Introdução

O Atendimento Educacional Especializado (AEE) é uma atividade de caráter pedagógico, prestada pelo professor da educação especial, com objetivo de complementar ou suplementar o processo de ensino e aprendizagem de alunos apoiados pela educação especial (^{Brasil, 2010}). O AEE tem como função identificar, elaborar, e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a participação plena dos alunos público da educação especial na rede regular de ensino (Brasil, 2010). Dentre esses alunos, aqueles com Transtorno do Espectro Autista (TEA) recebem este tipo de atendimento em quaisquer espaços escolares que não necessariamente na sala de recursos (^{Brasil, 2008}). Visto que os alunos com TEA se constituem como aqueles apoiados pela educação especial e que esta é uma modalidade de ensino que perpassa de forma transversal todos os níveis, etapas e modalidades de ensino (Brasil, 2008), é fundamental disponibilizar acesso a práticas e estratégias de ensino que oportunizem a esses alunos pleno acesso ao currículo através da participação e aprendizagem.

As Políticas de Educação Especial objetivam orientar, acompanhar e avaliar a educação dos alunos público da educação especial através dos diferentes serviços oferecidos pela rede regular de ensino. Porém, observam-se lacunas no que tange a orientação do serviço do AEE especificamente para alunos com TEA que se estende desde as normativas federais. Por exemplo, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (Brasil, 2008) e a nota técnica nº 24/2013 (^{Brasil, 2013}), apresentam similaridades quanto à incipiência em detalhar ações dos professores de educação especial em termos de práticas pedagógicas a serem utilizadas junto a alunos com TEA. Este fato pode estar contribuindo para os resultados pouco satisfatórios relatados na literatura recente sobre a aprendizagem destes alunos (^{Schmidt et al., 2016}).

Sobre o AEE, há poucas diretrizes ou normativas a respeito da suplementação e do enriquecimento curricular para casos de altas habilidades/superdotação. Do mesmo modo, para as deficiências sensoriais também existem algumas orientações de serviços, práticas e recursos específicos, ainda que breves (Brasil, 2008). Já quanto ao TEA, percebe-se também, uma escassez quanto a orientações sobre como trabalhar pedagogicamente com este alunado, revelando a necessidade de produção de conhecimento nesta área.

A literatura na área da educação especial reforça este argumento ao relatar o desconhecimento dos professores, tanto prático quanto teórico, a respeito de práticas pedagógicas para o trabalho docente com alunos com autismo (^{Faria et al., 2018}). A causa para estas dificuldades parece residir, em parte, em relatos de professores sobre carências em sua a formação, tanto inicial quanto continuada, implicando em desconhecimento sobre o autismo, e consequentemente, sobre dificuldades em avaliar, planejar e ensinar nesse contexto (^{Carvalho; Schmidt, 2021}). Ainda que grande parte destes relatos se refiram a professores de ensino comum, entende-se que esses professores devam ter o professor de educação especial como uma referência ao encontrar dificuldades no processo de inclusão. Ou seja, o professor de educação especial é quem poderia, teórica e legalmente, articular as ações e dinamizar o conhecimento sobre práticas que possam ser utilizadas em sala de aula para auxiliar na escolarização desses alunos (Brasil, 2010).

A formação dos professores de educação especial, para que possam subsidiar os professores do ensino comum, pressupõe que esses tenham conhecimento sobre as deficiências, incluindo o TEA (^{Camargo et al., 2020}). A partir dos saberes articulados entre professores de sala de aula e de educação especial é que podem emergir práticas que atendam às demandas educacionais mais específicas desses alunos.

O Transtorno do Espectro Autista é um transtorno do neurodesenvolvimento, ou seja, aparece de diferentes maneiras em cada sujeito ao longo do seu desenvolvimento (^{Associação Americana de Psiquiatria [APA], 2022}). As características essenciais contemplam dificuldades na comunicação social e comportamento interesses e atividades restritos e repetitivos, que aparecerem precocemente no desenvolvimento e acabam por limitar de diferentes formas sua autonomia e aprendizagem. Por essa razão utiliza-se a denominação “espectro do autismo”. O termo busca definir a grande variedade de formas com que o autismo se manifesta, uma vez que a combinação de suas características ocorre de modo singular em cada indivíduo, demandando abordagens diferenciadas para cada sujeito (^{Schmidt, 2017}).

A literatura vem mostrando um aumento mundial na detecção de casos de autismo. De acordo com o Centro de Controle e Prevenção de Doenças (CDC), foram analisados casos de crianças na faixa etária de oito anos de idade em onze estados dos EUA no ano de 2020, estimando-se que há um caso de autismo para cada 36 nascimentos (^{Maenner et al., 2023}). Não há pesquisas nacionais que indiquem a prevalência de pessoas com diagnóstico de TEA no Brasil, por isso utiliza-se como indicador o número de matrículas na rede regular de ensino. De acordo com os dados do Censo Escolar da Educação Básica (^{Brasil, 2021}), houve um aumento de 26,7% de matrículas na educação especial entre os anos de 2017 e 2021, corroborando os dados internacionais. Destaca-se, dentre estas, o crescimento de 106% no número de matrículas de alunos com TEA, que passou de 98.700 em 2017 para 204.000 em 2021. Porém, a formação inicial ou continuada dos professores para atender essa demanda parece não acompanhar esses números.

Considerando que as práticas que apresentam evidências de efetividade se constituem como um conhecimento essencial por parte dos profissionais que atuam com esses alunos, a problemática que se instala nesse contexto é que tais práticas não têm sido priorizadas na formação de professores (^{Camargo et al., 2020}). Compreende-se a efetividade como a identificação de uma relação de causalidade entre a introdução de um procedimento interventivo e mudanças no comportamento-alvo (^{Nunes; Schmidt, 2019}). Mesmo com uma produção científica recentemente crescente sobre educação de alunos com TEA, a articulação desses saberes com a prática do professor de educação especial parece carecer de uma maior aproximação (Nunes; Schmidt, 2019).

A literatura atualmente já apresenta práticas de ensino que demonstram efetividade em atingir determinados objetivos educacionais de alunos com autismo (^{Sam et al., 2023}). A esse conjunto de práticas tem sido atribuído o termo Práticas Baseadas em Evidências (PBE). “Originadas nas áreas da saúde e da educação, as PBE consistem em uma abordagem que prevê um protocolo de passos de pesquisa para facilitar a comparação dos diferentes achados, de modo a possibilitar a identificação entre seus resultados” (^{Nunes; Schmidt, 2019}, p.88).

A National Clearinghouse on Autism Evidence and Practice (NCAEP) é uma agência americana que tem por objetivo promover e difundir o uso de PBE. Seu último relatório apresentou 28 práticas cujos níveis de evidência se mostraram suficientes para serem reconhecidas como PBE, sendo: Intervenção Baseada no Antecedente (ABI), Comunicação Alternativa e Aumentativa (AAC), Comportamento Cognitivo/Estratégias Instrucionais (CBIS), Reforço Diferencial de comportamento alternativo, incompatível ou outro (DR), Treino em Tentativa Discreta (DTT), Exercício e Movimento (EXM), Avaliação Funcional de Comportamento (FBA), Treino de Comunicação Funcional (FCT), Intervenção Mediada por Música, Intervenção Naturalística (NI), Instrução e Intervenção Baseada em Pares (PBII), Prompting (PP), Interrupção da Resposta/Redirecionamento (RIR), Automonitoramento (SM), Narrativas Sociais (SN), Treino de Habilidades Sociais (SST), Instrução e Intervenção Assistida por Tecnologia (TAII), Atraso de Tempo (TD), Suportes Visuais (VS), Intervenção Implementada pelos Pais (PII), Momentum Comportamental (BMI), Reforçamento (R), Instrução Direta (DI), Integração Sensorial® (SI), Extinção (EXT), Análise de Tarefas (TA), Modelagem (MD), Vídeo Modelação (VM) (^{Steinbrenner et al., 2020}).

As práticas são obtidas através de estudos de revisão sistemática da literatura seguindo o modelo Prisma que obedece a quatro fases: identificação, triagem, avaliação de qualidade e extração de dados. O modelo Prisma (Preferred Reporting Items for Systematic reviews and Meta-Analyses) é um delineamento de estudo secundário projetado para revisões sistemáticas de estudos que avaliam os efeitos das intervenções de saúde, independentemente do desenho dos estudos incluídos (^{Page et al., 2020}). Ao final, a equipe de pesquisadores da NCAEP realiza uma avaliação para verificar se determinada prática atinge o nível de evidência necessária para ser classificado como PBE. Os critérios exigem que a prática deva apresentar ao menos dois estudos de delineamentos experimentais de grupo conduzidos por dois grupos de pesquisa diferentes, ou então cinco estudo de caso único (Single Case Research) conduzidos por três grupos de pesquisa diferentes, envolvendo um total de pelo menos 20 participantes entre os estudos. Também são aceitas combinações contendo ao menos um estudo de desenho experimental de grupo e três estudos de caso único (Single Case Research) com conduzidos por grupos de pesquisa independentes (NCAEP).

Visando a “traduzir” essas PBE em práticas baseadas nessas pesquisas, foi desenvolvida a plataforma AFIRM The Autism Focused Intervention Resources and Modules, que disponibiliza módulos instrucionais sobre cada PBE gratuitamente, orientando passo a passo o processo de planejamento, fidelidade da implementação (implementation fidelity) e monitoramento. Fidelidade de implementação é definida como o grau em que um programa é implementado conforme planejado no modelo ou protocolo original do programa. Evidências sobre a efetividade da transferência de conhecimento da AFIRM estão bem documentados na literatura (^{Sam et al., 2020}).

No entanto, a articulação dessas PBE com as práticas pedagógicas que ocorrem nas escolas ainda é um desafio importante não só no contexto brasileiro, mas também no internacional (^{Lubas; Mitchel; De Leo, 2015}). Um dos aspectos consensuais na literatura aponta que a distância entre a forma como deve ser desenvolvida determinada PBE e a prática docente que é utilizada na escola se constitui como uma importante barreira na implementação, ou seja, quanto mais próximas as práticas, maior a probabilidade de sucesso em sua utilização (^{Foster, 2014}). Deste modo torna-se extremamente relevante compreender que aspectos há em comum entre as práticas que os professores estão desenvolvendo no AEE e as práticas com evidência de efetividade. Portanto, o objetivo deste trabalho foi em relatar as intervenções realizadas com alunos com TEA no contexto do AEE para analisar seus fundamentos teóricos e considerá-las à luz de um conjunto de práticas que apresentam evidência de efetividade, sendo elas as PBE.

Metodologia

Resultados

O resultado deste estudo identificou nove práticas realizadas no AEE que se aproximaram das Práticas Baseadas em Evidência (PBE), justificando-se pela metodologia utilizada e pela análise sistemática das intervenções. A aproximação às PBE seguiu as quatro fases da Metodologia de Problematização (^{Bordenave, Pereira, 2004}), que garantiram um ciclo contínuo de reflexão, teorização e aplicação prática. Inicialmente, partiu-se da realidade de intervenção (atendimento a alunos com TEA), identificando situações-problema a partir de filmagens de 43 atendimentos (totalizando 514 minutos) e 16 registros em diários de campo.

Na fase subsequente, as professoras participantes completaram formação específica sobre as PBE, por meio de 28 módulos da plataforma AFIRM, o que forneceu subsídios teóricos sólidos e cientificamente embasados para analisar e ajustar as práticas pedagógicas. A análise de fidelidade de implementação (implementation fidelity) dos vídeos, realizada com base nos passos orientados pela AFIRM, permitiu evidenciar práticas que atenderam aos critérios de PBE por apresentarem propostas detalhadas, fundamentadas teórica e empiricamente, de acordo com a literatura (^{Steinbrenner et al., 2020}).

Finalmente, os ajustes realizados na Fase 4 da metodologia reforçam o caráter dinâmico e aplicado do processo, no qual as práticas pedagógicas foram adaptadas para maior aderência às PBE estudadas. Esse percurso metodológico robusto e a análise fundamentada asseguram a aproximação das práticas realizadas às Práticas Baseadas em Evidência.

As nove PBE identificadas apareceram de forma isolada e/ou combinadas entre si, as quais são apresentadas neste estudo seguidas de sua definição e contextualização a partir de um exemplo relatado pelos participantes da amostra.

Discussão

Ao analisar os relatos sobre como as práticas foram observadas nas vídeogravações de cada PBE, pode-se concluir que a PBE apoio visual apareceu como estratégia a ser utilizada na atividade proposta a ser realizada pelo material Tangram®, que exige habilidades como imaginação, planejamento e organização para construir formas. Neste exemplo, a aluna apresentou comportamentos interferentes (ex.: gritos), entendidos pela professora como indicativo de irritabilidade, em função da dificuldade de comunicação, motivado por sua inabilidade motora e/ou cognitiva em conseguir utilizar o material. Neste caso, o apoio visual serviu como modelo concreto a ser seguido, indicando quais formas poderiam ser construídas, assim como o material que poderia ser explorado. A importância da utilização do apoio visual é justificada por ^{Fonseca e Ciola, (2016}, p. 20) “por estes alunos frequentemente demonstrarem certa força no pensamento concreto, nas rotas de memória e na compreensão das relações viso-espaciais, enquanto demonstram dificuldade no raciocínio simbólico, comunicação e atenção”.

A utilização da PBE reforçamento foi demonstrada através do exemplo que descreve estereotipia e interesse restrito, duas das características inerentes ao TEA (APA, 2022). Neste caso, o interesse do aluno, identificado pela professora a partir de sua busca espontânea e incessante, foi a escrita (caderno e caneta). No entanto, ele escrevia sempre as mesmas palavras repetidamente, mostrando dificuldade em engajar-se em novas atividades. Embora o aluno usasse a caneta no papel de forma funcional, essa escrita apresentava-se com caráter estereotipado. Apoiando-se no interesse do aluno e utilizando este como um reforçador, a professora utilizou do caderno e caneta para que o comportamento-alvo de se sentar fosse trabalhado. Esta forma de utilizar o reforço relaciona-se com o Princípio Premack, também conhecido como “princípio da probabilidade de contingência”, em que uma atividade de alta probabilidade (caderno e caneta) pode ser usada como reforço para aumentar a frequência de uma atividade de baixa probabilidade (comportamento de se sentar).

Apoio visual e reforçamento apareceram de forma combinada em um dos relatos observados nos vídeos. No exemplo descrito, o modelo de ensino pressupõe que haja um direcionamento propositivo do professor e que as informações sejam dadas ao aluno de forma sequencial e gradativa. No entanto, para atingir os objetivos pedagógicos, é importante minimizar as interferências comportamentais. Nesse caso, o comando verbal do professor, isoladamente, não foi suficientemente informativo para que a criança compreendesse que era o momento de trabalhar as atividades pedagógicas. Por essa razão o professor utiliza de forma complementar o apoio visual na forma de cartões com pictogramas, com base na literatura que mostra que pessoas com autismo tendem a compreender melhor informações visuais do que verbais (^{Diamond, 2018}).

Intervenção naturalística aparece associada à modelagem no caso de ensinar o aluno a pedir ajuda. Neste caso, o contexto do ensino ocorreu em uma situação diária (naturalística), não controlada. O comportamento de pedir verbalmente ajuda foi aprendido em um contexto pouco estruturado, utilizando a modelação.

Em relação à PBE promptings, o exemplo apresenta uma criança que possui um vocabulário com repertório bastante restrito e dificuldade na classificação e organização. As dicas utilizadas (promptings gestual e físico) no momento certo foram decisivos para que ele acertasse as respostas. Como a habilidade de categorização em questão estava em desenvolvimento, foi necessário fazer junto, através do método de aprendizagem sem erro o qual é um método cujo objetivo é a assertividade das respostas, onde o professor (ou o colega) intervém, direcionando o aluno à resposta correta. Desta forma aumenta-se as chances repetir e executar a tarefa da maneira correta tornam-se maiores, na medida que lhe é dado o modelo do que e como fazer (^{Melo; Hanna; Carmo, 2014}). Primeiramente, apenas utilizando instrução verbal o aluno completou corretamente a tarefa. Porém, quando mais fatigado e distraído, precisou de apoios mais consistentes para concluir a tarefa (gestual e físico).

A utilização da PBE análise de tarefa apresentada na vinheta ilustrativa, consistiu no ensino de cada palavra separadamente, encadeando uma à outra após a aprendizagem de cada unidade. De acordo com ^{Sam e AFIRM Team (2015}), alunos com TEA geralmente lutam para aprender novas habilidades ou comportamentos, especialmente quando esses comportamentos são complexos ou têm vários componentes, sendo a análise de tarefas usada para ajudar a quebrar e ensinar esses comportamentos de forma encadeada. Neste caso, a habilidade emergente, ou seja, que estava em desenvolvimento, era a leitura de pequenas frases. Porém o aluno vinha apresentando pouca persistência e desorganização frequentes, possivelmente ocasionadas pela alta complexidade da tarefa. A separação do conjunto complexo em unidades menores fez com que o aluno alcançasse pequenos sucesso seguidos, o que atuou com reforçamento, em direção ao objetivo final.

A vinheta ilustrativa da PBE Intervenção Mediada por Pares apresenta o exemplo em que a professora já havia trabalhado anteriormente a leitura do livro proposto, percebendo que o aluno tinha o nível de habilidade necessário para a execução da tarefa. No entanto, era preciso alguma mediação, especialmente para evitar as distrações excessivas. Para tanto, os colegas receberam instruções do professor sobre como direcionar o colega para o texto e motivá-lo a manter-se na tarefa. A aprendizagem foi adquirida através da mediação realizada exclusivamente pelos colegas, sem a participação direta do professor, corroborando com a definição de Intervenção Mediada por Pares de ^{Odom e Strain (1984}): “Situação em que uma criança, ou um grupo de crianças, que está próxima das crianças-alvo em termos de idade ou nível de desenvolvimento é ensinada a realizar uma intervenção por instruções, sem a participação direta de um adulto”.

^{Sam e AFIRM Team (2016}), definem Intervenção Baseada no Antecedente como uma estratégia em que professores e profissionais se concentram em identificar os eventos que ocorrem imediatamente antes e depois de um comportamento interferente identificado, a fim de intervirem para a redução destes comportamentos. No contexto da vinheta ilustrativa desta prática foi essencial identificar que os estímulos sonoros excessivamente altos poderiam estar ocasionando as crises de comportamento da aluna. A partir da eliminação do sinal sonoro (antecedente), quando a educanda passou a chegar um pouco depois do horário, ocorreu também a extinção dos comportamentos desorganizados.

A Comunicação Alternativa e Aumentativa foi descrita como uma estratégia utilizada para iniciar a comunicação de maneira funcional. Na vinheta ilustrativa, percebe-se que o aluno rapidamente apropriou-se da pasta de comunicação, formando frases para solicitar, informar e expressar-se dentro de inúmeros contextos. Conforme a necessidade de cada contexto, novos cartões foram constantemente criados, ampliando o vocabulário e as possibilidades de comunicação do aluno.

Considerações Finais

Considerando a lacuna da literatura em indicar intervenções que professores possam utilizar no contexto escolar para atendimento a seus alunos com TEA, a presente pesquisa investigou práticas pedagógicas que norteassem as ações docentes no contexto do AEE no atendimento a esses alunos. As ações desenvolvidas pelo professor de educação especial e o estudo de práticas que apresentam evidências de efetividade em pesquisas (PBE) foram aproximadas, visando fundamentar uma possibilidade de metodologia pedagógica para este serviço. Foram identificadas nove formas de intervenções para diferentes objetivos, sendo elas descritas, exemplificadas de forma prática e contextualizadas no formato de relatos explicativos.

Os fundamentos teóricos e epistemológicos que sustentam as práticas propostas neste estudo baseiam-se na Metodologia de Problematização de ^{Bordenave e Pereira (2004}), que promove a articulação entre prática e teoria por meio de uma abordagem reflexiva e dialógica, reconhecendo o professor como um agente crítico capaz de adaptar suas ações pedagógicas com base na análise e no conhecimento contextualizado e nos princípios das PBE, ancorados em uma epistemologia empirista que prioriza intervenções validadas cientificamente, como descrito por ^{Steinbrenner et al. (2020}).

É importante considerar que, das 28 práticas consolidadas como PBE por agências internacionais para autismo, este estudo identificou apenas nove como práticas pedagógicas utilizas no contexto do AEE, sendo algumas utilizadas em combinação entre si. Tal fato pode ser explicado pois poucas delas realmente são possíveis de serem implementadas em contextos como o escolar por estes não serem ambientes controlados, divergindo dos locais em que as pesquisas, originalmente, testaram essas práticas (^{Martin et al., 2021}). O AEE não é um ambiente em que é possível controlar o efeito de um ou poucos fatores, enquanto outros são mantidos constantes, mas consiste em um ambiente naturalista cujas variáveis em foco são muito influenciadas por seu contexto.

Cabe salientar que o presente estudo não se propôs a comprovar a efetividade das intervenções analisadas, ou mesmo validá-las no cenário nacional, mas fundamentá-las teoricamente à luz de práticas desenvolvidas no contexto do AEE. Trata-se, portanto, de oferecer uma descrição contextualizada de intervenções que podem ser utilizadas no cenário brasileiro conforme descritas nos relatos explicativos, ou serem adaptadas ao contexto e circunstância de cada realidade escolar. Assevera-se a indicação para que cada uma dessas práticas seja acompanhada por um protocolo de passos (fidelity) a ser seguido na sua implementação, visando a conferir fidelidade e validade externa à intervenção. Estes protocolos de passos acompanham os pacotes de formação e implementação das práticas baseadas em evidências disponibilizadas na plataforma AFIRM¹ e, quando as práticas são implementadas conforme seus protocolos, apresentam maior evidência de efetividade e assertividade em sua eficácia (^{Simpson, 2005}).

Por outro lado, modificações e adaptações na implementação das práticas para atender a realidade em que a escola se encontra é primordial quando se intenta uma aproximação entre os resultados das pesquisas e as práticas da escola. Isso porque outras variáveis importantes interatuam nesse contexto que devem ser alvo de atenção, tal como a tentativa e erro e a expertise do professor, as características ecológicas do contexto escolar e as variáveis desenvolvimentais do aluno, entre outras (para mais detalhes ver ^{Nunes; Schmidt, 2019}). Além disso, a maior parte das pesquisas que sustentam as PBE foram desenvolvidas em outros países, e que pouco se sabe sobre sua utilização no contexto brasileiro. Assim como, a metodologia comparada, este estudo também toma referências internacionais para análise ao mesmo tempo em que destaca as diferenças regionais.

Sugere-se que mais estudos semelhantes a este sejam realizados, a fim de complementar e sustentar os dados averiguados, a nível nacional, em diferentes contextos de AEE. Este estudo teve como uma fragilidade o baixo número da amostra, composta por oito participantes, além de resumir-se a um único serviço de AEE de uma única instituição. Estudo futuros podem ampliar o número da amostra e se serviços de AEE incluídos, obtendo assim mais dados que, ao serem analisados a partir da Metodologia da Problematização, podem resultar em um maior número de PBE a serem indicadas como práticas pedagógicas utilizadas no contexto do AEE