Referencial Teórico

Os pressupostos teóricos apresentados abaixo subdividem-se em dois eixos. Inicialmente, abordam a formação inicial de professores com enfoque no currículo, trazendo discussões sobre as concepções e fragilidades presentes nessa seara. Dando continuidade, permeiam em diálogos sobre e ENF e os ENFE, apontando conceituações, possibilidades e contribuições para a Educação em Ciências.

Currículo e formação de professores: concepções e fragilidades

As discussões quanto à formação inicial de professores apresentam-se frequentes no que se relaciona as estruturas das instituições, questões curriculares e de conteúdos formativos (^{Gatti, 2010}). Esta preocupação não se limita apenas à formação e ao desempenho subsequente dos professores nas instituições educacionais. Ela também abrange diversos aspectos, como a implementação das políticas educacionais, o financiamento da educação básica, elementos culturais em âmbito nacional, regional e local, padrões de comportamento arraigados, a aceitação generalizada, em nossa sociedade, da situação crítica das aprendizagens efetivas em camadas populares extensas, a organização e administração das escolas, a formação dos gestores, as condições sociais e educacionais dos pais e mães de estudantes pertencentes às camadas populacionais menos favorecidas (os "sem voz"), e também a situação dos professores, incluindo sua formação inicial e contínua, os planos de carreira e salários dos docentes na educação básica, além das condições de trabalho nas escolas (Gatti, 2010).

Os modelos de formação de professores carregam características do período de criação, fazendo com o que contenham fragilidades que precisam ser sanadas para que se alcance qualidade nos cursos de Licenciatura (^{Barreto, 2015}). Um dos problemas encontrados na formação de professores é o distanciamento da realidade escolar, separando aspectos teóricos e práticos em suas abordagens pedagógicas (^{Corrêa, 2019}).

Nessa vertente, nota-se que um dos modelos ainda encontrados nos cursos de formação inicial, considerados como um dos mais bem recepcionadas pela sociedade capitalista e pragmática, é o tecnicista, compondo-se de sujeitos que não criam, transformam, mas que desenvolvem tarefas de determinada forma, aprendendo a reproduzir apenas o necessário, não se tornando um criador, produtor, resultando em profissionais sem perspectiva profissional e sem a expectativa de desenvolver um processo de ensino com maior qualidade (^{Franco, 2008}). Tal tipo de modelo de formação impacta negativamente os futuros profissionais, que se deparam com a racionalidade técnica, eficiência, produtividade e organização e mecanismos como suas principais características, quase que impossível de ser superada por iniciantes, e, que por vezes, buscou ser superada na modificação de matrizes curriculares, inserindo temáticas culturais como forma de complemento, mas que, nos primeiros contatos com a prática tornavam-se frustrantes, capacitando profissionais sem que haja uma formação docente dada de forma consistente (Franco, 2008).

^{Gatti (2014}) ressalta a existência de currículos com estruturas fragmentadas, sem disciplinas que buscam articulação entre si, e ementas genéricas em relação aos conhecimentos pedagógicos e com presente abreviação da formação educacional desses profissionais, hipervalorizando o conhecimento científico, e com baixa discussão da prática e realidade escolar. No entanto, é relevante observar que as teorias e os conhecimentos educacionais desenvolvidos nem sempre refletiram a complexidade real do fenômeno educativo. Frequentemente, as teorias educacionais não conseguiram capturar o significado subjacente das práticas diárias, resultando em uma falta de compreensão integrada por parte dos educadores. Isso dificultou a aplicação dessas teorias como um suporte enriquecedor para as ações práticas educativas, resultando em desafios persistentes para que fossem adequadamente assimiladas ou incorporadas pelos indivíduos que as praticam (^{Franco, 2008}).

Um fator que pode ser ressaltado nessa questão é a cultura de formação inicial de professores que permanece sem mudanças positivas de relevância devido à falta de interlocução com pesquisas que apontam as reais necessidades desse processo de formação, baseando basicamente no que se encontra nos modismos vigentes, estes que possuem forte influência sobre as técnicas de atuação adotadas (^{Gatti, 2014}). Entretanto, Gatti (2014) mostra que o número de trabalhos produzidos em pesquisas de mestrado e doutorado sobre a formação docente são relativamente altos, trazendo contribuições relevantes para a temática, porém, nem sempre são conhecidos por órgãos gestores desse processo de formação.

Sendo assim, o momento vivido na formação inicial de professores é de caráter massivo e de alienação, voltando-se para o atendimento aos objetivos da economia, da empregabilidade, da produtividade e da competividade, formando professores de modo aligeirado, sem se preocupar diretamente com o desenvolvimento da criticidade e da reflexão do sujeito no decorrer desse processo (^{Piolli; Pinto e Silva; Heloani, 2015}).

Diante de uma realidade diversa de componentes, há uma necessidade crescente de reflexão quanto às necessidades de formação de professores, considerando o papel que o professor desempenha como o responsável por incluir toda a diversidade vigente de maneira crítica no contexto escolar (^{Franco, 2008}). Entretanto, é visível que os processos formativos não estão dando conta da complexidade de relações sociais contemporâneas, exigindo que sejam reflexivos, criativos e pesquisadores (Franco, 2008).

Em estudo de ^{Gatti (2014}), analisando Projetos Pedagógicos de Curso de Licenciaturas, identificou que ocorre uma idealização nas proposições utilizadas, mas que seus ideais não se tornam concretos na formação realmente oferecida, além de teorias e práticas que não se encontram articuladas, sendo que essa defasagem é identificada em formações iniciais de Licenciaturas em Ciências Naturais em seus fundamentos e práticas da alfabetização e iniciação.

Pesquisas têm apontado a necessidade de reformulações nos cursos de graduação ao longo dos anos. Há, ainda, currículos que se baseiam na transmissão de conhecimentos e técnicas de ensino, focalizando na aprendizagem de conceitos e distanciando-se dos aspectos pedagógicos e da utilização de práticas necessárias para a atuação docente. Essa realidade se propaga nos cursos de Licenciatura do Brasil, assim como aponta estudo realizado por ^{Gatti (2010}), onde não são encontrados elementos que auxiliam realmente a prática docente através de uma construção integrada ao conhecimento de modo eficiente, sendo tão necessárias para as atividades de ensino quanto às disciplinas voltadas as teorias políticas, sociológicas e psicológicas.

É preciso que a formação docente seja absorvida por meio da experiência do sujeito, possibilitando a assimilação entre teoria e prática, mas relacionando desde seu início o aluno e o formador em diferentes situações de discussão quanto à prática, descobrindo melhores significados para o uso das teorias, inserindo-as no contexto de aplicação de maneira previamente analisada e conhecida (^{Franco, 2008}).

^{Perry et al. (2019}) pontuam três características que devem estar presentes em um modelo de trabalho para o currículo da formação inicial de professores: aprender a ensinar, incluindo questões como gestão de comportamento, inclusão, bem-estar infantil e psicologia (tanto de desenvolvimento quanto cognitiva); aprender a ensinar uma matéria, incluindo questões de conhecimento, pedagogias, currículo, equívocos e avaliação das crianças; e, aprender a ser professor, incluindo questões como reflexão, desenvolvimento profissional, trabalho com os pais, inquérito profissional e compreensão da escola e educação práticas.

De modo a complementar este complexo campo de discussão, serão trazidas à baila, duas temáticas que se entrelaçam à seara da formação inicial de professores, significativas sob as óticas humana e científica: a ENF e os ENFE.

A Educação Não-Formal e os espaços não-formais de educação

A ENF é compreendida como um conceito de educação que não é desenvolvida no ambiente familiar, não provém da influência dada através de um relacionamento direto do sujeito com o mundo, assim como não é aquela recebida no espaço escolar de maneira direta (^{Trilla; Ghanem; Arantes, 2008}). ^{Gohn (2009}) pontua que a ENF é um campo que nem sempre é reconhecido pelo senso comum e pela mídia, por não se tratar de um processo escolarizado de educação, entretanto, ela consegue abranger diferentes dimensões que capacitam os indivíduos na tomada de atitudes de problemas cotidianos, podendo ir, desde a aprendizagem de seus direitos enquanto cidadãos à práticas capacitivas comunitárias, assim como conteúdos que possibilitam ao indivíduo a uma compreensão de mundo.

Considera-se a ENF como um campo educativo que pode oportunizar uma complexidade formativa devido à abrangência dada em diferentes temáticas, vivências e ambientes. Desse modo, a ENF contribui para o processo educacional, considerando que a escola, firmada sobre um marco institucional e metodológico, não consegue atender a todas as necessidades e demandas formativas da educação (^{Trilla; Ghanem; Arantes, 2008}).

Seguindo este viés reflexivo, percebe-se a necessidade da utilização de outros ambientes educacionais que podem ser auxiliares ao espaço escolar (^{Trilla; Ghanem; Arantes, 2008}). ^{Jacobucci (2008}) os define como ENFE, podendo ser estes, instituições com estruturas e regulamentos, ou não, mas que possuem em comum, a possibilidade de desenvolvimento de atividades educativas, de promover a divulgação científica e de formar cidadãos que sejam capazes de discursar sobre ciência de forma livre.

Entre os diferentes tipos de ENFE, estão os considerados instituições regulamentadas que possuem profissionais responsáveis pela execução das atividades: “Museus, Centros de Ciências, Parques Ecológicos, Parque Zoobotânicos, Jardins Botânicos, Planetários, Instituições de Pesquisa, Aquários, Zoológicos, dentre outros” (^{Jacobucci, 2008}, p. 56), e entre os que podem ser desenvolvidos práticas educativas, mas que não dispõem de estrutura de instituição, ou de uma equipe técnica que se responsabiliza pelas atividades a serem executadas: “teatro, parque, casa, rua, praça, terreno, cinema, praia, caverna, rio, lagoa, campo de futebol, dentre outros inúmeros espaços” (Jacobucci, 2008, p. 57).

Considerando as contribuições da ENF, possibilitadas por meio de ENFE, estudos com professores da Educação Básica apontam as vantagens desses ambientes e da educação promovida neles como um potencial significativo para a formação dos alunos, destacando continuamente aspectos como motivação, aprendizagem curricular, formação humana e interdisciplinaridade. A diversidade de questões que a ENF, desenvolvida nesses espaços educativos, pode impactar diretamente no processo de ensino-aprendizagem, ampliando as possibilidades e benefícios para a formação dos estudantes (^{Barbosa; Garcia Júnior; Freitas, 2021}).

Todavia, é necessário dar ênfase discutir a presença das temáticas na formação inicial de professores, assim como na formação continuada. ^{Barbosa et al. (2021}) identifica em estudo realizado com professores da Educação Básica que, em sua maioria, a temáticas discutidas estiveram presentes em suas formações, confirmando por meio da pesquisa realizada onde a compreensão sobre os conceitos é verificada. No entanto, parte dos participantes encontra dificuldades o conceito de Educação Não-Formal com Educação Informal. Em relação à formação continuada, observa-se uma baixa procura pelas temáticas, possivelmente devido à escassez desses temas nos cursos de formação continuada, à inacessibilidade ou até ao desconhecimento.

Cursos com disciplinas de educação não-formal e de espaços não-formais de educação

No primeiro critério analisado, verificou-se se os PPC’s analisados possuía disciplina (s) específica (s) sobre a ENF e/ou sobre ENFE, sejam elas obrigatórias ou optativas, não havendo critério neste quesito, conforme apresentado na Tabela 2 abaixo.

Os resultados do estudo mostraram que apenas o curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da UFES - Campus Alegre possui a disciplina “Ensino de Ciências Naturais em Espaços Não Formais” com a carga horária 45 horas, de forma optativa. A disciplina tem como objetivo:

Analisar de forma sistemática as abordagens metodológicas do ensino de Ciências e Biologia no contexto dos espaços não formais de ensino, evidenciando o processo de ensino-aprendizagem, o planejamento e realização destas atividades e a elaboração dos materiais didáticos (UFES, 2019, p. 80).

Ressalta-se que as temáticas não são consideradas obrigatórias pelas Diretrizes Curriculares Nacionais (^{Brasil, 2020}, ²⁰²²). Entretanto, por opção, como disciplina optativa, as temáticas poderiam compor a estrutura curricular dos cursos, considerando as contribuições que podem oferecer a formação profissional dos licenciados dos cursos. Em estudo, ^{Gatti (2010}) averiguou, ao analisar o currículo de cursos de formação inicial, a baixa frequência de cursos que envolvem a ENF, seja na oferta de disciplinas optativas, tópicos ou projetos especiais. A autora discute que tais questões influenciam diretamente na atuação do professor, ao ponto que temáticas, como a discutida nesta pesquisa, impactam nas atividades de ensino realizadas no cotidiano escolar.

Cursos e Projetos Pedagógicos de Curso em Análise

No segundo critério estabelecido para a análise dos PPC’s, verificou-se se os cursos possuíam conteúdos curriculares de ENF e ENFE, conforme visualiza-se na Tabela 3 abaixo:

Na segunda versão do PPC do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas (UFES - Alegre), as análises demonstraram as temáticas ENF e ENFE presentes nos conteúdos das seguintes disciplinas:

No curso de Licenciatura em Física (UFES - Alegre), na única versão disponível do documento, o termo “ENFE” é trazido na disciplina Instrumentação para o ensino de Física III ao abordar o conteúdo “Ensino e aprendizagem de Física em espaços não formais” (^{UFES, 2014}, p. 68).

Na segunda versão do PPC do curso Licenciatura em Química (UFES - Alegre), a temática ENFE foi identificada na disciplina Metodologia do Ensino de Química e Ciências com o conteúdo “Elaboração e desenvolvimento de atividades em espaços formais e não formais de educação da região”.

Na única versão de PPC disponível do curso de Licenciatura em Física da UFES - São Mateus, a temática ENFE é encontrada nas disciplinas de Pesquisa em Ensino de Física, com o conteúdo “Pesquisa e prática em ensino de Física: Ambientais virtuais em espaços formais, não formais e informais” (^{IFES, 2019b}, p. 54), e, na disciplina Estágio Supervisionado IV, com o conteúdo “Observação, investigação e intervenção em espaços formais e não formais. Desenvolvimento de projetos e atividades voltadas e Ensino de Física na Educação Básica” (IFES, 2019b, p. 54).

Na primeira versão do PPC do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas (IFES - Alegre), na disciplina de Educação Ambiental e Sustentabilidade, ofertada no 1º período, o termo “ENF” não é abordado na íntegra, entretanto, quando se traz na ementa o conteúdo “Educação Ambiental formal, não formal e informal” (^{IFES, 2014a}, p. 194), percebe-se sua presença ao verificar que a Educação Ambiental será trabalhada em diferentes espaços. Ainda na versão desse curso, na disciplina de Instrumentação para o Ensino de Ciências, ofertada no 7º período do curso, a temática ENFE é ofertada através de um de seus conteúdos do seguinte modo:

Espaços não formais do Ensino de Ciências: discutir a divulgação científica e a ciência vinculadas nos meios de transmissão tais como o rádio, TV, revistas, museu e centro de ciências. Eventos voltados para divulgação da ciência. Feiras de Ciências. Discutir a formação do cidadão (IFES, 2014a, p. 156).

O conteúdo acima citado possui carga horária de 10 horas de um total de 30 horas da carga horária total da disciplina e permanece na segunda versão do PPC do curso com a mesma descrição (^{IFES, 2017}).

No curso de Licenciatura em Química do IFES - Aracruz, as temáticas ENF e ENFE encontram-se na disciplina Instrumentação para o ensino de Ciências no conteúdo “Educação Não-Formal e Espaços Não-Formais do Ensino de Ciências”, buscando a diferenciação entre os tipos de educação, a discussão sobre a formação do cidadão e a apropriação de saberes a partir de ENFE’s e a organização de visitas e roteiros de visitas a esses ambientes (^{IFES, 2016}).

Na versão atual disponibilizada do PPC do curso de Licenciatura em Ciências da Natureza do IFES Guarapari, na disciplina Arte e Ciência, a temática ENFE é abordada em seu conteúdo “A ciência na sociedade e na cultura: espaços formais e informais de educação” (^{IFES, 2020}, p. 284).

Na primeira versão do PPC do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas do IFES - Santa Teresa, a temática ENFE aparece na disciplina Instrumentação para o ensino de ciências com o conteúdo “espaços não formais do ensino de Ciências” (^{IFES, 2014b}, p. 138).

No curso de Licenciatura em Química do IFES Vila Velha, em sua primeira versão do PPC, a temática ENFE consta na disciplina Instrumentação para o ensino de Ciências no conteúdo “Espaços não formais do ensino de ciências” e tem como objetivo “[...] discutir a divulgação científica e a ciência vinculadas nos meios de transmissão tais como o rádio, tv, revistas, museu e centro de ciências. Eventos voltados para divulgação da ciência. Feiras de ciências. Discutir a formação do cidadão” (^{IFES, 2012}, p. 155). Em sua segunda versão de PPC (^{IFES, 2018}), o curso avança nas discussões de ENF e ENFE, trazendo conteúdos sobre as temáticas em três disciplinas:

Estabelecendo-se comparativos entre os cursos com versões anteriores e atuais de seus PPC’s no que se relaciona a abordagem de conteúdos sobre ENF e ENFE nos processos formativos dos cursos de Licenciatura em Ciências da Natureza, verifica-se que a ENF é uma temática ainda pouco abordada nos currículos de formação inicial de professores de Ciências da Natureza, enquanto, os ENFE’s perpassam por quase todos os currículos analisados. ^{Gatti (2022}) disserta sobre as mudanças em curso nas bases formativas para a docência diante da sensibilidade das instituições quanto às novas situações que emergem na construção de conhecimentos. Deste modo, torna-se necessária a reflexão contínua sobre os processos de formação inicial de professores, de modo a acompanhar as transformações da sociedade.

Integração da temática às disciplinas de outras formas

O terceiro critério buscou analisar a integração da temática ENF e ENFE às disciplinas de outras formas nos PPC’s dos cursos de graduação analisados, conforme exposto na Tabela 4 abaixo:

Os ENFE’s constam no curso de Licenciatura em Ciências Biológicas (UFES - Alegre), na metodologia, como locais para o desenvolvimento de projetos de pesquisas pelos estudantes, realização de vivências nas aulas e para o desenvolvimento de pesquisas relacionadas a projetos de extensão e trabalho final de curso.

Na disciplina Educação e Inclusão, ofertada nos cursos de Licenciatura em Ciências Biológicas e Licenciatura em Química (UFES - Alegre), na segunda versão do PPC de ambos, os ENFE’s aparecem como um dos objetivos, onde busca-se “conhecer os espaços formais e não formais de ensino”.

Na segunda versão do documento referente ao curso de Licenciatura em Química (UFES - São Mateus), a ENF aparece como um dos campos de atuação do docente na realização do estágio supervisionado obrigatório, apresentado da seguinte forma: “[...] proporcionar ao acadêmico a atividade prática nos diferentes campos de atuação profissional, incluindo educação formal e não formal, com vivência em instituições de ensino ou outras instituições que promovam a educação” (^{UFES, 2018}, p. 76).

Por sua vez, a única versão disponível de PPC do curso de Licenciatura em Química (UFES - Vitória) apresenta os ENFE’s como locais possíveis para a realização de projetos de extensão e estágio.

No IFES - Aracruz, os ENFE’s constam na única versão disponível do documento do curso de Licenciatura em Química, como locais adotados para a realização de visitas, estratégias pedagógicas, atividades contextualizadas e lúdicas.

Na única versão de PPC disponível do curso de Licenciatura em Física (IFES - Cariacica), os ENFE’s são abordados através dos projetos de extensão intitulados “Ensinando e Aprendendo em espaços não-formais - Escola da Física” e “Ensinando e Aprendendo em espaços não-formais - Praça da Ciência”, voltados para a realização de atividades e oficinas de cunho demonstrativo, experimental e interativo com intuito de “desenvolver e fomentar o ensino da Ciência Física em espaços não formais de educação” (^{IFES, 2019a}, p. 42).

De acordo com a única versão de PPC disponível do curso de Licenciatura em Ciências da Natureza (IFES - Guarapari), os ENFE’s constam na justificativa sobre a implementação do curso, bem como nos objetivos, metodologia, iniciação cientifica e no tópico sobre o planejamento econômico e financeiro. Na justificativa, os ENFE’s são trazidos para evidenciar a presença de inúmeros espaços presentes no entorno à instituição onde é ofertada o curso, considerando-os espaços onde é possível a realização de atividades como “aulas práticas, visitas técnicas, pesquisas envolvendo diversos aspectos da educação ambiental, bem como assuntos específicos pertinentes às disciplinas e subdivisões da Zoologia e Botânica, por exemplo, ou ainda que envolvam a agroecologia” (IFES, 2020, p. 29). Já no tópico referente aos objetivos do curso, são listados a compreensão, utilização e criação de tecnologias digitais de comunicação e informação como forma de recursos pedagógicos a serem utilizados nos ENFE’s. Referente aos ENFE’s quanto metodologia, o documento traz da seguinte forma:

Serão utilizados espaços formais, dentro do universo escolar, como laboratórios de Biologia, Física, Química, ou ainda o Observatório de Astronomia e o orquidário, em que os alunos podem desenvolver habilidades científicas de pesquisa e investigação, com teste de materiais em diferentes processos, além, é claro, da diversidade de espaços não formais no entorno do Campus Guarapari (IFES, 2020, p. 47).

Nos tópicos referentes a iniciação científica, planejamento econômico e financeiro, os ENFE’s são citados como possibilidade para o desenvolvimento de pesquisas relacionadas ao ensino de ciências da natureza, e, respectivamente, ressaltam a criação de novos laboratórios uma vez que, “[...] por se tratar de um curso de Licenciatura, será potencializado o uso dos espaços não formais, com consideráveis opções” (IFES, 2020, p. 372).

Na primeira versão do documento referente ao curso de Licenciatura em Ciências Biológicas (IFES - Santa Teresa), os ENFE’s são abordados na metodologia do curso, como espaços propícios a realização de visitas, aulas de campo e estágio supervisionado. Na segunda versão do documento, novamente os ENFE’s são abordados como possíveis locais para realização das atividades com os estudantes:

Por meio do componente curricular de Instrumentação para o Ensino, momento em que o licenciando tem oportunidade de conhecer museus de ciências, parques e reservas ambientais, dentre outros, tendo a chance de percebê-los como ambientes culturais políticos e sociais que favorecem a aprendizagem de forma lúdica e prazerosa (IFES, 2019b, p. 25).

Para o curso de Licenciatura em Química (IFES - Vila Velha), na primeira versão do documento, os ENFE’s são apresentados como locais de possível atuação do estudante egresso como exemplo locais que atuem com divulgação cientifica, museus, empresas com interesse na formação especifica. Na segunda versão do documento, este texto se repete quanto o perfil do estudante egresso e aparece como local para realização do estágio do curso.

^{Barreto (2015}) reitera que os cursos de formação docente precisam estar conectados com as diferentes temáticas, nas razões que levam a correspondê-los e na explicação dos pressupostos que dão alicerce a determinadas práticas, demonstrando assim, maior comprometimento com a qualidade da formação inicial, refletindo na produção de conhecimentos essenciais para o funcionamento dos sistemas institucionais e sobre o papel da escola como órgão social.