Governança da educação pública: pressupostos teóricos

Para entender a ideia de governança da educação no Estado brasileiro é preciso relembrara década de 1990, período considerado o ápice das reformas neoliberais no país (^{Neves, 2005}; ^{Guerra et al., 2022}). Nele, o Brasil passou a aderir de forma mais contundente à perspectiva neoliberal por meio de uma variedade de políticas cujos discursos falaciosos buscavam criar a “[...] noção de que as reformas são uma necessidade natural, constituem-se como parte inevitável da globalização e do mercado internacional” (^{Lindoso; Santos, 2019}, p. 8) para atender às demandas da sociedade capitalista.

Dentre tais reformas, o primeiro documento em âmbito nacional a instituir os mecanismos de governança nos serviços públicos foi o Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado - PDRAE (^{Brasil, 1995}), que buscou aumentar a capacidade dos governos para gerir de forma “eficiente as políticas públicas” (Brasil, 1995, p. 11). Ou seja, o PDRAE legalizou e abrangeu no setor público as ações de parceria público-privadas como mecanismos de governança para melhorar a qualidade de serviços sociais, como a saúde e a educação (Brasil, 1995).

A intervenção das parcerias público-privadas na gestão da educação pública culminou na subordinação das políticas educacionais a novas “medidas de privatização”, impostas pela lógica econômica global (^{Lindoso; Santos, 2019}, p. 9). Segundo ^{Robertson e Verger (2012}, p. 1141), as parcerias público-privadas em educação são ferramentas de gestão que “mediam e fazem” o processo de privatização e mercantilização da educação pública, por incluírem ou abrirem espaço a um grande coeficiente de coordenações externas que expressam interesses privados dentro dos sistemas públicos de ensino.

Para além dos efeitos imediatos de privatização e fragmentação da educação pública, ^{Cêa (2021}; ²⁰²³) alerta para os significados políticos, econômicos e culturais que as ações de parcerias público-privadas em educação imprimem na gestão da educação pública. Afinal, as parcerias têm a funcionalidade estratégica de corrigir as ações do Estado na prestação dos serviços educacionais públicos, tornando estas ações tentativas de arrefecimento das crises e de favorecimento da expansão global do capital (^{Mészáros, 2021}).

Sendo assim, as parcerias público-privadas em educação conciliam os interesses do mercado com a esfera pública para amenizar as contradições existentes na forma de gerir o capital (^{Robertson; Verger, 2012}). Nessa conciliação de interesses, de acordo com ^{Cêa (2021}, p. 35), as parcerias público-privadas em educação funcionam como mecanismos estruturantes da governança, cujas ações têm a tarefa de organizar e estruturar uma “nova” economia política da educação que toma o mercado como referência a ser seguida para todas as esferas da vida, inclusive na recomposição da hegemonia burguesa nos momentos de crise do capital.

Em uma concepção burguesa, a governança é anunciada como o modelo de gestão considerado ideal para educação pública, por ser este modelo a concretização da “[...] regulação do mercado ou do quase mercado” nesta área (^{Bastos; Ferreira, 2019}, p. 7). Tal regulação não isenta o Estado de atuar nos serviços educacionais, mas é disseminada a visão de “ineficiência” diante a rede parceiros privados, os quais como “experts” da educação se acoplam ao Estado tornando-se os parceiros legítimos dos governos locais para que a governança seja efetivada nos sistemas públicos de ensino (^{Shiroma, 2020}, p. 6).

Desta maneira, a governança implica na adesão dos governos a reformas educacionais de caráter gerencial, a fim de articular um conjunto de arranjos institucionais que fazem prevalecer os interesses políticos e econômicos da burguesia (^{Borges, 2003}; ^{Dale, 2010}). Isso acontece principalmente por meio da disseminação de ideias dos representantes do capital em nível global, dentre os quais ganham destaque os organismos internacionais, que são os principais articuladores de uma agenda política única de desenvolvimento para a educação que engloba ações em níveis local, nacional e global (Dale, 2004).

A agenda política global de desenvolvimento para a educação direcionada pelos organismos internacionais sofre adaptações nas esferas nacional e global para tornar-se compatível com as ideias que favoreçam a hegemonia burguesa em uma concepção “mundializada de educação” (^{Esteves, 2022}, p. 9). Algumas dessas ideias são alívio/administração dos níveis de pobreza (^{Guerra et al., 2022}), a conciliação de interesses de classes (^{Shiroma; Evangelista, 2014}) e a coesão social (^{Borges, 2003}).

Em outros termos, as ideias para a área da educação disseminadas pela atuação dos organismos internacionais, apesar de terem cunho social, buscam relacionar o conceito de “qualidade da educação” ao desenvolvimento econômico (^{Lindoso; Santos, 2019}, p. 8). Vale notar também que o vínculo de parceria estabelecido por essas organizações com os governos faz com que estes, em certa medida, abram mão de sua autonomia na formulação das políticas educacionais para adequarem-se à pauta do desenvolvimento (^{Dale, 2004}; 2010).

Devido à constante influência dos organismos internacionais nas ações dos governos de países em desenvolvimento, cabe “[...] investigaras políticas educacionais como parte de um novo modelo de governança” (^{Bastos; Ferreira, 2019}, p. 7), direcionado pelos interesses e necessidades dos países de capitalismo central. Desse modo, a noção de governança da educação deve ser entendida a partir de sua relação com a lógica capitalista, em que as políticas públicas anunciadas como eficazes para o aumento do desenvolvimento socioeconômico reafirmam a subalternidade dos países com altos índices de pobreza (^{Cêa, 2021}; 2023; ^{Evagelista; Shiroma, 2019b}).

Tal governança, segundo ^{Dale (2010}),prioriza quatro áreas de atuação no sistema de ensino, tão amplas quanto abrangentes, sendo elas o financiamento, o fornecimento ou oferta, a propriedade e a regulação. Nessas áreas, a governança expressa a construção de uma cultura de gestão da educação pública que atravessa diferentes dimensões: orientações teóricas e ações práticas voltadas para a organização da escola e do sistema educacional como um todo; políticas e práticas de avaliação; políticas de financiamento e currículo, entre outras, e, por fim, formação de professores (^{Libâneo, 2012}, p. 15). Por meio desse conjunto de frentes de atuação do Estado e de sua rede de parceiros, que são os agentes de governança, busca-se implementar reformas que garantam padrões mínimos de qualidade, funcionamento e utilização de recursos pedagógicos pelos sistemas de ensino públicos e pelas escolas.

Deste modo, a governança da educação pressupõe uma mudança cultural no sistema educacional como um todo, em prol da implementação de políticas educacionais que orientam os “padrões básicos de qualidade” capazes de fazer frente à pobreza, conforme defendido pelos organismos internacionais (^{Zanardini, 2014}, p. 245). Assim, a educação é tida por essas organizações como um espaço estratégico que supostamente teria o poder de transformar socialmente os sujeitos em situação de pobreza, fazendo com que estes sejam incluídos de forma produtiva no sistema capitalista. A transposição desse ideário e da agenda de políticas internacionais para dentro dos sistemas de ensino ocorre com o estabelecimento de parcerias, como será discutido a seguir, quando será discutida a influência do PNUD na educação brasileira.

O PNUD como agente da governança da educação

A influência de organismos internacionais na condução de políticas dos países em desenvolvimento é uma realidade desde o século XX, devido à crescente projeção de temáticas referentes ao crescimento econômico e ao desenvolvimento projetados pelos países do capitalismo central por meio a agendas políticas internacionais que traçam metas e objetivos tendo a educação como um espaço estratégico de alívio/administração dos níveis de pobreza (^{Guerra et al. , 2022}; ^{Evangelista, Shiroma, 2019}b).

Segundo ^{Guerra et al. (2022}), o histórico dos organismos internacionais no Brasil indica o alto grau de influência destes na implementação de políticas educacionais que contribuam na formação de capital humano com viés de aliviar a pobreza, diminuindo os déficits sociais e restabelecendo o equilíbrio econômico e social de um país em desenvolvimento. Tal desenvolvimento vem sendo proposto em inúmeros documentos e relatórios construídos e divulgados por essas organizações que, de acordo com as necessidades capitalistas vigentes, elaboram novos paradigmas e objetivos para atuação dos Estados, com lugar destacado para as reformas na educação (^{Borges, 2003}).

Em um período de intensa globalização, a atuação dos organismos internacionais aumentou consideravelmente, sendo cada vez mais estreitado o vínculo entre a qualidade da educação e o desenvolvimento (^{Lindoso; Santos, 2019}). Disso decorre o caráter estratégico de coordenar ações para tentar moldar a agenda de políticas locais às demandas criadas pelo capital e seus parâmetros de políticas globais (^{Dale, 2004}).

Diferentes estudos demonstram que desde a década de 1990 as políticas educacionais brasileiras têm sido fortemente influenciadas pela agenda política e por estratégias propostas por essas organizações, que consistem, em suma, em agências especializadas de Estados voluntários do capitalismo central que gerenciam a Organização das Nações Unidas (ONU) (^{Silva, 2021}; ^{Zanardini, 2014}).

Dentre tais agências, em novembro de 1965 foi criado Programa das Nações Unidas (PNUD), a partir da fusão do Fundo Especial das Nações Unidas com o Programa Ampliado de Assistência Técnica, para realizar ações que diminuíssem a desigualdade entre países desenvolvidos e subdesenvolvidos, de forma pretensamente neutra e apolítica (^{Silva, 2021}; ^{Souza, 2013}).

Na área da educação, ^{Silva (2021}) e ^{Souza (2013}) afirmam que até meados dos anos 1990 o PNUD permanecia com tarefas e projetos dentro da ONU que, apesar de minoritários, eram considerados de suma importância pelo espaço estratégico que a educação detinha na conscientização pública para aquisição do desenvolvimento humano. Assim, os poucos investimentos em educação, do ponto de vista do PNUD, eram essenciais na luta contra pobreza e para a recomposição do desenvolvimento (Souza, 2013).

Os investimentos em educação foram retomados e até ampliados nos 2000, graças ao compromisso assumido pela Cúpula da ONU de reduzir a extrema pobreza no mundo, por meio da definição de oito Objetivos de Desenvolvimento do Milênio (ODM)², a serem alcançados até 2015. Neste contexto, o PNUD ampliou suas ações no Brasil com o propósito de alcançar na educação o ODM 2 - oferecer educação básica de qualidade para todos- e cumprir a meta 3, definida especificamente para a realidade brasileira: garantir que até 2015 todas as crianças, de ambos os sexos, terminem um ciclo completo de ensino (^{Pnud, 2004}).

Desde a definição dos ODM, houve um estreitamento significativo na cooperação entre Brasil e PNUD, especialmente por volta de 2003 a 2015. Prova disso é que a “[...]presença maciça de projetos na área social ultrapassou o coeficiente de 15 projetos” apenas em parceria com o governo federal; desses, “5 eram na área da educação” e construíam a parceria entre o MEC e o PNUD (^{Souza, 2013}, p.121). Como se verá adiante, as ações do PNUD com as secretarias de educação das cidades de Maceió e de Teresina e do estado do Maranhão têm início nesse movimento de mobilização de agentes públicos e privados para o alcance dos ODM, por meio da construção de novos compromissos, almejando o desenvolvimento econômico e educacional do país (Pnud, 2004, p. 11).

Diante da limitação dos resultados dos ODM em 2015, a agenda política da ONU foi atualizada e ampliada com a definição de um novo marco político: a Agenda 2030 para o alcance dos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS)³(^{ONU, 2019}).

A Agenda para 2030, segundo a ONU/Brasil, tem para a educação o objetivo norteador de “assegurar a educação inclusiva e equitativa de qualidade e promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos”, com a previsão do cumprimento de 10 metas que vão desde o ensino primário a programa de bolsas no ensino superior (ONU, 2019, p. 30).

Segundo o Portfólio dos Projetos do PNUD/Brasil, à luz dos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (2016), o mencionado objetivo tem como foco a educação básica brasileira, visto que, apesar dos “progressos alcançados pelos projetos desde 2003”, existe o reconhecimento de “lacunas e disparidades que necessitam ser enfrentadas no sistema educacional brasileiro” (^{Pnud, 2016}, p. 12- 13). Por isso, as metas a serem atingidas priorizam a redução das desigualdades presentes no Brasil, desde as de gênero até as regionais, almejando a qualidade da educação (Pnud, 2016).

Desta forma, a parceria PNUD/Brasil acredita que o “fornecimento de educação inclusiva e equitativa de qualidade em todos os níveis é fundamental para a promoção do desenvolvimento humano sustentável” (Pnud, 2016, p. 12). Assim, os projetos que fazem parte da parceria MEC/PNUD foram renovados para implementarem em estados e municípios políticas que tratam de diversas áreas, como esportes, música, formação de professores, gestão escolar e educação especial, entre outros, e que destacam a educação como ferramenta para cidadania e desenvolvimento (Pnud, 2016).

A seguir, apresentaremos como a relação entre o MEC e o PNUD tem construído a governança da educação básica e tem modificado a estrutura da política educacional em estados e municípios do nordeste brasileiro, por meio do Projeto MEC/PNUD II (n° 77150).

O PNUD e a educação pública brasileira: do nacional ao local

As ações do PNUD na educação brasileira estruturam-se prioritariamente na educação básica, devido a dificuldades de oferta e de qualidade da educação pública em locais de altos índices de vulnerabilidade social, tais como o Norte e o Nordeste (Pnud, 2016). Na região Nordeste, as ações do Projeto MEC/PNUD II (n° 77150) centraram-se nas redes públicas dos municípios de Maceió e Teresina e no estado do Maranhão e Piauí, almejando o cumprimento dos objetivos de desenvolvimento definidos pelo PNUD, como forma de minimizar desigualdades sociais, raciais e de gênero ainda latentes no Brasil, de modo a garantir condições mínimas ao desenvolvimento educacional (^{Pnud, 2014}). O Quadro 1, a seguir, apresenta os programas e projetos desenvolvidos pelas parcerias entre o PNUD e as redes de ensino citadas:

Segundo as revisões substantivas do Projeto MEC/PNUD II (n° 77150) (Pnud, 2013a), os programas implementados nas localidades indicadas no Quadro 1acima tinham como foco a ampliação da oferta da educação básica, por meio de políticas públicas com foco nos resultados. Desta forma, os programas e suas referidas ações centraram-se no componente 1 (Fortalecimento institucional das secretarias de educação de estados e municípios) do Projeto MEC/PNUD II (n° 77150), cumprindo as exigências de mudanças qualitativas no andamento das ações nas secretarias estadual e municipais, que deviam seguir as seguintes etapas do Projeto: 1. Diagnóstico, 2. Planejamento e 3. Execução (Pnud, 2013a).

Para aderir a um projeto na área da educação nos estados ou municípios, o PNUD utiliza como critérios “a relevância, eficácia, eficiência e o impacto” das atividades a serem executadas pelo programa em âmbito local e sua contribuição com o desenvolvimento das políticas globais (^{Souza, 2013}, p. 163). Isso deve ficar explícito no Documento do Projeto (PRODOC), um termo que o PNUD e MEC assinam para criação e/ou permanência de projetos na educação (Souza, 2013).

Caso os governos locais não seguissem os requisitos do Projeto MEC/PNUD II (n° 77150), os programas desenvolvidos nas secretarias seriam suspensos ou rescindidos, como ocorreu nos municípios de Maceió com o Programa Cidade Educar e em Teresina com o Projeto Educação: novas conquistas, os quais foram encerrados sob a alegação de falta de compromisso dos governos locais no cumprimento das etapas requeridas para execução das atividades (Pnud, 2013a).

Ou seja, para permanecerem ligados ao Projeto MEC/PNUD II (n° 77150), os governos municipais devem executar as atividades seguindo os parâmetros pré-estabelecidos no contrato da parceria, além de demonstrarem que estão atingindo os objetivos propostos pela parceria MEC/PNUD. Isso os torna dependentes do Projeto MEC/PNUD II (n° 77150), já que o financiamento das ações locais é definido pelos resultados que forem apresentados ao MEC e ao PNUD (Pnud, 2013a).

Com o término dos programas Cidade Educar e Educação: novas conquistas, o próprio PNUD iniciava o processo de busca de novas propostas, a partir da procura dos gestores das secretarias de educação interessados em aderir ou renovar sua adesão aoProjeto MEC/PNUD II (n° 77150). Assim, a parceria MEC/PNUD passou a considerar propostas “inovadoras” para a gestão da educação. Destacaram-se o município de Maceió, com a proposta do Programa Viva Escola, e o estado do Maranhão, com o Projeto de Cooperação, já que ambos almejavam a restruturação organizacional e a implantação de padrões básicos de qualidade nos respectivos sistemas públicos de ensino, segundo as coordenadas indicadas pelo PNUD (Pnud, 2014;2014a).

A continuidade dos programas das secretarias de educação de Maceió e do Maranhão dependia do alcance de resultados satisfatórios na execução de suas atividades e do prosseguimento dos planos de trabalho, fato que ocasionou ampliação dos programas e até mesmo prorrogação nos anos subsequentes (^{Pnud, 2016a}). Cabe destacar que tais ações constituiriam “programas modelo” na educação, a serem difundidos para todo o país como exemplos do cumprimento do ODS 4: educação de qualidade, visando ao desenvolvimento sustentável (Pnud, 2016; 2016a).

Em todos os programas interligados ao Projeto MEC/PNUD II (n° 77150), o apoio do PNUD em parceria com o MEC consiste em formular políticas públicas de redução de desigualdades territoriais, incorporando mecanismos de governança na execução de políticas nas áreas sociais, inclusive na educação (^{Hoyler et al., 2014}, p. 91). Devido a essas políticas, o governo federal busca articular ganhos financeiros e sociais, visando à garantia de condições de investimentos para o mercado internacional no país, enquanto cumpre a “responsabilidade social” assumida na parceria com o PNUD para a execução de projetos de educação que almejam o desenvolvimento (Hoyler et al., 2014, p. 91-92).

O desenvolvimento educacional em voga na parceria MEC/PNUD culminou em vários projetos que estabeleceram novos indicadores para as atividades de redes públicas de ensino em todo o país, especialmente aquelas com mais dificuldades de garantir os padrões básicos de acesso e permanência dos alunos na rede pública de ensino (Pnud, 2016).Essas atividades tinham o propósito de garantir a universalização da educação básica, algo que se tornou uma política permanente da relação MEC/PNUD, por ser um dos problemas educacionais mais graves no desenvolvimento de estados e municípios brasileiros (^{Pnud, 2013}).

Desde 2012, o Projeto MEC/PNUD II (n° 77150) iniciou um “novo arranjo institucional que visa a dar continuidade nas ações de universalização do ensino básico no país” (PNUD, 2012, p. 1). Na visão do PNUD, a “[...] universalização significa ter escolas suficientes para esse número [de pessoas] que nunca tinha ido à escola, professores suficientes para isso, infraestrutura e a formação adequada” (ReprPNUD 1, 2019⁴).Ou seja, é o que podemos chamar de condições básicas de funcionamento das escolas públicas brasileiras, fato que tem sido um dos principais impeditivos à obtenção do desenvolvimento social e educacional (^{Silva, 2021}; ^{Zanardini, 2014}).

Podemos inferir que essa correlação entre os programas do nordeste interligados ao Projeto MEC/PNUD II (n° 77150)demonstra a continuidade da agenda política do PNUD para a educação básica, que passa a ser ofertada como uma das atividades da governança educacional de forma global (^{Dale, 2004}) ,uma vez que ambos os programas desempenham atividades em diversas categorias dos sistemas de ensino, visando universalizar e/ou garantir o acesso à educação básica no país (Pnud, 2014), seguindo um conjunto de medidas definidas internacionalmente para resolver problemas centrais do desenvolvimento local (Dale, 2010; ^{Robertson; Verger, 2012}).

As atividades que funcionam como mecanismos de governança na oferta da educação por meio do Projeto MEC/PNUD II (n° 77150) têm como eixo norteador o Componente 1 - Fortalecimento institucional das secretarias de educação de estados e municípios. Com isso, busca-se articular uma ampla ramificação de atividades no sistema de ensino, considerando ações que vão desde a gestão do sistema educacional como um todo, até a gestão das escolas e das salas de aulas com as questões de ensino-aprendizagem (Pnud, 2014). Tal fato indica a capacidade de coalização dos organismos internacionais na construção das políticas educacionais que reforçam seus ideais políticos e econômicos em escala global e, consequentemente, influenciam na concepção de educação a ser oferecida pelos governos nacionais e locais (^{Hoyler et al., 2014}).

No contrato de parceria assinado por representantes do MEC e do PNUD/Brasil, em abril de 2013, 10 artigos pré-determinam tanto as condições da contribuição voluntária do MEC como as exigências do PNUD referentes ao cumprimento de seu regulamento interno e externo, regimento financeiro, política e procedimentos para manutenção da assistência técnica dos programas nos estados e municípios (Pnud, 2013a, p. 19- 24). O cumprimento das exigências do PNUD tem como contrapartida ao MEC e à nação brasileira as seguintes tarefas a cargo daquele organismo: manutenção das atividades dos programas sob sua responsabilidade, confecção dos relatórios anuais, prestações de contas e, quando solicitado, relatórios financeiros abertos à sociedade (Pnud, 2013a).

Conforme os documentos de revisão substantiva do Projeto MEC/PNUD II (n° 77150), a execução e a continuidade das atividades dos programas no nordeste brasileiro - especificamente nas redes de ensino dos municípios de Maceió e de Teresina e do estado do Maranhão - dependeram da vontade do “[...] MEC em contribuir com recursos que seriam repassados ao PNUD”, de acordo com o cronograma pré-estabelecido anualmente nos projetos e/ou programas (Pnud, 2013a, p. 19). Tomando como exemplo a parceria Maceió/PNUD, a dinâmica aconteceu do seguinte modo: “[...] o financiamento é administrado pelo PNUD em Brasília; o MEC repassa recursos para o PNUD a partir de um plano de trabalho que é construído junto com todos os setores da secretaria” (ReprPNUD 1, 2019⁵).

Seguindo essa lógica, a manutenção das atividades na relação MEC/PNUD requer a responsabilidade do MEC “[...]em depositar o saldo orçamentário determinado na revisão substantiva na conta do escritório do PNUD no país” (Pnud, 2013, p. 19). Caso o pagamento não tivesse sido efetivado em dólares e informado pelo MEC no e-mail institucional daquele organismo no prazo previsto, a “[...]assistência prestada pelo PNUD poderia ser reduzida, suspensa ou rescindida em todas as atividades executadas pelo Projeto 77150” (Pnud, 2013a, p. 21). O mesmo poderia acontecer caso o valor depositado ou a contribuição voluntária não alcançasse o valor em dólares pré-estabelecido anualmente na revisão substantiva e não houvesse o depósito adicional imediato feito pelo MEC (Pnud, 2013a).

Desta forma, fica evidente que a contrapartida do MEC no Projeto MEC/PNUD II (n° 77150) era o financiamento e o monitoramento parcial das atividades executadas pelos programas nas secretarias do estado do Maranhão e dos municípios de Maceió e de Teresina, fato que reafirma a perspectiva da governança, em especial quando se considera tanto o MEC como as secretarias como instituições do Estado (^{Shiroma; Evangelista, 2014}). Fica claro, então, que a governança é um modelo de gestão dos recursos públicos “considerada o ideal para o favorecimento dos interesses do capital”, pois articula as propostas do PNUD a atuação dos gestores locais, sem isentar o Estado de suas funções gerenciais de regulador e provedor dos recursos nas atividades de parceria (^{Braz, 2019}, p. 20).

Convém ressaltar que o financiamento da educação é um dos aspectos da governança que mais necessita do consenso de interesses das instituições envolvidas, pois nem sempre o agente financiador (neste caso, o MEC) é quem define a alocação do dinheiro público. Quanto a esse consenso, é notória a “administração que o PNUD” exerce dentro do processo de formulação das políticas educacionais, especialmente quanto à definição dos projetos e destinação do dinheiro público (^{Silva, 2021}, p. 24). Como se pode verificar nas fontes documentais e nos depoimentos do representante do PNUD entrevistado, o indicado acima acontece no Projeto MEC/PNUD II (n° 77150); nele, o PNUD é o agente da governança responsável por definir a continuidade ou suspensão das atividades, assim como o montante e a destinação do dinheiro público para a execução dos projetos e/ou programas, conforme os interesses sociais e econômicos que compõem a relação MEC/PNUD (Pnud, 2013a).

Segundo o artigo IX do contrato de parceria firmado entre o PNUD e o MEC, que determina como deverá ser efetuada a rescisão do mesmo, fica explícito que o saldo orçamentário das ações do Projeto MEC/PNUD II (n° 77150) não tinha a obrigatoriedade de ser estornado ao MEC, pois “[...] o PNUD deverá continuar a receber os recursos não utilizados até que todos os compromissos e responsabilidades incorridos na implementação das atividades financiadas pela contribuição tenham sido satisfeitas e trazidas a uma conclusão ordenada” (Pnud, 2013, p. 23).

Deste modo, a parceria MEC/PNUD deveria ser renovada anualmente e, caso o contrato fosse rescindido, o PNUD terminaria o ano da parceria em vigor com o saldo orçamentário disponível e, no ano seguinte, todos os programas nos estados e municípios do nordeste brasileiro acoplados ao Projeto MEC/PNUD II (n° 77150) deveriam ser extintos, independente do andamento das atividades (Pnud, 2013a; 2014). Isso se deveu ao fato de que, segundo os procedimentos do PNUD, as relações com a gestão dos governos municipais e estadual dependiam da contribuição voluntária do governo federal para serem executadas - inclusive, para que as atividades dos programas fossem financiadas, se fazia necessária a revisão das ações e dos planos de trabalho a serem executados (Pnud, 2013a).

Os planos de trabalho da parceria MEC/PNUD fazem uma breve descrição das ações que foram realizadas nos programas, indicam os valores da doação voluntária, apresentam os objetivos a serem revistos e definem como se dará a implementação das atividades dos componentes e seus respectivos locais de execução (Pnud, 2013a). Assim, os planos de trabalho são utilizados para definir o valor do financiamento e demonstrar o andamento das atividades e os resultados obtidos nos programas em âmbito local.

Esses planos de trabalho são considerados como parte da prestação de contas do PNUD à nação brasileira, pois a produção desses documentos é tida como instrumento de publicização dos recursos públicos (Pnud, 2013). Essa compreensão se relaciona com um dos requisitos do PNUD para atuar como agente da governança, que é zelar pela “transparência” na administração pública (^{Borges, 2003}, p. 127), tarefa incorporada por esse organismo no papel de coordenador das atividades do Projeto MEC/PNUD II (n° 77150). Entretanto, não conseguimos mapear todas as atividades executadas e financiadas pelo referido projeto devido à falta de informações e de transparência na discriminação dos dados e valores envolvidos nas revisões substantivas do projeto disponíveis ao público.

Diante do exposto, inferimos que a parceria MEC/PNUD é uma expressão da governança da educação pública, em que os recursos públicos do MEC são utilizados para financiar os programas do PNUD que almejam atender ao parâmetro de desenvolvimento das políticas internacionais. Assim, o Projeto MEC/PNUD II (n° 77150) buscou introduzir uma agenda única para a educação, que fosse coerente com os interesses do capital,ao mesmo tempo em que eram incorporados padrões básicos de qualidade às escolas públicas para elevação dos índices avaliativos (^{Bastos; Ferreira, 2019}).