou precisariam ver ou encontrar ali (^{Freitas; Vidal, 2022}). Vejamos o que nos traz o documento:

instituir no currículo significa não se tratar de atividades isoladas de um conjunto. Significa que as experiências com culinária, com Literatura, com música, com cinema, com psicomotricidade são consideradas como experiências em si e não como finalidade para reforçar um conteúdo. Há aprendizagem envolvida no fazer determinada receita, na leitura de um livro de Literatura, na ida ao cinema, na musicalização. Dessas experiências com tais linguagens é que emergem conteúdos e não o contrário. (Guanambi, 2020, p. 104, grifos nossos)

Reconhecer aprendizagem efetiva em experiências como o cinema, uma das formas de arte contidas no espectro das Artes Visuais, aponta caminhos que pretendem inserir, de forma consciente e cotidiana, linguagens por vezes subjugadas à condição de apoio para outros conteúdos. Entretanto, ainda no debate sobre o currículo, uma passagem da BMCG, a nosso ver, possibilita duas interpretações em relação à presença das Artes Visuais na escola:

é fundamental levar em conta que uma das funções primordiais da Educação Infantil é o compartilhamento do cuidado/educação dos bebês e crianças com suas famílias. A primeira transição ocorre no processo de inserção na instituição. Como isso é pensado no currículo? Essa inserção é parte do planejamento e do trabalho pedagógico? Qual o ‘tempo de primeira adaptação’? Como é feito? Quem participa? [...] Alimentação, desfralde e a nova rotina na instituição entram no planejamento pedagógico, na escolha das linguagens que serão mobilizadas (música, Literatura, filmes, Artes visuais, etc)? (GUANAMBI, 2020, p. 106, grifo nosso)

Aqui, a depender do entendimento de Arte que as leitoras possuam, pode ser compreendido, por um lado, como uma rasa seleção de linguagens a serem mobilizadas no cotidiano institucional em auxílio ao desfralde, por exemplo, constituindo-se uma perspectiva da qual nos distanciamos, ou, por outro lado, sinalizar uma importante preocupação em relação a que linguagens e como trazê-las às crianças para sua apropriação e convívio, com foco nos conhecimentos proporcionados por elas, perspectiva a qual nos alinhamos. Sobre esse tema, ^{Lanier (2008}, p. 44) nos ajuda a refletir ao apontar que “[...] a maioria das ideias que visam fornecer uma direção curricular para a área [de arte] não reflete as contribuições específicas da arte-educação, benefícios que nenhuma outra área de estudo pode oferecer à educação”, ao contrário, buscam justificativas para sua presença como meio facilitador para a aquisição de conhecimentos extrínsecos a ela, o que nos sugere uma discussão mais acirrada a respeito de tais entendimentos.

É importante notar que em todo o desenrolar explicativo e elucidativo em relação à concepção de currículo adotado, bem como nas formas de registro dos acontecimentos cotidianos escolares, estão permeados elementos que exigirão das professoras a percepção de visualidades bem como sua produção sensível, atenta e consciente, estabelecendo, portanto, “[...] uma linha de trabalho educativo que se movimenta entre o cotidiano, o científico, o cultural e o artístico como modo de ampliação de todas estas esferas” (Guanambi, 2020, p. 114). Entretanto, como aponta ^{Albano (2021}, p. 29), “[...] a educação infantil só irá se transformar, quando os/as educadores/as se permitirem imaginar outras formas de trabalhar com as crianças, quando se permitirem imaginar outras formas de se relacionar com o conhecimento e portanto com o mundo”, o que nos direciona ao ser sensível das professoras que habitam esses espaços como o ponto-chave para a efetivação do currículo pretendido na BMCG.

A organização curricular em Campos de Experiências, e não mais em divisão de áreas, como posto na BNCC e também na BMCG, exige uma concepção crítica sobre o processo educativo privilegiando as “[...] convivências, experimentações, descobertas, construção de identidades, resolução de conflitos, de pesquisas, e, sobretudo, que sejam lugares que possibilitam a ampliação de acesso aos bens sociais e culturais” (Guanambi, 2020, p. 120-121). Diante disto, o documento sinaliza a necessária superação das tão insistentes datas comemorativas que terminam por guiar o cotidiano escolar em ciclos, por vezes interrompendo projetos que se elaboram no dia a dia das instituições embasados nas reais necessidades das crianças.

Ao investirmos nosso olhar aos organizadores curriculares que, de algum modo, tornam mais evidentes as ações e posturas discutidas ao longo do texto, encontramos sua estrutura pensada em três aspectos que dialogam entre si e se complementam, sendo eles os organizadores epistemológicos, dos contextos de experiências e os pedagógicos.

O organizador epistemológico chama a atenção para a presença dos direitos de aprendizagem (brincar, explorar, conhecer-se, conviver, expressar e participar), por serem os modos de apropriação e saber da criança, portanto, a partir deles devem emergir as questões geradoras de novos conhecimentos, traçados e experienciados no cotidiano infantil, que se mesclam com as propostas trazidas pelas professoras, tornando ambas autoras dos currículos vivenciados e apreendidos nas escolas de Educação infantil.

O organizador dos contextos de experiências direciona para um caráter mais particular na discussão sobre materialidades e a forma de organização dos contextos, de situações que estimulem determinadas aprendizagens que se identificam como necessárias nos grupos etários a que se destinam, considerando as especificidades de cada turma e cada local. Interessante perceber que, neste momento do texto, encontramos uma argumentação explicativa que se refere à expectativa de apreciação artística como um dos objetivos presentes na Educação Infantil e que deve ser pensado não como uma atividade isolada, mas como um elemento que se insere nos contextos de experiências cotidianas deste ambiente. Mas vale relembrar uma contestação de ^{Barbosa (2010}), que aponta a inadequação do termo apreciação que esvazia a complexidade do contato com obras artísticas, e recomenda a utilização do termo leitura, que carrega em si percepções, discussões e argumentações, ações desejadas no convívio com artefatos artísticos.

O organizador pedagógico apresenta as concepções fundantes, os direitos de aprendizagem, os campos de experiências e os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento, compreendidos a partir da BNCC da Educação Infantil e o Documento Referencial da Bahia (^{Bahia, 2019}), que devem orientar a elaboração dos Projetos Político Pedagógicos das Escolas de Educação Infantil, bem como dos planos de curso das turmas.

Na organização curricular, disposta em forma de quadros, são apresentadas as transversalidades relacionadas com os conceitos fundantes e com as competências, ou seja, temas que devem perpassar por todos os momentos vivenciados na instituição, bem como os Direitos de Aprendizagem, os Campos de Experiência, como postos na BNCC, as Expectativas de Aprendizagem e Desenvolvimento, intitulados na BNCC como Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento, divididos por faixa etária, acrescidos do campo Orientações Metodológicas, em que são apresentadas sugestões de ações que contemplariam o alcance das aprendizagens propostas.

A seguir, nos atendo aos pontos relacionados às Artes Visuais na pré-escola, Grupo III, destacamos algumas questões que nos chamam a atenção a partir da Figura 4, abaixo:

Na Figura 4, no Campo nomeado no documento como Traços, Sons e Imagens, encontramos, assim como na BNCC, apenas três Expectativas de Aprendizagem e Desenvolvimento, sendo que duas se referem ao Som e apenas uma, em destaque na Figura 4, aos Traços e Imagens, e esta se refere a expressar-se por meio de linguagens artísticas, explorando os planos bidimensional e tridimensional, mas de forma livre. Ao observarmos a coluna referente às orientações metodológicas, encontramos uma orientação genérica que pode atender a qualquer área de conhecimento, entretanto nada se refere expressamente a como oportunizar as aprendizagens na área de Artes Visuais. Sobre esta questão, corroboramos com o pensamento de^{Iavelberg (2022}, p. 115) quando aponta que

é certo que as crianças de 0 a 6 anos são livres para desenhar, modelar, colar, carimbar, construir, empilhar ou justapor coisas, entre outras possibilidades criativas, fazendo uso do corpo em ação e usando diferentes materiais enquanto meios de acesso a um mundo simbólico inesgotável de jogo e expressão artística. Contudo, a liberdade de manifestação e de construção depende de orientações didáticas adequadas, para que as crianças possam viver a arte na escola de modo autoral, sem submissão a projetos alheios às suas necessidades e possibilidades de criação no campo circunscrito pelo projeto curricular da escola.

Ainda em relação ao descritor (EI03TS02) em questão, sentimos a necessidade de trazer à reflexão uma definição apresentada por ^{Albano (2018}, p. 14). Diz a autora:

seria importante fazer uma distinção clara entre liberdade de expressão que se manifesta no desenho livre, e o desenho abandonado. Desenho livre é o desenho do desejo da criança, acolhido e acompanhado pelo professor, que vai ajudá-la, se necessário, a dar o próximo passo, conquistando domínio e fluência, seja com o lápis, seja com o pincel.

Portanto, desenho livre não é um desenho para preencher um tempo ocioso, não planejado, em que a criança fica “abandonada”, sem atenção, sem contribuição, sem interlocutores.

A Figura 5 apresenta o Campo de Experiência ‘Escuta, fala, pensamento e imaginação’:

Na Figura 5, acima, encontramos quatro descritores que fazem referência às visualidades. No primeiro, lê-se: expressar-se

por meio da linguagem […], de fotos, desenhos e outras formas de expressão; [no segundo:] escolher e folhear livros, procurando orientar-se por temas e ilustrações; [temos ainda:] levantar hipóteses sobre gêneros textuais […] recorrendo a estratégias de observação gráfica […]; [e por último:] selecionar livros e textos de gêneros conhecidos para a leitura […] ([…], pela leitura das ilustrações etc.) (GUANAMBI, 2020, p. 136 - 138, grifos nossos).

Entretanto, nas Orientações Metodológicas encontramos apenas: “fazer na sala de aula um mapa (tabela), usando imagens para eventos do cotidiano, [...]”, desse modo, identificamos que existe, no texto, o reconhecimento das visualidades como linguagem, passível de leitura, porém, mais uma vez, não há alusão aos possíveis percursos que contribuam para as aprendizagens pretendidas.

Percebemos as imagens como “[...] um campo fértil para reflexões, ideias construídas e alimentadas por discussões promovidas em diferentes campos de estudo, possibilidades de construção de pensamentos e comportamentos que podem e devem ser refletidos” (^{Freitas; Vidal, 2022}, p. 19), mas que necessitam de estudo e formação. Por este motivo, acreditamos ser necessária uma atenção, especialmente nas orientações metodológicas, que apontem possibilidades de leitura e produção deste potente instrumento de discussões como uma linguagem, com códigos e materialidades próprias, que precisam ser experienciadas e exploradas em toda sua diversidade e potencialidade.