Apontamentos conceituais fundantes

O conceito de profissionalidade docente remete ao termo profissionalização, amplamente discutido em um número temático da revista Recherche & Formation³ (n. 35, de 2000), coordenado por Marguerite Altet e Raymond Bourdoncle. Naquele número, os articulistas se debruçaram sobre as formas e os dispositivos de profissionalização. (^{Nóvoa, 2001}). A profissionalização compreende diversas formas, como a profissionalização da atividade, a profissionalização do grupo que exerce a atividade, a profissionalização dos conhecimentos, a profissionalização das pessoas que exercem a atividade e a profissionalização da formação (^{Bourdoncle, 2000}). Isso implica que a investigação em torno da formação continuada de professores, articulada ao conceito de profissionalidade docente, estará sempre conectada à natureza do conhecimento profissional docente e aos modos como se efetiva a sua socialização, bem como à evolução da atividade docente e ao prestígio social dos professores.

Sobre o termo profissionalidade, é possível acessar uma importante contribuição de ^{Mathey-Pierre e Bourdoncle (1995}) na revista Recherche & Formation, em um número temático (n. 19, de 1995) dedicado à investigação sobre instituições e práticas de formação⁴. Conforme os autores, trata-se de uma noção instável, que envolve mudanças e que produz incertezas, tanto em relação ao seu significado quanto em relação a sua função no discurso social. Profissionalidade é um termo oriundo das lutas sindicais italianas que passou por um processo de adaptação na França e, como Mathey-Pierre e Bourdoncle (1995) previram na análise realizada no final do século XX, apesar de ou talvez em virtude das múltiplas conotações que compreendia o seu uso prosperou.

Seguindo essa perspectiva, ^{Lüdke (2010}) afirma complementando que a profissionalidade docente compromete tanto a dimensão afetiva e os talentos pessoais do professor quanto a constituição social do trabalho docente. A ideia, fatalmente imprecisa, compreende abrangência e fecundidade, envolve elementos relativos à formação associados ao desempenho do trabalho e o cotejo destes com as referências coletivas interligadas ao grupo profissional, propiciando afirmar uma autonomia profissional sem sucumbir à inadequada responsabilização pessoal do professor, submeter-se a uma formação incipiente e apressada e culminar na precarização profissional.

Assim, “[...] a profissionalidade, [...] com tudo o que carrega de potência, representa um horizonte para o qual convergem sonhos, desejos, expectativas, trabalho, esforço, crenças, compromisso, como é próprio das utopias” (^{Lüdke, 2010}, s/p). Portanto, trata-se de um conceito que se relaciona à afirmação, à especificidade, ao fortalecimento e ao contínuo desenvolvimento da profissão do professor. Uma profissão com horizonte em contínua transformação, que lida com o conhecimento em processos humanos relacionais, atuando sempre com o incerto e o imprevisível e que, mesmo contando com um conhecimento parcial, pois inacabado e sempre em contínua elaboração, envolve decisões e ações próprios da profissão.

Para ^{Nóvoa (2017}), estas decisões e ações, próprios desse universo profissional complexo, diz respeito a uma arte de fazer do professor, em uma referência certeauniana. Trata-se de um elemento essencial da profissionalidade docente que o autor diferencia de um saber-fazer, pois essa forma própria de decidir e agir na complexidade do trabalho docente envolve a capacidade profissional de integrar a experiência refletida, pertencente a um coletivo profissional, atribuindo-lhe um sentido pedagógico.

As especificidades, que constituem a tecitura da profissionalidade docente, são essenciais à abordagem da formação continuada de professores, situada no contexto do estudo como contraponto às formações prescritas, pontuais, descontínuas, desconectadas das necessidades formativas dos professores (^{Diniz-Pereira, 2010}). A discussão de formação continuada envolve a sua indissociabilidade com condições adequadas para a efetivação do trabalho, concepção da escola como lócus privilegiado de formação, fundamentada por uma perspectiva de desenvolvimento profissional, participação efetiva dos sujeitos da formação e valorização da dimensão formacional da pesquisa. Embora se vincule à formação continuada processos de mudanças pretendidos, ela não responderá solitariamente com a resolução dos problemas educativos.

Vale acrescentar, que é importante o devido resguardo em relação às ideias salvacionistas. Discutir a formação continuada articulada ao conceito de profissionalidade docente suscita, por um lado, a sua abordagem crítica e propositiva considerando todos os elementos que se vinculam à noção de profissionalidade. Por outro lado, propicia situar a formação como elemento fundante, constitutivo e fortalecedor da profissionalidade docente, marcando a reciprocidade entre uma e outra. ^{Nóvoa (2017}, p. 1131) assevera essa relação ao afirmar que:

A formação é fundamental para construir a profissionalidade docente, e não só para preparar os professores do ponto de vista técnico, científico ou pedagógico [...]. Não pode haver boa formação de professores se a profissão estiver fragilizada, enfraquecida. Mas também não pode haver uma profissão forte se a formação de professores for desvalorizada [...]. A formação de professores depende da profissão docente.

Essa ineliminável relação de fortalecimento recíproco entre formação e profissionalidade docente gera a necessidade de se ultrapassar certas dicotomias como teoria-prática, universidade ou escolas como lugar de formação, conhecimentos pedagógicos-conhecimentos das disciplinas, vocação-profissão (^{Nóvoa, 2022a}). Com a dissolução de tais dicotomias avanços importantes podem vicejar, a exemplo do comprometimento da formação compartilhado pela escola e pela universidade e com a contribuição dos professores.

Precisamos de instaurar processos de formação mútua, cooperada, impossíveis de concretizar sem uma presença conjunta das universidades, das escolas e dos professores da educação básica.

A formação de um profissional não se limita à aquisição de determinados conhecimentos ou determinadas competências, implica vivências, interações, dinâmicas de socialização, a apropriação de uma cultura e de um ethos profissional. É uma realidade complexa que exige uma presença e um trabalho em comum entre quem se está a formar e quem já é professor (^{Nóvoa, 2022b}, p. 15).

Assim, o autor afirma a necessidade de se repensar a formação de professores, compreendendo a importância de uma colegialidade docente, pois a colaboração é a chave para a constituição da profissionalidade docente.

A formação continuada de professores, enquanto objeto de estudo articulado ao conceito de profissionalidade docente, suscita uma dimensão complexa e, por conseguinte levanta o problema do que se compreende por formação. Essa é uma questão que não consegue ser respondida pela simples referência aos complementos atrelados ao termo formação - como inicial, continuada, profissional, pessoal, etc.; ou pelo conteúdo de termos que são relacionados com formação - como reciclagem, curso de aprimoramento, educação permanente, etc. Ademais, compreende-se que o conceito de formação se assenta em processos como (re)produção, maturação, elaboração, etc., consoante aos fundamentos dos diversos campos disciplinares.

Para solucionar a demanda, aciona-se as contribuições de ^{Honoré (1980}), que define formação como uma dimensão própria da atividade humana, uma função evolutiva humana, enlaçada à mudança contínua que produz novas coerências através de processos de diferenciação. Trata-se de uma função relacionada à transformação contínua que se elabora através da reflexão. Envolve processos interrelacionais onde a interreflexão gera ocasião para as novas coerências, resultando na progressão do pensamento e da compreensão.

A reflexão alcança o terreno dos conhecimentos, das estruturas explicativas, das teorias, dos axiomas através da metarreflexão, propiciando novas problematizações se a reflexão se desenvolve aberta a novas possibilidades e escolhas, produzindo níveis elaborados da intenção (^{Honoré, 1980}). Desenvolver o processo de reflexão sobre a formação, a nível de metarreflexão, oportuniza a problematização envolvendo os elementos relacionados à profissionalização docente. Encaminha-se à produção de rupturas, geração de novas coerências, contribuindo para avançar no pensamento e compreensão em torno da formação continuada de professores; e oportuniza o processo de auto-organização, resultante de uma vontade, de um projeto que interroga as verdades que convidam à manutenção, à imobilidade e à reprodução.

Observa-se que a formação continuada de professores, abordada sem uma base conceitual que favoreça a inflexão necessária, pode culminar no encerramento em formas que não poderão contribuir com mudanças ou progressão do pensamento para o campo do objeto de estudo ou para as práticas de formação. O resultado dessa forma de abordagem poderá encaminhar apenas a reprodução do instituído, com objetivos e modelos de formação que esmagam as diferenças, cegos em relação às necessidades que fervilham nos contextos da atuação docente. Modelos que em última instância são encomendados e aplicados aos professores das redes de ensino com o objetivo de apenas alavancar os índices nas avaliações. Por outro lado, a abordagem da formação continuada de professores fundamentada em uma perspectiva que dialoga com a mudança contínua, aberta às rupturas e elaborações de novas coerências pode se favorecer com o campo da formatividade.

A formatividade é entendida por ^{Honorré (1980}) como um conjunto de fatos que dizem respeito à formação: trata-se de um campo reconhecido a partir da reflexão sobre experiências de atividades de formação; um terreno que compreende fatos resultantes da dimensão reflexiva humana que se abre às possibilidades a partir de uma perspectiva consciente, decidida, intencional; os fatos resultantes da experiência, como tudo o que caracteriza a atividade reflexiva e a atividade de formação, bem como as condições dessa atividade no espaço e no tempo; o caráter do que é formativo; conceito interdisciplinar referente à ação; atributo evolutivo humano, de seres conscientes em sua história individual e coletiva.

Desta forma, entende-se que a formatividade é um campo cujo desenvolvimento pode fomentar e ampliar a dimensão intencional de atividades formacionais, revelando possibilidades interrelacionais e instituintes. Portanto, a abordagem do conceito de formação vinculada ao campo da formatividade pode contribuir tanto para se pensar as atividades formacionais, e a vinculação das experiências dos professores nestes processos, quanto para se problematizar a formação continuada de professores enquanto objeto de estudo.

Percurso construído

Entender o panorama do conhecimento produzido acerca de um objeto de estudo é um movimento fundante ao processo da pesquisa. Dessa forma é possível conhecer as aproximações elaboradas por diferentes pesquisadores, os desafios e as possibilidades elaboradas em cada pesquisa, assim como as conclusões que resultaram dos esforços já empreendidos (^{Deslandes, 2016}). O levantamento, organização e esforço interpretativo dos achados resultantes de um dado conjunto de estudos subsidiam a constituição das novas problematizações.

Dessa forma, o levantamento realizado buscou compreender como as experiências docentes são entendidas e incorporadas nos estudos desenvolvidos sobre a formação continuada de professores da Educação Básica. O planejamento do levantamento constituiu o primeiro passo desse processo. Dessa forma, foram definidos os descritores a serem utilizados, a base de dados, a área de conhecimento e o marco temporal. Antes da execução do levantamento os descritores foram testados exaustivamente para avaliar a sua consistência, visando alcançar o retorno pertinente ao objetivo do levantamento.

Após os testes com os descritores selecionados, constatou-se que a Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD) apresentou o melhor retorno com teses e dissertações desenvolvidas em um conjunto amplo de programas de pós-graduação brasileiros. Foram utilizados operadores booleanos na busca, propiciando a combinação dos descritores com operadores lógicos. O operador AND foi utilizado para que a busca retornasse registros que contivessem termos em qualquer campo do registro enquanto o OR ampliou a busca, retornando registros que contivessem pelo menos um dos termos utilizados.

Os descritores utilizados na busca combinada com os operadores foram formação continuada, formação contínua, formação continuada de professores, formação contínua de professores, experiência docente e experiência profissional. A busca inicial retornou com 2.303 resultados. Esses resultados foram filtrados, derivando um conjunto circunscrito à grande área Ciências Humanas, à área do conhecimento Educação e ao período de cinco anos, compreendendo trabalhos defendidos entre 2017 e 2021. Com a aplicação dos filtros foram obtidos 127 trabalhos, compreendendo 106 dissertações e 21 teses distribuídas no período delimitado (Tabela 1), cuja produção envolve 16 programas de pós-graduação situados em 14 instituições brasileiras.

As informações que retornaram da pesquisa foram exportadas da BDTD por meio de um arquivo CVS. O software Excel foi utilizado para a leitura do arquivo e análise das informações, propiciando a classificação dos estudos conforme tipo de pesquisa, dissertações ou teses, quantitativo de cada tipo produzido por ano e número de instituições e de programas de pós-graduação envolvidos. Além disso, o software também propiciou o primeiro momento de leitura dos trabalhos, envolvendo a leitura de títulos, palavras-chaves e resumo.

Com base nesse primeiro momento de leitura, realizou-se a seleção dos trabalhos analisados no segundo momento, este compreendendo a leitura da introdução e considerações ou ainda de outras partes que se tornaram necessárias para entender os resultados que cada estudo alcançou. Na realização do primeiro momento de leitura foram adotados critérios de inclusão e exclusão dos trabalhos de forma que a seleção resultante desse processo, e submetida ao segundo momento de leitura, pudesse contribuir com a compreensão de como as experiências docentes estão situadas nos estudos envolvendo a formação continuada de professores da Educação Básica.

Assim, foram definidos os critérios de inclusão, envolvendo os estudos que compreendessem:

Em relação aos critérios de exclusão foram adotados os seguintes:

Com a realização do primeiro momento de leitura, considerando os critérios de inclusão e exclusão estabelecidos, foram selecionados 19 trabalhos que compuseram o conjunto de estudos analisados no segundo momento. Na análise inicial desses estudos emergiram duas questões importantes. A primeira questão diz respeito ao perfil dos pesquisadores autores dos estudos (Gráfico 1). Nesse sentido, é possível observar a proeminente participação das professoras que atuam na Educação Básica (63%) no desenvolvimento implicado dos processos de pesquisa dentro do conjunto analisado.

A segunda questão que emerge, diz respeito aos programas de pós-graduação onde estes estudos foram desenvolvidos. Observa-se a importante contribuição dos Mestrados Profissionais (Gráfico 2) para o desenvolvimento de pesquisas envolvendo a formação continuada de professores da Educação Básica que, no recorte desse levantamento, focalizam o ensino fundamental.

Esta segunda observação revela que a formação stricto sensu por meio da modalidade profissional é um caminho importante para o desenvolvimento profissional dos professores da Educação Básica, conforme afirmam ^{Hetkowski e Miranda Jaña (2020}, p. 226), propiciando

a esse profissional compreender os processos políticos, epistêmicos, históricos e práticos, capazes de potencializar e iluminar suas ações em sala de aula e ampliar a relação da escola com as comunidades, onde vivem as crianças e jovens que, cotidianamente, esses professores encontram nos espaços da escola.

Nesse sentido, à medida que os Mestrados Profissionais propiciam o desenvolvimento profissional dos professores da Educação Básica através da formação stricto sensu envolvendo um processo formacional em serviço, através dos percursos de pesquisa implicada, também contribuem com a produção de conhecimento e compreensão sobre a formação continuada de professores da Educação Básica. Tal situação revela não somente como esta temática está fortemente enlaçada às problematizações das pesquisas produzidas pelos professores que ingressam nos cursos de Mestrado Profissional ligados à área de Educação, mas também as inesgotáveis aproximações construídas por aqueles aos quais se destinam os processos de formação continuada.

Formação continuada e experiências docentes: contribuições dos estudos

Os estudos selecionados para o segundo momento de leitura compreendem um conjunto de pesquisas qualitativas que envolvem uma diversidade de dispositivos como encontros, encontros de formação, grupos de diálogo, grupo focal, entrevistas, oficinas, relatos, círculos de cultura, questionários, diário de formação, memoriais reflexivos, narrativas, ciclos de estudos reflexivos, e observação colaborativa. As pesquisas interventivas ou com alguma etapa envolvendo processos interventivos são proeminentes no conjunto.

A leitura realizada no segundo momento envolveu as dissertações de mestrado de ^{Arnout (2019}), ^{Brollo (2017}), ^{Cavalcante (2019}), ^{Durgante (2019}), ^{Fontoura (2018}), ^{Gomes (2017}), ^{Leal (2019}), ^{Machado (2018}), ^{Nonato (2020}), ^{Reinaldo (2017}), ^{Silveira (2017}), ^{Torma (2019}), ^{Valente (2017}), compreendendo treze dissertações; e as teses de doutorado de ^{Carvalho (2017}), ^{Cavalcante (2018}), ^{Florentino (2018}), Gomes (2019), ^{Oliveira (2019}) e ^{Pereira (2018}) compreendendo seis teses.

Para auxiliar o segundo momento de leitura foi mapeado, inicialmente, informações relativas à referência completa do trabalho, resumo, palavras-chave e link de acesso ao texto integral de cada dissertação ou tese. Na sequência, foi organizado um quadro com tipo de trabalho (dissertação, tese), autor(a) / ano, informações relativas ao processo metodológico e objetivos da pesquisa. Com a leitura dos trabalhos o quadro foi ampliado progressivamente com excertos contendo as principais conclusões de cada pesquisa que tinham relação com a questão posta para a construção desse levantamento: como as experiências docentes estão situadas nos estudos envolvendo a formação continuada de professores da Educação Básica, desenvolvidos no período de 2017 a 2021.

O conjunto de trabalhos analisados apresenta os seguintes descritores (e total de ocorrências) associados a processos formacionais docentes: Formação de Professores (5), Formação Continuada (4), Formação Profissional (2), Necessidades formativas / de formação (2), Desenvolvimento Profissional (2), Educação permanente (2), Saberes Docentes (2), Reflexão docente (2). Descritores com apenas uma ocorrência: Auto(trans)formação, Autoconhecimento, Autonomia docente, Formação Continuada de Professores, Formação Continuada de Professores em Serviço, Formação Continuada Docente, Formação continuada em contexto, Formação docente, Formação e profissionalização docente, Formação inicial e continuada, e Resistência docente.

Em relação à análise dos excertos selecionados, foi realizada na perspectiva de compreender como a formação continuada e as experiências docentes se relacionam nas pesquisas. Cada excerto foi analisado de forma esmiuçada, buscando construir um processo de categorização a partir de unidades de sentido envolvendo os elementos principais da sua constituição associados à formação continuada e experiência docente. Estes elementos foram destacados e os excertos organizados a partir das sete unidades de sentido identificadas.

A escola como espaço da formação continuada é uma unidade de sentido à qual se vincula o estudo de ^{Arnout (2019}, p. 110, grifo nosso) quando afirma que a escola “[...] é reconhecida como um lugar onde as formações continuadas e em serviço podem ser desenvolvidas e consolidadas, o quadro docente percebe este espaço como um lugar onde é possível produzir conhecimento”. A autora prossegue ainda afirmando que “[...] são os professores, organizados em seu espaço escolar, os profissionais mais habilitados para pensar e sistematizar seus processos formativos” (Arnout, 2019, p. 113). Enfatiza, desta maneira, a pertinência do protagonismo docente na constituição dos processos formacionais neste espaço de formação.

O estudo de ^{Fontoura (2018}, p. 145, grifo nosso) evidencia que

[...] a escola busca novas formas de realizar a formação continuada de professores em serviço, colaborando para que as ações formativas aconteçam no próprio espaço e em tempo escolar. Isto representa um avanço, pois, a escola começa a pensar outras formas de aperfeiçoar a qualificação dos processos formativos existentes [...].

Destaca-se, portanto, a escola como lugar de formação continuada dos professores e que tal processo é uma forma de avanço, pois abre caminho para processos reflexivos acerca das possibilidades de aperfeiçoamento dos processos formativos existentes. Entende-se, ainda, que “[...] o desenvolvimento profissional e a qualidade da Educação” (^{Fontoura, 2018}, p. 145, grifo nosso) é um resultado consequente da assunção da escola como espaço de formação continuada dos professores, estabelecendo o vínculo deste tipo de formação com o desenvolvimento profissional.

A formação continuada na perspectiva de desenvolvimento profissional também é identificada no estudo de ^{Carvalho (2017}, p. 266, grifo nosso), quando afirma que

a formação continuada só será estratégica para uma nova qualidade da pratica pedagógica [...] quando se voltar para os objetivos de desenvolvimento profissional do docente considerando as suas necessidades formativas, de modo a colaborar com os auspiciosos objetivos educativos que estão colocados na contemporaneidade para a educação básica, notadamente a primeira etapa do ensino fundamental.

Além de vincular a formação continuada ao desenvolvimento profissional, a autora destaca que isto é derivado dos processos formacionais que se efetivam com base nas necessidades formativas dos professores. A compreensão das necessidades formativas dos professores como base para encaminhar os processos de formação continuada é compartilhada em diversos estudos do conjunto analisado.

^{Durgante (2019}) destaca a importância dos processos de formação continuada no cotidiano dos professores, ao refletir sobre os processos vivenciados em seu estudo, pois lhes apoiam na elaboração do pensamento sobre o ensino voltado para a aprendizagem dos estudantes. Em virtude de a formação continuada ser geradora de tal processo, a autora acredita que “[...] essa formação não deve ser imposta, mas organizada, considerando as necessidades formativas dos professores” (Durgante, 2019, p. 124, grifo nosso).

Este posicionamento também é compartilhado por ^{Machado (2018}), cujo estudo evidencia que “uma alternativa talvez, seja a construção dos processos de pesquisa - formação em conjunto com os (as) docentes, partindo das necessidades dos (as) mesmos (as), tendo assim uma significação para aqueles sujeitos envolvidos” (Machado, 2018, p.108, grifo nosso).

^{Pereira (2018}, p. 241, grifo nosso) também aponta as necessidades formativas dos professores como base para a formação continuada quando afirma que

os resultados do trabalho confirmam a tese de que a formação contínua do professor para desenvolver uma prática pedagógica com crianças dos anos iniciais do ensino fundamental [...] somente será pertinente e efetiva se as necessidades da formação docente se constituírem como a base do processo formativo.

Desta forma, observa-se que as experiências dos professores podem sedimentar compreensões sobre os processos vividos no cotidiano escolar e, consequentemente, gerar compreensões daquilo que pode ser demandado em termos de formação continuada. Conforme as autoras mencionadas, compreende-se que os processos de formação continuada não podem ser alheios àquelas necessidades que os professores vão identificando sob pena de não serem pertinentes, não terem significado e resumirem-se a processos prescritivos.

A transformação enquanto horizonte da formação continuada é mais um sentido identificado no processo de análise dos estudos. No estudo desenvolvido por ^{Gomes (2017}, p. 103, grifo nosso), observa-se que o processo formativo construído

[...] constituiu um esforço inicial no sentido de que os professores se afirmem enquanto agentes ativos e críticos, comprometidos com uma educação dialógica e problematizadora. Nesse sentido, incentivamos o desenvolvimento de mais esforços que [...] visem estruturar uma cultura diferenciada (contra hegemônica) no interior da escola, orientada pelo estudo, pela investigação e pela transformação da realidade escolar, e assim, contribuir na construção da autonomia docente como um movimento amplo e contínuo de resistência coletiva na escola.

Esse consequente processo de transformação desencadeado pela formação continuada certamente ganha força com a atuação dos professores na construção dos processos formacionais. Suas experiências docentes podem se constituir elementos potentes para identificar as questões que merecem mais atenção e os contrapontos que precisam ser construídos para alcançar as modificações necessárias.

O movimento relacional entre teoria e prática no processo da formação continuada também é evidenciado. No estudo de ^{Nonato (2020}, p. 112, grifo nosso), percebe-se “[...] que as experiências compartilhadas faziam-nos articular teoria e prática, visto que se apropriavam de determinado conceito apresentado e relacionavam a alguma prática já realizada ou ainda faziam uso delas em seus discursos”. A autora ainda destaca que

construíram-se apontamentos para uma nova proposta formativa que se alicerça na necessidade formativa de um grupo de professores; na reflexão teórica e crítica acerca do fazer pedagógico; na contribuição da prática docente e no desenvolvimento de ações formativas mais colaborativas, visando à transformação da cultura formativa da escola (^{Nonato. 2020}, p.142, grifo nosso).

Esse movimento relacional entre teoria e prática também é percebido no estudo de ^{Valente (2017}, p.99-100, grifo nosso), quando afirma que

[...] a formação conseguiu proporcionar momentos de diálogos, trocas de conhecimentos e experiências entre os participantes, que provocaram reflexões a partir dos estudos teóricos, das discussões realizadas sobre os temas debatidos escolhidos pelos professores a partir de seus problemas. Foi possível estabelecer uma relação com a realidade da escola e criar uma base para se construir a reflexão docente frente aos desafios, problemas, em busca da transformação da prática pedagógica.

No excerto do estudo de ^{Valente (2017}), observa-se a articulação da formação continuada a diversos elementos que têm sido destacados neste levantamento, dentre eles o compartilhamento de experiências no processo da formação continuada. Este processo de compartilhamento também é apontado por ^{Gomes (2019}). De acordo com a autora, os espaços de reflexão, desenvolvidos no contexto do seu estudo, “[...] permitiu criar possibilidades de interpretar a Formação Inicial e Continuada, a partir das experiências compartilhadas por professores que se encontram em uma fase específica da carreira: o início” (Gomes, 2019, p. 366, grifo nosso).

A posição de ^{Fontoura (2018}) também é consoante com a importância do compartilhamento da experiência docente no desenvolvimento dos processos formacionais. Conforme a autora, “[...] os processos de formação continuada de professores em serviço devem oportunizar espaço de compartilhamento das experiências significativas para a aprendizagem e proporcionar o desenvolvimento profissional de forma colaborativa para a prática de sala de aula” (Fontoura, 2018, p. 147, grifo nosso).

Por fim, a continuidade formativa é a última unidade de sentido identificada no processo de análise deste levantamento. Em seu estudo, ^{Pereira (2018}, p. 241, grifo nosso) destaca que no processo formativo

[...] algumas condições tornam-se necessárias, a saber: a continuidade dos momentos formativos, com discussões sustentadas pelos aportes teóricos/práticos/reflexivos; o acompanhamento pedagógico sistemático desse processo; um apoio organizacional que assegure tempo para a formação; a autonomia do ensino; um espaço de convívio e troca de experiências, dentre outros.

^{Arnout (2019}) delimita em seu estudo um conjunto de indicadores importantes em consonância com as expectativas dos professores: “[...] a continuidade formativa, o compartilhamento de experiências, a análise do cotidiano, a escola como espaço formativo e, por fim, a teoria como suporte para ações práticas” (Arnout, 2019, p. 108, grifo nosso). A continuidade formativa é, sem dúvida, um elemento importante no desenvolvimento de processos de formação continuada que se articula, de forma inequívoca, à própria coerência desse tipo de formação.

Assim, com o processo de análise do conjunto de estudos, desenvolvido na perspectiva de uma análise interpretativa (^{Gomes, 2016}), encaminhou-se para a finalização com o terceiro momento de leitura. Nesse processo, buscou-se organizar, de forma integrativa, as contribuições dos estudos e sistematizar as compreensões associadas a cada unidade de sentido identificada.

O processo analítico interpretativo, desenvolvido no terceiro momento de leitura, propiciou a organização integrada das contribuições de estudos que abordam a formação continuada de professores da Educação Básica, notadamente de professores que atuam no ensino fundamental. O conjunto de estudos analisados envolve objetivos relacionados à compreensão de processos formacionais, ao desenvolvimento de processos interventivos relacionados à formação ou ao desenvolvimento de parâmetros para a elaboração de processos formacionais junto a professores de redes públicas de ensino brasileiras. As experiências dos professores da Educação Básica estão envolvidas nos estudos em alguma medida, seja na perspectiva de analisar experiências, de construir experiências ou de propor experiências, evidenciando que elas são elementares na discussão, elaboração e desenvolvimento da formação continuada de professores da Educação Básica.