Carreira docente: a etapa de examinação

Os estudos sobre carreira docente, advindos de modelos internacionais como os de ^{Huberman (1992}) e ^{Gonçalves (1992}), marcam a significativa contribuição para compreensão da necessidade de pensarmos uma carreira para professores/as da Educação Básica brasileira. Sobre isso, percebemos, no âmbito da literatura, avanços que nos possibilitam dialogar com domínio teórico e conceitual sobre o tema, considerando as peculiaridades do nosso país.

Destacamos que, na Suíça, ^{Huberman (1992}) realizou um estudo com professores/as que atuavam no ensino secundário, sobre o seu ciclo de vida profissional, e ^{Gonçalves (1992}), em Portugal, realizou com professores/as do ensino primário. No Brasil, o Desenvolvimento Profissional e a carreira docente tem sido foco das investigações de ^{Ferreira (2014}; 2023), pesquisadora brasileira, autora do MBCD, que teve como colaboradores os professores da Educação Básica. Os três autores descreveram a carreira docente a partir de fases, etapas e períodos (respectivamente), apontando diferenças relacionadas aos sexos, conforme já sinalizado. Salientamos que Ferreira (2014; 2023) ratifica os estudos de Huberman e Gonçalves, apontando especificidades brasileiras que colaboram para a construção de políticas de carreira a partir da realidade do nosso país.

Nesta perspectiva, no processo de seu doutoramento em Educação, realizado na Universidade Federal de São Carlos, ^{Ferreira (2014}) ensaiou o Modelo Brasileiro de Carreira Docente (MBCD). A autora apresenta como motivações para o desenho do MBCD, principalmente, os resultados de sua pesquisa empírica e os vários estudos sobre desenvolvimento profissional de professores/as, desenvolvidos no Brasil. A seguir, por meio da Figura 1, apresentaremos o MBCD, por gênero, conforme proposto pela autora.

A autora apresenta, na Figura 1, seis períodos da carreira: iniciação, estabilização, variação, examinação, serenidade e finalização. Apesar de serem as mesmas etapas para professores e professoras, a duração delas (apesar de não serem fixas) diverge a partir da etapa de variação e se estende até à finalização. Ainda, nesse percurso há características que são predominantes em determinados períodos da carreira docente e fazem referências a questões pessoais-profissionais que refletem de maneira direta ou indireta no trabalho docente.

O período de Examinação (15-18 anos para professoras, 14-22 anos para professores), elemento principal deste estudo, em conformidade com ^{Ferreira (2014}; 2023), refere-se a etapa do meio da carreira, sendo marcada por realizações positivas e/ou negativas. A autora, a partir de ^{Huberman (1992}), afirma que homens e mulheres se examinam de forma diferente e que os professores do sexo masculino, além de passar mais tempo nessa etapa tem suas referências mais ligadas aos aspectos negativos que positivos.

O estudo desenvolvido por ^{Barreto (2022}) com professores/as da Educação Básica que estavam no período de Examinação do MBCD, mostrou que esta fase da carreira é reflexo de diversos fatores que impactam diretamente nas práticas pedagógicas, dentre eles estão: as histórias de vida, as políticas educacionais e de (des)valorização da carreira, o salário, as precariedades no trabalho, a indisciplina dos/as alunos/as, a situação crítica das aprendizagens e, também, as formas de estruturas e gestão da escola. Ainda, os/as professores/as vivenciem a carreira de forma singular, pois, existem características específicas de cada fase que são experienciadas e devem ser valorizadas pelo/a pesquisador/a no âmbito do processo da investigação. Nesse sentido, é preciso compreendermos que a trajetória de professores/as da Educação Básica não está vinculada apenas às formações, experiências, mas aos contextos socio-históricos, políticos e econômicos de desenvolvimento profissional que interferem de maneira direta na qualidade da prática docente.

Ante ao exposto, ^{Ferreira (2023}) afirma que o Desenvolvimento Profissional dos/as professores/as precisa ser percebido não como algo isolado, mas como um conjunto, uma vez que engloba aspectos como: políticas e contextos, reflexão, profissionalismo, conhecimento, aprendizagens, condições de trabalho, autoformação, formação continuada, formação inicial, a própria carreira profissional, história de vida, experiência e historicidade do indivíduo, perspectivas individuais e coletivas, as crenças e perspectivas emocionais, entre outros. Desse modo, é impossível fazer referência a esse período sem abordar outros elementos que o influenciam.

Destarte, precisamos dar atenção ao período de Examinação (meio da carreira) e contemplar as suas singularidades, isso significa respeitar o/a profissional, a partir do seu desenvolvimento.

Da invisibilidade ao protagonismo: o período de Examinação do MBCD

Os estudos desenvolvidos por ^{Ferreira (2023}), assim como o de ^{Huberman (1992}) e ^{Gonçalves (1992}) mostraram que mesmo considerando as particularidades de cada período da carreira, os modelos não são permanentes, uma vez que, assim como qualquer outra profissão, a docência precisa acompanhar as mudanças do tempo. De acordo com Ferreira (2023), os modelos de carreira docente precisam estar abertos para a inserção de dados de novas pesquisas.

É importante salientar que, para adentrar neste campo de investigação foi preciso considerar não apenas o período de Examinação do MBCD, mas o conjunto maior - o DPD, o qual a carreira se integra como um dos elementos principais (^{Ferreira, 2023}). Assim, dos dados produzidos a partir do questionário (adaptado de Ferreira (2023) e dos registros da observação³ da prática pedagógica de três professores/as que se encontravam no período de Examinação, emergiram duas categorias de análises: 1- Entre o ser e o sofrer; 2 - Entre o ser o ter.

Entre o ser e o sofrer

Com o objetivo de atendermos aos princípios éticos da pesquisa, foi sugerido aos professores/as que escolhessem pseudônimos com vistas à preservação de sua identidade no processo da investigação (Quadro 1).

A questão de gênero feminino no Brasil sempre foi uma característica da docência (^{Oliveira, 2021}), não necessariamente deste período, conforme mostra os dados do Censo Escolar (^{Brasil, 2022}), disponibilizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), em que 79% dos docentes da Educação Básica no Brasil, são mulheres, sendo predominante em todos os níveis de ensino.

Segundo ^{Oliveira (2021}, p. 21) “a divisão de gênero é talvez a maior segmentação que historicamente marca a profissão docente, não só no Brasil, e exerce importante influência na identidade desses profissionais, apesar de presente em muitas profissões”. Compreendemos, com base nos aspectos históricos, sociais e econômicos que a feminização da docência, está muito relacionada a expansão dos cursos de formação para o magistério, uma vez que se tornou a ‘porta de entrada’ de muitas mulheres para o mercado de trabalho.

A partir dos anos de atuação na docência é possível identificar características que demarcam o período de Examinação. Para ^{Huberman (1992}) essa etapa da trajetória profissional é sempre o momento em que professores/as se autoexaminam, refletem e fazem um balanço sobre a sua carreira. Assim como os estudos de Huberman (1992) e ^{Ferreira (2023}), percebemos que a fase de autoexaminação é maior para homens e menor para mulheres. Verificamos que, apesar de Sedentarismo ter um tempo maior de atuação em relação as duas professoras colaboradoras da pesquisa, ainda se mostra em processo de autoexaminação, como fica constatado por meio da apresentação dos dados ao dizer que se encontra satisfeito com a docência, mas não quer continuar na carreira docente.

A situação profissional, no que tange ao vínculo empregatício, reflete no DPD (^{Oliveira, 2020}; 2021; Oliveira; Pereira-Junior, 2016). Ser efetivo ou estar contratado são duas situações bem distintas. Os contratados atuam por meio de vínculo precário de trabalho por um tempo determinado, já os efetivos, aqueles que lograram aprovação em concurso público, possuem estabilidade no trabalho. Sobre essa comparação Oliveira (2021, p. 13-14) afirma que esta situação é incômoda “[...] pois ela institui hierarquias informais, já que os efetivos são mais pertencentes à escola que os contratados e, por isso, se sentem mais donos da instituição”.

Conforme ^{Ferreira (2023}), nesse período é perceptível um número reduzido de professores/as contratados/as, situação que decorre, também, devido a rotatividade dos/as profissionais temporários que, - ora empregados, ora desempregados -, muitas vezes, optam por atuar em outras áreas que proporcionam uma maior segurança na trajetória profissional.

Em relação a jornada de trabalho, acreditamos, tendo como base os estudos de ^{Ferreira (2023}) e os resultados do Censo Escolar (Brasil, 2022), percebemos que esta não se configura como uma especificidade de algum período da carreira. Segundo Ferreira (2023), atuar 40 horas de trabalho é uma característica de todas as fases da carreira, que “[...] se trata de uma escolha ou necessidade pessoal ou profissional [...] o trabalho com uma jornada mais ampliada, colabora com a renda familiar, assim como contribui para o aparecimento de doenças ocupacionais e/ou emocionais” (Ferreira, 2023, p. 167). Isso pode ser constatado, também, ao visualizarmos a Figura 2, que apresenta algumas características (positivas e negativas) que são respostas a diversos atravessamentos que impactam a carreira do/a professor/a da Educação Básica.

Quanto a formação em nível superior, esta se configura como uma tendência dos/as professores/as que estão nos diferentes períodos da carreira, já que tiveram acesso às políticas de formação desenvolvidas no governo Lulista (2003-2016). Segundo ^{Dourado (2016}), a Política Nacional de Formação de Professores foi um dos mecanismos mais completos a nível de legislação sobre a valorização de professores/as, pois apresenta ações de formação inicial e continuada que estimulam o ingresso, a permanência e a progressão na carreira.

A ‘satisfação’ é uma característica muito pessoal e se configura como um sentimento necessário para o desenvolvimento profissional. As definições de satisfação do/a professor/a encontradas na literatura estão vinculadas a um estado positivo emocional que influencia no desempenho do/a docente e tem repercussão direta no processo ensino-aprendizagem (^{Soares, 2020}; ^{Furtado; Medeiros, 2019}).

Desse modo, compreendemos que o desenvolvimento da satisfação do/a professor/a está diretamente relacionado a alguns contextos, como: econômicos, institucionais, pedagógicos, relacionais, políticos, sociais, pessoais e de saúde (^{Oliveira, 2021}; ^{Soares, 2020}; ^{Furtado; Medeiros, 2019}; Oliveira; Pereira-Junior, 2016). Desse modo, quando há frustração acerca de algum desses elementos que perfazem o DPD, reverberam no desenvolvimento de emoções negativas, como ansiedade e frustração, citadas pelos três colaboradores/as da pesquisa.

Estudos realizados em diferentes regiões do Brasil têm mostrado que a docência vem se constituindo como uma profissão produtora de adoecimento (^{Ferreira, 2023}; ^{Pereira, 2020}; ^{Ferreira-Costa; Pedro-Silva, 2019}; ^{Moura, 2020}; ^{Oliveira; Pereira-Junior, 2016}; ^{Soldatelli, 2011}). Os resultados dessas pesquisas revelam que a frustração e a ansiedade são provocadas, principalmente, pela jornada de trabalho, restruturação do trabalho docente, salário indigno e o descumprimento de políticas públicas direcionadas às condições laborais.

Desse modo, verificamos que a frustração e a ansiedade são características do período de Examinação, sendo responsáveis, muitas vezes, por desencadear crises que, quando não tratadas, tendem a permanecer até o final da carreira. Convém lembrar que o cansaço sinalizado por Bemi, Sedentarismo e Iluminada, não se refere apenas como uma condição desse período, mas, também, como fruto das emoções (frustração/ansiedade) vivenciados por eles/as. Assim, ^{Ferreira (2023}, p. 174) destaca que apesar do cansaço “[...] ser uma condição, pode ser oriundo, muitas vezes, das demandas sentimentais-emocionais, do trabalho desenvolvido e suas condições e dos desafios enfrentados na prática docente”, como foi constatado nas observações da prática pedagógica dos/as três professores/as, apresentadas a seguir:

na aula anterior o professor tinha solicitado aos alunos que fizessem uma pesquisa sobre os tipos de esportes desenvolvidos na cidade de Itapetinga. Entre os 34 alunos/as presentes, apenas 2 alunas tinham levado. O professor falou com a turma que estava decepcionado que aquela aula seria para as apresentações, que ele estava cansado, uma vez que os alunos não tinham responsabilidade (Sedentarismo, trecho do diário de campo, 25 de julho de 2022, grifo nosso).

A professora por várias vezes pediu silêncio à turma. Uma aluna, aparentando ter 18 anos, iniciou uma discussão com um colega, os outros começaram a gritar. A professora, pediu que a aluna se retirasse da sala e a encaminhou para o SOE (Serviço de Orientação Educacional), quando retornou, avisou aos demais que ficassem alí apenas os interessados (Bemi, trecho extraído do diário de campo, 28 de julho de 2022, grifo nosso).

Ao observar que os alunos estavam jogando ‘Uno’, pediu o jogo e falou que na sala de aula não era permitido, o aluno falou rapidamente, ‘se o uno não pode ficar na aula, também não posso’. A professora encaminhou o aluno ao Serviço de Orientação Educacional, ao retornar, falou com os alunos que precisava de respeito (Iluminada, trecho do diário de campo, 03 de agosto de 2022).

Percebemos que as práticas reverberam e ratificam características já apresentadas desse período, materializando no ensino. A indisciplina, além de se fazer presente no período de observação da prática pedagógica, também foi sinalizada pelos/as professores/as no questionário como um dos principais desafios das práticas na contemporaneidade acompanhada de relação família-escola e dificuldades de aprendizagens.

Sabemos que a indisciplina tem se tornado um dos principais obstáculos para a realização do trabalho pedagógico (^{Oliveira; Müller, 2018}). Vale considerar nesta pesquisa que, como o público-alvo é de adolescentes, a indisciplina torna-se mais evidente. Entretanto, a falta de interesse dos/as alunos/as em relação aos conteúdos trabalhados na sala de aula, associada a obrigatoriedade (por parte dos pais) de frequentar a escola (com o intuito de receber auxílio do governo, como é o caso do Bolsa Presença⁴), refletem no comportamento dos/as alunos/as.

Nesse sentido, a indisciplina, também somada as dificuldades de aprendizagens e a ausência da família na escola (Figura 2), constitui-se como desafios para a prática pedagógica, segundo os/as professores/as colaboradores/as da pesquisa. Sabemos que a parceria da família é essencial para a formação do/a estudante e do/a seu rendimento. A seguir, apresentamos dados referentes às aulas de Bemi e Sedentarismo que demarcam essa ausência:

gente, o plantão é a noite, os pais ou responsáveis que trabalham durante o dia, poderiam fazer um esforço para comparecer, não conheço praticamente ninguém da família de vocês. (Bemi, trecho do diário de campo, 01 de setembro de 2022, grifo nosso).

O professor explicou que antes era mais tranquilo, não tinha tanta violência, pois as famílias acompanhavam de perto. ‘acredita que tem alunos que estão aqui há 2 anos e que nunca conheci um responsável?’, (Sedentarismo, trecho do diário de campo, 22 de agosto de 2022, grifo nosso).

Percebemos que é impossível a escola assumir o papel da família, ambas desenvolvem papéis de extrema relevância na sociedade e na vida dos/as alunos/as. Segundo ^{Ferreira (2023}, p. 139) “[...] o envolvimento da família com a escola tende a promover o fortalecimento dos espaços democráticos seja de socialização e/ou de trabalho/estudo e contribuir para a construção de relações harmoniosas capazes de incidir, positivamente, no processo de aprendizagem dos alunos”. A parceria família-escola abre possibilidades de diálogo, de realizações e de perspectivar mudanças.

Essas situações somadas a violência verbal e moral provocam esgotamento físico e mental, contribuem para um aumento do quadro de “mal-estar docente”, pois impacta diretamente na saúde desses/as profissionais (^{Pereira, 2020}; ^{Moura, 2020}; ^{Oliveira; Müller, 2018}). Sabemos que a violência nas escolas não é um fenômeno novo, mas tem ganhado destaque na mídia na atualidade, afirma ^{Faustino (2017}). O autor mostra que tem sido cada vez mais recorrente na sociedade hodierna, brigas nos interiores das escolas e que, muitas vezes, o/a professor/a tem sido alvo de agressões ou mesmo de morte.

Dentre os três participantes da pesquisa, apenas a professora Bemi relatou que já recebeu um soco no peito quando foi separar uma briga entre duas alunas. Essas situações violentas refletem a falta de respeito do/a aluno/a com o/a professor/a e aluno/a com aluno/a, e fazem com que os/as docentes se sintam vulneráveis na sala de aula, como foi observado na aula do professor Sedentarismo e Bemi:

o aluno, ficou muito nervoso e jogou o caderno na cabeça da colega. Nesse momento, todos os/as alunos/as olharam para mim, o professor, rapidamente, encaminhou os alunos ao SOE-Serviço de Orientação Educacional. Quando retornou, me falou que está difícil lecionar dessa forma, que ele já sabe o que pode falar, que precisava ter cuidado, pois nunca se sabe qual será o comportamento do aluno (Sedentarismo, trecho do diário de campo, 15 de agosto de 2022, grifo nosso).

No término da aula, a professora me falou que fica triste com o comportamento dos alunos e me perguntou o que eu estava achando das observações. Me disse que prefiria que eu estivesse observando a turma de terça-feira, pois é mais tranquila (Bemi, trecho extraído do diário de campo, 01 de setembro de 2022, grifo nosso).

Percebemos que a “experiência” é um aspecto que demarca o período de Examinação, sinalizado, principalmente, na narrativa de Sedentarismo ao dizer que “já sabe o que pode falar”. Verificamos que são professores/as seguros dos conteúdos e de suas decisões, pois conseguem prever situações, evitar sansões e repercussões frente às diferentes situações. Entretanto, as interações, em sua maioria, têm sido tensas e que pequenos conflitos podem concretizar em agressões verbais ou físicas.

Para além disso, os dados mostraram que os/as três colaboradores/as da pesquisa já se afastaram do trabalho, em períodos diferentes e curtos (média de 1 a 3 semanas) em decorrência do estresse e, por conta dessa condição, desenvolveram doenças como Labirintite e pressão alta (Figura 3). Esses diagnósticos reverberam como influência negativa na profissão docente. Destacamos que o estresse não se configura como um aspecto específico do período de Examinação, mas pode se fazer presente em qualquer período da carreira (^{Ferreira, 2023}).

Estes dados dialogam com os resultados da pesquisa de ^{Pereira (2020}), realizada na cidade de Patos (MG), que mostrou o estresse como uma das principais causas de afastamento de professores/as dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental nos anos de 2018 a 2019.

Notamos que a invisibilização do cansaço, assim como do estresse, pode afetar significamente a saúde mental e física dos/as docentes, impactando definitivamente em seu DPD e, consequentemente, na carreira, pois, “[...] se a saúde mental do docente estiver comprometida, se o seu estado emocional/psicológico estiver desequilibrado, será difícil para este sujeito ter continuidade no desenvolvimento do seu trabalho, interagir, estudar e evoluir enquanto profissional”, afirma ^{Moura (2020}, p. 142).

De acordo com ^{Ferreira (2023}) o cansaço é uma característica de todos os períodos da carreira, não apenas da Examinação e são advindas das respostas emocionais, como o estresse, vivenciados pelos/as professores/as. Do mesmo modo, a referência a sofrer acidentes não se configura como característica específica do período aqui estudado. Segundo Ferreira (2023), assim como as mudanças nas condições de saúde e agressões, os acidentes são progressivos e só o/a professor/a no final de carreira para avaliar melhor essas intercorrências.

Diante dessas situações, é necessário refletir o quanto à docência é uma profissão desgastante e complexa (^{Soares; Cunha, 2010}), uma vez que não depende apenas do domínio de conteúdos e formação específica para atuar em uma determinada área, mas visa a garantia da aprendizagem que acontece quando ocorre a mobilização de uma enorme diversidade de saberes, competências, habilidades e atitudes que são extremamente necessários para o desenvolvimento da prática pedagógica.

Além disso, é uma profissão que tem o seu trabalho avaliado a nível nacional⁵, a cada dois anos, com resultados expostos nos diferentes tipos de mídia, sem levar em consideração uma gama de fatores (de ordem pessoal-profissional) que atravessam as suas práticas. Nesse sentido, observamos que, no período de Examinação, os sentimentos e emoções são mais de ordem negativa que positiva e que são desencadeadas por questões pessoais, situações referentes ao exercício do trabalho docente, dentre outras.

Partindo desse viés, a Figura 3 contribui para compreendermos as influências negativas e positivas na carreira, seguidos de grau de satisfação com o salário e à docência, também as expectativas dos/as colaboradores da pesquisa quanto a carreira e os estudos.

O adoecimento físico, em muitos casos, ocorre em decorrência do estresse e influencia negativamente na carreira do/a docente. Pesquisas como a de ^{Soldatelli (2011}), ^{Moura (2020}) e ^{Pereira (2020}) realizadas em regiões distintas do Brasil - sul, nordeste e sudeste -, apresentaram o adoecimento docente como resposta a diversos atravessamentos que impactam na execução do trabalho em sala de aula. O relato apresenta bem essa situação:

A sala de aula estava quente, os 39 alunos estavam bastantes agitados, o professor parou várias vezes para explicar o conteúdo para os poucos que estavam ali interessados. Faltando 15 minutos para encerrar a aula, o professor teve um mal-estar e precisou se ausentar da sala de aula, estava com pressão alta. Antes de se retirar da sala, me disse que estava com estresse acentuado em decorrência do exercício profissional docente e que a Secretaria de Educação estava negando duas licenças que tinha direito (Sedentarismo, trecho do diário de campo, de agosto de 2022, grifo nosso).

Todo profissional para desenvolver um bom trabalho, precisa de uma estrutura e recursos apropriados. No âmbito da docência, as condições laborais estão diretamente relacionadas com a valorização da classe professoral, abarcando aspectos que são necessários para a realização profissional (^{Oliveira, 2020}).

A condição climática da sala de aula é uma delas que exerce forte influência no desempenho dos/as professores/as e no processo ensino-aprendizagem, pois, o calor provoca irritabilidade, impaciência tanto em professor/a, quanto em aluno/a, afirma ^{Santos (2018}), criando condições difíceis, quiçá, impossíveis para desenvolvendo da aula. A sala superlotada, é outra e percebemos por meio dos estudos realizados por ^{Da Silva e Dos Santos (2023}) com professores/as da Educação Básica que atuar em uma sala de aula de adolescentes superlotada gera desmotivação e desencadeamento de estresse nos/as professores/as por não conseguirem realizar o trabalho.

As frustrações contínuas desenvolvidas no exercício da profissão, faz com que muitos/as professores/as que estão no meio da carreira desencadeiem ‘crises’ (^{Huberman, 1992}). Para o autor, os acontecimentos da vida familiar, as características da instituição e o contexto político são determinantes para isso.

O não cumprimento de garantias legais, presentes em documentos que regulam a carreira, expressa a desvalorização do/a profissional docente (^{Paz, 2020}; ^{Missaki, 2020}). Nas análises, é perceptível a falta de empatia da Secretaria de Educação do município ao negar as licenças de Sedentarismo e provocar impactos no seu desenvolvimento profissional que podem ser um fio condutor para o processo de descontinuidades (^{Ferreira; 2023}).

Outro fato relevante, é o próprio docente reconhecer que precisa ausentar-se da sala de aula para cuidar de si. Ter esse direito negado gera desânimo, tristeza, revolta, ansiedade, indignação e reflexos negativos em seu desenvolvimento profissional.

Esses sentimentos e emoções precisam ser contemplados na perspectiva do DPD. Sobre essa situação ^{Ferreira (2023}) ressalta que é urgente a criação de uma política que atenda as singularidades da docência com o objetivo de reforçar mais os sentimentos positivos que os negativos, principalmente nesse período da carreira. Temos ciência que pensar na criação de uma política de acompanhamento de carreira docente, não é uma tarefa fácil, uma vez que está relacionada a um conjunto de ações que, para serem desenvolvidas, precisam da parceria e atuação de diversos setores, mas não é impossível, se a gestão pública assumir o compromisso com a classe professoral.

Contudo, verificamos que o adoecimento (mental e/ou física) que afeta do/a professor/a se apresenta como uma característica negativa do período de Examinação, entretanto, como já salientado na análise, é um reflexo das suas emoções/sentimentos advindas, em sua maioria, das condições de trabalho.

Sabemos que o salário é um dos elementos principais da valorização docente (^{Oliveira, 2020}; 2021; ^{Dourado, 2016}). Sem um salário digno o/a professor/a não sente estímulo para desenvolver o seu trabalho. Sendo assim, os dados mostraram divergência quanto a satisfação com o salário recebido pelos/as três participantes da pesquisa; Iluminada, nem está satisfeita, nem insatisfeita; Bemi, satisfeita; Sedentarismo, insatisfeito. Os resultados coadunam com estudos de ^{Huberman (1992}) e ^{Ferreira (2023}) ao dizerem que os/as docentes passam pelos períodos da carreira de forma diferente e que a autoexaminação ocorre de forma individual.

O Piso Salarial Profissional Nacional do Magistério Público da Educação Básica (PSPN), instituído em 2008, através da Lei nº 11.738 (^{Brasil, 2008}) garante um salário inicial para os/as professores/as que atuam 40 horas no valor de R$ 4.420, 55 (2023). Segundo ^{Oliveira (2021}, p. 12) a “união, os estados, o Distrito Federal e os municípios não poderão fixar abaixo desse valor o salário inicial de nenhum/a professor/a com formação em nível médio, na modalidade normal, 40 horas semanais”.

A melhoria na estrutura física da escola, apontada por Iluminada e Sedentarismo como influência positiva está relacionada às condições de trabalho. É válido destacar, considerando os estudos de ^{Oliveira (2020}) que, infelizmente, a precarização dos prédios escolares públicos no Brasil é uma situação real, sendo as escolas federais as que possuem uma estrutura mais adequada.

A satisfação é algo bem particular de cada docente e pode estar vinculada: ao sucesso no processo de ensino-aprendizagem; as relações interpessoais com os colegas da escola e com os alunos; ao reconhecimento da profissão; as questões familiares e de saúde; ao cumprimento do plano de carreira; ao processo formativo; a melhoria da estrutura física da instituição que trabalha, dentre outros. Todas essas situações que são bem particulares despertam em cada professor/a o grau de satisfação com a docência (^{Oliveira, 2021}; ^{Ferreira, 2023}), sua motivação para estudar/atualizar e o desejo de permanecer, ou não, na profissão.

Percebemos que as respostas dos/as professores/as são reflexos das vivências práticas. Por exemplo, Sedentarismo não tem interesse em seguir os estudos nem continuar na carreira porque a prática para ele é o lugar de adoecimento, do estresse, da perda de saúde mental/física, da perda de investimentos mais individuais, da falta de respeito com os direitos historicamente conquistados. Já Iluminada e Bemi querem continuar na docência apesar dos desafios diários, dos problemas que existem na prática, mostrando-as bem resilientes na profissão.

Entre o Ser e o Ter

Percebemos, por meio dos dados referentes aos aspectos pessoais-profissionais, que a docência é uma construção diária (^{Teixeira, 2009}), pois se trata de uma atividade profissional que é realizada de modo bem particular por cada pessoa. Por mais que os/as professores/as se encontrem no mesmo período da carreira, com características semelhantes, dialogando entre si, ela nunca será igual, pois cada docente tem uma história de vida e dá conta de seu ciclo vital de maneira diferente. Por isso, é impossível pensar no desenvolvimento profissional do/a professor/a sem considerar as diversas nuances que lhe atravessam cotidianamente. Muitas dessas caraterísticas são visibilizadas no processo de ensino, conforme a Figura 4.

A forma de avaliar, de lecionar, como organizam a sala, os recursos tecnológicos que utilizam, o material didático e atividade que utilizam são resposta de quê? Do que a escola oferece? Do que se aprendeu de como fazer? De como é possível fazer diante de uma turma de adolescentes? Do que a estrutura física proporciona? Certamente, os aspectos didático-pedagógicos adotados pelos/as docentes estão relacionados diretamente com o seu desenvolvimento profissional (^{Ferreira, 2014}; 2023).

^{Ferreira (2023}, p. 68), afirma que o desenvolvimento profissional não está vinculado apenas às questões de trabalho na escola, mas relaciona-se a vários aspectos. Portanto, compreendemos que, as ações dos/as docentes e as suas decisões em torno de questões didáticas-pedagógicas dizem muito sobre os diversos contextos que influenciam diretamente em suas práticas, como a forma de planejar, de avaliar, de organizar a sala de aula, de utilizar um determinado recurso, a opção por um determinado livro didático, dentre outros.

Em relação ao livro didático, esse é um dos principais instrumentos de ensino do/a professor/a brasileiro/a que atua Educação Básica para o desenvolvimento da prática pedagógica (^{Oliveira; Pereira-Junior, 2016}). Nesse esteio, a forma como o professor concebe esse instrumento, reverbera na prática e também impacta/modifica o seu desenvolvimento profissional. Por exemplo, a percepção de Sedentarismo sobre o livro didático tem a ver com a especificidade da disciplina dele, Educação Física, marcando o tipo de prática que desenvolve (teoria - sala de aula e prática - quadra de esportes). A disciplina ministrada por Bemi, Língua Portuguesa possui uma carga horária extensa, a sua análise é reflexo dessa área de conhecimento que leciona. Assim como as disciplinas ministradas por Iluminada, Ciências e Artes, a sua resposta tem a ver com a análise que faz a partir das demandas da sua prática.

As narrativas, apresentadas a seguir, da observação da prática pedagógica de Bemi e Sedentarismo, mostram as aulas como reflexos das condições dispensadas aos docentes para desenvolverem seu trabalho.

O que mais me chamou a atenção hoje, foi quando um aluno no final da aula falou com a professora que a aula poderia ser diferente, sugeriu um filme. Disse que a professora poderia passar um filme para eles que estivesse relacionado com a atividade da disciplina, pois seria legal uma aula diferente. A professora respondeu que ia ver a possibilidade, ele disse: “pode ser um de Nelson Mandela... um que tenha um bom ensinamento, seria legal, pois só caderno e livro cansa!” (Bemi, trecho do diário de campo, 01 de setembro de 2022).

Um aluno questionou que o professor poderia levá-lo algum dia para conhecer o estádio da cidade, pois mora distante e quando tem jogo de futebol, ele não tem o dinheiro para comprar o ingresso. O aluno ainda sugeriu que fizesse uma parceria entre a Secretaria de Esportes com a Secretaria de Educação, todos os colegas gostaram da ideia. O professor se aproximou até a mim e disse que não faz mais esse tipo de atividade que ele está cansado de não ser valorizado [...] que já desenvolveu muito esse tipo de atividade, mas como já tem 22 anos em sala de aula, certas coisas, não faz mais, melhor deixar para os novatos (Sedentarismo, trecho do diário de campo, 23 de agosto de 2022).

O posicionamento do professor Sedentarismo, ao dizer que “certas coisas, não faz mais, melhor deixar para os novatos”, foi constituído a partir de suas vivências na sala de aula, pois, os/as docentes do período de examinação sabem fazer, sabem preparar uma aula em diferentes espaços ou utilizar diferentes recursos como filmes, músicas, dentre outros, mas eles não têm condições de fazer. E isso tem a ver também com as condições do trabalho docente nas escolas públicas.

Verificamos que o planejamento dos/as professores/as que se encontram nesse período da carreira é realizado/pensado a partir das condições que se tem, não das condições que necessitam e isso reflete no desenvolvimento profissional do/a professor/a e em sua prática.

A organização e periodicidade do planejamento pedagógico é semanal, das disciplinas dos professores aqui pesquisados eram sempre nas quartas-feiras e por área de conhecimento, e, percebemos uma certa organização ao dispor de uma sala específica na escola para esta ação. Os/as participantes utilizam esse momento para fazer os planejamentos semanais e as correções das atividades desenvolvidas em sala de aula. No momento em que pesquisam no computador sobre os conteúdos, conversam com os seus colegas sobre as demandas da escola, tais como: dificuldades de aprendizagens, precariedade do trabalho docente e desvalorização da classe.

Sobre a avaliação da aprendizagem este é um processo pelo qual se procura identificar, aferir, investigar e analisar as modificações do comportamento e rendimento do aluno (^{Luckesi, 2011}). As formas de avaliar dos/as professores/as colaboradores/as da pesquisa ocorrem por atividades individuais, testes e provas como principais instrumentos de aprendizagens. Em relação às atividades individuais, verificamos ao longo das observações que as professoras Bemi e Iluminada possuem o controle dessas atividades por meio de um visto (assinatura) no caderno dos/as alunos/as:

a professora passou em todas as fileiras, olhando os cadernos para observar quem tinha feito. Quem estava com a atividade pronta, ganhava um visto da professora. Pois se tratava de uma atividade avaliativa (Iluminada, trecho do diário de campo, 04 de agosto de 2022).

Nesse dia, os alunos estavam respondendo atividades no caderno (relacionadas a atividade da aula anterior) e, assim que fossem concluindo, teriam que levar até a mesa da professora para ela fazer a correção e dar o visto no caderno (Bemi, trecho do diário de campo, 21 de julho de 2022).

A professora iniciou a aula distribuindo uma atividade impressa sobre texto descritivo com questões objetivas, subjetivas e no final era necessário construir um texto. Explicou todas as questões e pediu que eles fizessem silêncio, pois aquele seria o momento de responder a atividade e que valeria 0,5 (meio) ponto. Alguns alunos reclamaram sobre o valor da atividade que era muito pouco 0,5 ponto que teria que ser mais, pois fariam mais felizes (Bemi, trecho do diário de campo, 01 de setembro de 2022).

Sabemos que há diferentes formas de avaliar um/a aluno/a, cabe ao/à professor/a verificar qual é a mais apropriada para o nível de escolarização que atua (^{Hoffman, 2003}). A estratégia mais apropriada que as professoras Bemi e Iluminada encontraram para trabalhar com os/as alunos/as do público noturno foi o ‘visto’ no caderno. Segundo a professora Iluminada, essa estratégia é utilizada para motivar os/as alunos/as a realizarem as atividades, pois quando sabem que é uma atividade avaliativa, desenvolvem com mais satisfação.

Em relação ao uso das tecnologias na escola, sabemos que é uma estratégia que tem sido necessária para o processo ensino-aprendizagem e que o papel do/a professor/a é o/a de mediador/a desse processo. Mas, ao mesmo tempo, é válido salientar que não são os recursos que definem a aprendizagem, são as pessoas, o projeto pedagógico, as interações, a gestão (^{Moran, 2013}). Do mesmo modo, verificamos que houve tentativas para utilizar recursos tecnológicos, como a utilização do datashow:

a professora levou os alunos para a sala de vídeo. O objetivo da aula era apresentar o vídeo sobre o Museu de Artes e Ciências do município de Itapetinga. [...] o computador demorou muito para ligar, entrou em processo de atualizações e foi preciso reiniciar. Quando estabilizou, a internet estava muito lenta, demorou bastante para carregar o vídeo. A professora caminhou até a porta por várias vezes, procurando alguma pessoa para lhe ajudar com o computador, ela havia preparado uma aula na sala de vídeo. A professora salientou para os alunos gostam de aula diferente, mas esses problemas fazem com que ela não utilize o recurso (Bemi, trecho do diário de campo, 28 de julho de 2022, grifo nosso).

A aula prática de hoje foi sobre o Sistema Muscular, o professor apresentou o conceito, tipos de músculos e classificação dos músculos. Utilizou o quadro e o piloto para explicar. Ele queria utilizar a sala de vídeo, mas estava ocupada, falou que fazia duas semanas que estava tentando fazer a reserva, mas não tinha conseguido (O - Sedentarismo, trecho do diário de campo, 01 de agosto de 2022, grifo nosso).

Verificamos que o recurso tecnológico não é utilizado com frequência, devido as inúmeras intercorrências que impossibilitam a atividade docente. Desse modo, entendemos que a opção por não utilizar esse recurso tecnológico, em muitos casos, não é por não saber usar, mas se trata de uma decisão ligada a disponibilidade, condições desse recurso e ao seu acesso. As professoras Bemi e Iluminada, que atuam no noturno com horários reduzidos⁶, portanto, avaliar o benefício da utilização ou não dos recursos depende da condição que se tem para promover o processo ensino-aprendizagem.

Destarte, percebemos nesta análise, claramente, que as atitudes ligadas a tomada de decisões dos/as professores/as, desse período da carreira, em sala de aula são reflexos do seu desenvolvimento profissional. Notamos que assumir uma postura de ensino habitual não tem sido uma opção para o/a docente, mas também são reflexos daquilo que lhes é oferecido para desenvolverem o seu trabalho.

Afinal, quais são as características do período de Examinação?

Por meio das análises dos dados da observação e dos questionários, foi possível conhecer/identificar características do período de Examinação que compõe o MBCD (^{Ferreira, 2014}; 2023). Verificamos, assim como na pesquisa de Ferreira, que este é um momento da vida profissional que requer atenção do poder público, pois é permeada por diversos atravessamentos (econômico, social, pessoal, político, pessoais, condições de trabalho, saúde, dentre outros) e reverberam em características que impactam/refletem no desenvolvimento profissional.

Os dados revelaram características exclusivamente negativas em relação as emoções dos/as professores/as que se encontram nesse período da carreira (frustração, cansaço e ansiedade). Percebemos, assim como ^{Ferreira (2023}), que essas características negativas são decorrentes das péssimas condições de trabalho, do não cumprimento de direitos adquiridos e dos desafios das práticas pedagógicas na contemporaneidade.

O cansaço, característica também identificada nos/as docentes, não é apenas uma condição de professores/as que estão nesse período da carreira, mas é reflexo das emoções (frustração/ansiedade) desenvolvidas no exercício profissional, como foi constatado ao longo das observações dos/as três professores/as. Percebemos que, as práticas reverberam e ratificam características já apresentadas nesse período, materializando-se no ensino.

Verificamos que a indisciplina, além de se fazer presente no período de observação da prática pedagógica, também foi sinalizada pelos/as professores/as no questionário como um dos principais desafios do exercício profissional docente na contemporaneidade, acompanhada de relação família-escola e dificuldades de aprendizagens. Essas três características, que não são exclusivas desse período da carreira (^{Ferreira, 2023}), têm desdobramentos no ensino, uma vez que provoca o aumento da reponsabilidade e do trabalho do/a professor/a e, como intercorrência dessas situações, surge o cansaço e, a partir dele, o desenvolvimento de estresse, com o desencadeamento de problemas maiores e descontinuidade profissional.

O estresse é uma característica que foi visualizada nos questionários e na observação da prática dos professores/as colaboradores/as da pesquisa, contudo, ^{Ferreira (2023}) mostra que ela está presente em todos os outros períodos da carreira docente. Do mesmo modo, o adoecimento, apesar de ser uma característica encontrada na maioria dos/as professores/as que estão na Examinação, os resultados de Ferreira (2023) apresentam que essa condição também está presente em outras fases da carreira. Mas é importante considerar que autora revela, em sua pesquisa, que o índice de professores/as doentes aumentam na etapa de Examinação e triplica no período de finalização. Isto é preocupante.

Apesar das características negativas (estresse, cansaço, frustração e ansiedade), a satisfação aparece como uma característica positiva da maioria desses/as profissionais que se encontram nesse período da carreira docente, coadunando com a pesquisa de ^{Ferreira (2023}), ao demonstrar, por meio dos seus dados, que a satisfação é recorrente em todos os períodos e, muitas vezes, é representada por meio de emoções como a motivação à docência.

Verificamos, por meio da observação da prática pedagógica, que as ações em sala de aula dos/as docente desse período da carreira, demarcam “aspectos da experiência” e essa é uma característica importante que faz a diferença na carreira e contribui para o desenvolvimento profissional, pois, ao longo do período de atuação desenvolveram habilidades e competências para fazer escolhas que acreditam ser assertivas no processo ensino-aprendizagem. É por meio dessa experiência que os/as professores/as conseguem fazer previsões sobre possíveis consequências que surgirão, caso opte por determinada ação; sabem sair de situações embaraçosas; podem optar por assumir uma postura menos envolvente em atividades diversas na escola, pois sabem que não terá retorno e, que os desgastes advindos podem impactar a saúde física e mental, conforme já foi demonstrado na análise.

Nesse esteio, identificamos nas observações que os/as professores/as que estão nesse período da carreira, possuem uma postura de segurança nas aulas; têm domínio do conteúdo; têm facilidade para resolver problemas advindas das situações rotineiras da sala de aula; possuem autonomia e controle, desde ao modo de perguntar e responder ao/a aluno/a, corrigindo-o/a com respeito, sempre quando necessário. Percebemos que as intercorrências nas salas de aula, principalmente, quando se trata de indisciplina e violência ou quando o seu direito é negado do ponto de vista das políticas de valorização, tem reflexo na qualidade do ensino.

Constatamos que as características do período de Examinação, identificadas por meio das análises do questionário e da observação, possuem desdobramentos diretos no ensino. O desdobramento tem ocorrido por meio das escolhas que os/as docentes fazem no desenvolvimento de suas práticas, como a forma de planejar, de avaliar, ou seja, por meio das escolhas relacionadas aos aspectos didático-pedagógicos adotados pelos/as docentes. Nesta perspectiva, entendemos que a forma de planejar está diretamente relacionada com o que lhes é oferecido, ou seja, com os recursos que possuem; não usar o data show nas aulas, não significa que eles não sabem ou não querem utilizar, mas, a depender do contexto, conseguem prever intercorrências e, consequentemente, poderá haver desgastes da saúde física ou mental, como foi ocorreu com a professora Iluminada, apresentada na análise; do mesmo modo, a forma de avaliar, que é adequada ao contexto e realidade dos/alunos/as, como foi mostrado na pesquisa, que no turno noturno exige uma forma específica de avaliar, diferente do turno diurno.

Todos esses desdobramentos, impactam diretamente no desenvolvimento profissional do/a professor/as, pois estão relacionados com diversos aspectos que são de ordem pessoal e profissional que estão totalmente vinculadas à carreira, como as políticas de oferta, de acesso, de melhoria, de formação, de condições de trabalho, dentre outras.