1 Introdução

Desde os primórdios da civilização, a capacidade de utilização do raciocínio, a comunicação e a construção de subjetividades na busca de compreensão e interação com uma realidade percebida com outros sujeitos, bem como o desenvolvimento de artefatos tecnológicos são marcas da humanidade em relação aos outros animais.

O homem e a mulher têm a possibilidade, mais ou menos arbitrária, de decidir sobre o próximo movimento, de estabelecer caminhos diferentes para um mesmo tipo de estímulo, de compreender o mundo segundo uma cadeia de percepções objetivas e subjetivas e de atuar fora de uma lógica esperada, seja atendendo a uma coletividade, seja atendido à sua individualidade.

Se essas peculiaridades da nossa espécie, diversificadas na sua essência, envolvendo decisão e escolha, por um lado, garantem a possibilidade de exercitar um poder restrito de decisão sobre nosso próprio querer, sobre nossas ações e decisões de acordo com aquilo que “pensamos pensar” por nós mesmos ou “sentir por sentir” por nós mesmos, por outro, estabelece inconsistências em relação à prática de uma governamentalidade dominante em relação ao exercício do saber e poder sobre os vivos, de suas influências por ações de práticas de biopoder que desejam definir o certo e o errado, o sucesso e o insucesso, a verdade e a mentira, o aceitável e o não aceitável, o que é moral e ético. Trata-se de exercício do biopoder sobre as coletividades, gerando novos elementos de interesse especial à temática que passa a ser objeto de uma força invisível de formação de sujeitos e, por isso, da formação de docentes compreendidos como agentes de preparação dos cidadãos à sociedade, à ciência e ao próprio indivíduo.

A questão do biopoder, em ^{Foucault (2003, p. 15)}, surge logo depois de suas análises sobre a construção do dispositivo de sexualidade que apresentava como objetivo, entre outras estratégias, o controle dos corpos. Caracteriza ações que, ao se refletirem sobre a formação do docente e do discente, estipulavam uma série de indicadores para estabelecer distinções claras entre os grupos coletivos, professores de um lado e alunos de outro. Do controle dos corpos, a prática de disciplinamento se volta às coletividades. Aqui, se trata do poder sobre a vida (as políticas de vida biológica, entre elas as políticas de sexualidade, comportamento, pensamentos e de sentir) e como poder, sobre a morte de determinados tipos de sujeito e suas subjetividades (o que é certo e errado à sociedade).

Trata-se da estatização da forma correta de vida, do homem como ser vivente que precisa de agentes para ser implementada na prática da vida. A diversidade, a racionalidade e as subjetividades que, anteriormente, nos distinguiam de outros animais, passam a ser politicamente tratadas como uma ameaça ao ser e à civilização. Na leitura da dominação, disciplinar, controlar e domesticar são imprescindíveis à consolidação da erradicação de nossas tendências subversivas. A lógica de dominação vai se preservar através de padrões inquebráveis e de uniformização.

A formação do biopoder, a partir da época clássica, no Ocidente, denota uma profunda transformação nos mecanismos de poder. As instituições escolares e universitárias são um dos mecanismos tradicionais de consolidação desses sistemas. O antigo direito do soberano (de fazer morrer ou deixar viver) é substituído por um poder de fazer-viver ou abandonar à morte, ditado por mecanismos de sucesso e de inserção social aceitáveis por uma sociedade controlada. Daí a necessidade de que exista um responsável cuja função seja ensinar aquilo que é significativo e definir o que interessa ser conhecido ou não pelo jovem cidadão.

O poder, a partir do século XVII, organizou-se em torno da vida, sob duas formas principais que não são antitéticas (em direção contrária), mas que estão atravessadas por uma rede de relações. Por um lado, as disciplinas “anatomopolíticas do corpo humano” que têm como objeto o corpo individual, considerado como uma máquina; por outro, a partir de meados do século XVIII, uma “biopolítica da população, do corpo-espécie” e, por isso, dos alunos em formação de saber e cidadania. A ação dessa força mobilizada pelo biopoder tem como objeto o corpo vivente coletivizado, suporte dos processos biológicos (nascimento, mortalidade, saúde, duração da vida, saberes) e uma moral definida pela governamentalidade dominante.

Por isso, a importância do docente, como instrumento de formação de disciplinaridade e de instalação de controles e autocontroles nessa perspectiva do biopoder instalado no social. O biopoder é um elemento indispensável ao desenvolvimento do capitalismo e do neoliberalismo. Essa força assegura a inserção controlada dos corpos e é levada a imbricar-se no aparato produtivo, ajustando os fenômenos da população de novos cidadãos em formação aos processos econômicos.

Trata-se de dispositivos de disciplinamento e controle de alguns sujeitos e, posteriormente, de instituições, que, com o tempo de exercício, não dependem mais destes ou daqueles indivíduos. Tendem a estruturar uma forma de instituição, de dispositivo técnico inventado para garantir o exercício de uma governamentalidade, de uma mudança de foco de disciplinamento de um sujeito para manipulação de uma coletividade. Um exemplo equalizado com as reflexões propostas até então trata-se das instituições escolares e das universidades.

Essas instituições educacionais não são ingenuamente engendradas para funcionar da maneira como funcionam, tanto que a forma arquitetônica, a expectativa de comportamento, os horários de funcionamento, a maneira como o encadeamento curricular é constituído, a forma como as relações são construídas e muitas outras características da instituição reproduzem outros espaços de controle e disciplinamento, como, por exemplo, hospitais e prisões. São espaços que buscam garantir a expectativa do governo da tradição, de poder das gerações anteriores.

Assim, a instituição escola/universidade, através de regras e normas, vai procurar garantir por meio de seus docentes, de forma mais ou menos explícita, que esse conjunto de códigos de comportamento e de pensamento seja orientado e manipulado em uma direção e sentido definidos pelo Estado (^{FOUCAULT, 2007}, p. 225).

Nos espaços de exercício do biopoder, a noção de governo se imbrica com uma ética (^{FOUCAULT, 1997}, p. 198), o que significa a manipulação das premissas da governamentalidade sobre a subjetividade da coletividade, ditando os caminhos do que é certo, das atitudes e dos comportamentos esperados, pois são construtores de uma subjetivação aparentemente carregada de verdades inequívocas.

Esses dispositivos aplicados na Educação de crianças, jovens e adultos atuam sobre as forças geradoras de nossa identidade, modelando e adequando nossos pensamentos e sentimentos, diminuindo nossa perspectiva desviante, nossa tendência outsider e as subversões de um comportamento implantado. Tais dispositivos desgastam nossa capacidade de resistência e nossa humanidade diversificada.

Emergindo a partir das ideias de ^{Foucault (2003, p. 20)}, pode-se dizer que as influências do exercício de biopoder sobre as escolas e as universidades tendem (como objetivo) à subjetivação dos sujeitos, assim como fez com a sexualidade, singularizar essa experiência através da invenção de objetivações sobre o sujeito, definindo comportamentos e procedimentos precisos para sua aceitação e “sucesso social”.

Aquilo que anteriormente nos distinguiu de outros animais passa a ser politicamente tratado como uma ameaça ao ser e à civilização na perspectiva do Estado. Uma ameaça ao funcionamento equilibrado da coletividade governamentalizada. Na leitura da dominação, disciplinar, controlar e domesticar são imprescindíveis à consolidação da erradicação de tendências subversivas. A lógica de dominação vai se preservar através da invenção falsa de padrões inquebráveis e de uniformização.

Procedimentos de domesticação e de modelagem desses sujeitos ingressantes na sociedade requerem dispositivos disciplinares reconhecidos e referendados pela própria coletividade. Esses espaços são variados e, entre eles, a instituição educacional em qualquer nível, é um dos principais locais de domesticação porque submete o sujeito em formação a outros sujeitos que reproduzem as expectativas da governamentalidade.

A instituição educacional pode ser compreendida como um lugar em que esse movimento, imposto pelas necessidades de instalação dos valores do biopoder, se traduz em moldar os novos sujeitos sociais ao disciplinamento e ao controle. Trata-se de estabelecer relações de saber e poder, de afirmação da governamentalidade do mais forte que, na contemporaneidade, não se traduz em violência e dominação explícita dos cidadãos, mas de adaptações, de flexibilidades, de verdades e de éticas inventadas para consolidar a proposta de biopoder. O sujeito que deve ensinar e o sujeito que deve aprender precisam acreditar que não devem se deixar seduzir por ideais ou ideias categorizadas pelo sistema como subversivas.

Contudo, é importante sublinhar que a instituição de ensino como um espaço à ação dos dispositivos de disciplinamento e controle, necessita de agentes para a conclusão de suas estratégias de modelação. São os disciplinadores que atuam em ressonância com a governamentalidade e, por vezes, necessitam de humanos para exercitar suas epistemes, seus dispositivos e práticas. Esses sujeitos, por sua vez, precisam estar submetidos a códigos inscritos em regras implícitas ou explícitas, a modelagens de comportamento e compreensão, procurando manter uma ordem, presumivelmente, salvadora e estabilizadora de condições sociais adequadas às necessidades de uma governamentalidade política. Esses são os docentes e todo o conjunto de atores que atuam nessas instituições.

Foucault (1997, p. 88) identifica nova forma de governar que se caracteriza pela implantação de mecanismos internos de governança, indiretos, numerosos e complexos que limitam, do interior do governo dos vivos, o exercício do próprio poder. Nas instituições educacionais, essa perspectiva de governança se materializa. Escolas públicas ou privadas têm de seguir uma série de regras ditadas pelo governo; na universidade, a formação de professores (as licenciaturas) é exposta a conjuntos complexos de regras, mas o discurso é liberal, desde que tais regras sejam mantidas. Não obstante, a passagem de um nível escolar mais básico para o nível superior universitário apresenta mecanismos similares de disciplinamento e controle, inclusive na formação de professores. O Poder Público vai, então, regular o comportamento dos “súditos”, definir as competências necessárias para o sucesso na sociedade, através de mecanismos de seleção e acompanhamento, tornando a avaliação uma ferramenta de inclusão ou exclusão em um sistema de biopoder.

Esse sistema de modelagem do cidadão precisa plantar, nos novos sujeitos de mercado, alguns elementos que respondam aos dispositivos de disciplinamento e controle sem que haja a necessidade de utilizar forças cerceadoras mais explícitas, como, por exemplo, o Poder de Polícia. Esses espaços de verificação das necessidades que a governamentalidade comanda, dita e prescreve são elementos de racionalidade e de subjetividades possíveis ao indivíduo em formação. As instituições têm como um dos seus objetivos realizar a vinculação sólida entre as histórias de verdade e as histórias de direito, entre as histórias de erros e as histórias de proibição. As primeiras traduzem a verdade com um número de racionalidades historicamente sucessivas que se estabelecem, são regimes veridicionais validados pela governamentalidade política, científica ou religiosa. As segundas atuam como mecanismos cerceadores a partir de regras de moral e comportamento em que a condição de acerto, de bom raciocínio e bom sentimento estão ligadas às necessidades da mesma governamentalidade.

Nos espaços de Educação, emerge fortemente, nos dois últimos séculos, a necessidade de se praticar e assumir o utilitarismo. Esse é tratado, neste trabalho, como uma tecnologia do governo. A formação passa a ser um instrumento de perpetuação desse impulso utilitarista, e aquele que não responde a essa modelagem pode estar, perigosamente, se colocando na marginalidade do sistema. Daí a necessidade de se combater a heterogeneidade de forma inteligente, pois a qualidade do heterogêneo se materializa sempre por inclusão, e não por exclusão e nem por uniformidade.

A prole dos sujeitos dominantes precisa ser conformada, e essa ação não pode esperar pelo amadurecimento do indivíduo. Nesse contexto e utilizando a perspectiva expressa pelas ideias de ^{Foucault (2003, p. 27)}, o indivíduo será considerado um ser limitado em suas circunscrições físicas, psicológicas e de ação, enquanto o sujeito só emerge quando o indivíduo se prende a uma identidade que ele mesmo reconhece como sua. Essa criação do sujeito, na perspectiva adotada, é tarefa desse dispositivo educacional, que é exercida pelo docente ao agir sobre o indivíduo em formação. Se, na Antiguidade, quanto mais se tinha poder, mais se era demarcado como indivíduo, na contemporaneidade, no regime disciplinar, o indivíduo é exatamente aquele sobre o qual se exerce o poder mediante vigilância contínua. Desse se constrói o sujeito e se embota o indivíduo e, por isso, o sujeito é considerado, segundo ^{Castro (2009, p. 56)}, produto dos dispositivos de poder, uma vez que é, também, produto das técnicas de sujeição das racionalidades e subjetividades. A figura, responsabilizada pela governamentalidade, para operacionalizar esse processo, é o docente.

Os sujeitos discentes passam por uma modelagem de pensamento, comportamento e subjetivação, pois precisam aprender a reconhecer as hierarquias, precisam aprender a reproduzir conhecimentos aceitáveis pela sociedade e, enfim, preferencialmente, submeter-se sem muita resistência ao mercado e às políticas dominantes. Considera-se esse processo uma forma de domesticação do indivíduo e de geração de sujeitos conformados.

Esses exercícios de biopoder acabam gerando, minimamente, duas estratificações bem-definidas: os dominantes e os dominados. Mais uma vez, se necessita salientar outra grande mudança na forma de ação da governamentalidade. Se, em algumas sociedades ocidentais anteriores ao século XVII as estratificações eram bastante rígidas e explícitas, após esse período, mormente na contemporaneidade, as flutuações de status estão mais evidentes, e, com a emergência do mercado, do poder financeiro e da comunicação, os trânsitos entre essas duas categorias é mais permissivo. Contudo, não se pode mais aliar a mudança de status como equalizada às mudanças de poder em nível de governamentalidade exercida pelo sistema. Assim, a Educação é uma catapulta para o estabelecimento do status, mas, de nenhuma forma, para a permanência nesse novo espaço de status alcançado. Da mesma forma, pode-se afirmar que existem mecanismos de controle, para que esses sujeitos emergentes tenham um limite interno de integração aos seus pseudopares nos status permitidos à sua ascensão.

O docente, nesse roteiro social, está situado em uma espécie de limbo, quando se analisa a sociedade a partir das relações de saber e poder. Esse profissional conforma ou gera resistências na caminhada do indivíduo discente até o sujeito discente, gera caminhos para o acesso aos saberes e até mesmo pode, indireta ou diretamente, preparar o sujeito conformado ao poder, mas ele próprio não se situa nessa casta dominante e também não se alinha com o discente que poderia ser seu par político. Ele não se situa nem aqui, nem lá, nem como dominante, nem como dominado, nem como representante dos saberes, mas como um reprodutor desses, ao mesmo tempo que tem um poder bastante limitado (e em geral pouco efetivo) em relação aos seus “súditos”. É nesse enquadramento que se dialoga com a problemática do docente, como um instrumento político modelador de sujeitos em formação.

2 O professor como sujeito de disciplinamento e controle

Neste estudo, a formação de docentes é analisada a partir de dois enfoques propostos por ^{Foucault (2005, p. 157)} os quais têm como eixo metodológico a arqueogenealogia. Nessa perspectiva, não se coloca em foco uma questão objetiva, não se busca nova forma de fazer, mas a compreensão do que originam as ideias e as metodologias conectadas ao contexto onde foram geradas.

A perspectiva arqueogenealógica proporciona a compreensão da epistemologia da formação mediante uma análise redefinida dos documentos e discursos que tendem a esconder as intenções manipulativas das ciências sobre os contextos sociais. Trata-se de uma abordagem que procura estabelecer a compreensão das conexões não explicitadas pelos “cientistas da Educação”, esses, nesse espaço, tratados como sujeitos que fundamentam a construção de reprodutores das necessidades da governamentalidade.

No seu sentido genealógico, ^{Foucault (1987, p. 83)} inspira a analisar a formação docente através daquilo que não foi dito no discurso dos formadores, as “práticas não discursivas”, compreendidas como estratégias de poder. Os discursos dos formadores estão conectados com sua forma de ver o mundo, com suas práticas e seus valores, construindo uma ontologia histórica de si mesmos, em que se estabelecem relações com o outro e com uma moral concebida.

Essa abordagem sugere que a formação, ao invés de constituir espaços de luta e política, tende a ser concebida como um lugar de reprodução que protege e mantém as estruturas das instituições. A formação realiza, assim, práticas assépticas de melhoria da aprendizagem, do ensino e avaliação de acordo com as expectativas da instituição, do governo, da comunidade e da família.

O importante é a pergunta: Como é pensado o fenômeno, como é construído, que forças atuam sobre a forma como esse fenômeno se apresenta? A abordagem arqueogenealógica propicia descobrir as forças que agiram na construção de compreensões sobre o assunto que se quer estudar. ^{Foucault (2005, p. 71)} explicita que a genealogia concentra-se na descoberta de práticas e de transformações, além das influências que tais métodos sofreram no seu movimento de sair de um estado potencial para sua consolidação prática.

Identificando a influência genealógica se compreende quais verdades são selecionadas para ser consolidadas, e que outras devem ser apagadas do processo. Se, na fase arqueológica pergunta-se: Quais questões são pensadas, na fase genealógica estuda-se como as influências atuam sobre a formação daquilo que é discursado, narrado, dito e construído como verdade (^{CASTRO, 2009}, p. 53).

A formação de docentes tem sido objeto de análise de muitos cientistas que sugerem inúmeras teorias, como, por exemplo, ^{Schön (1992)} e ^{Zeichner (1993)}; o escolanovismo de ^{Dewey (1933)}; o professor-pesquisador fundamentado em ^{Stenhouse (1975, p. 71)}, defendendo a tese sobre a importância da formação através da pesquisa; os professores ^{Geraldi, Fiorentini e Pereira (1998, p. 122)}, sugerindo a necessidade de inclusão científica da ação e pesquisa (pesquisa-ação); ^{André (1999, p. 23)}, afirmando a importância de o professor atuar em regime de colaboração com outros professores universitários e professores da escola; ^{Freire (1996, p. 54)}, defendendo a discursividade pedagógica crítica no Brasil, evidenciando a concepção de pesquisa como algo inerente à docência; as ideias de ^{Nóvoa (2005, p. 92)}, criando vinculações fixas entre o professor reflexivo e o professor-pesquisador na medida em que afirma serem distinções de superfície; o discurso das competências e das formações democráticas de ^{Perrenoud (2000, p. 21)} e tantos outros pensadores.

Contudo, nenhum deles trata das influências genealógicas dessa profissão, da necessidade de subverter a ordem imposta pelo self-government, do mercado e de sua influência no docente, do bloqueio à expansão de uma proposta revolucionária para além de territórios específicos. A docência e a Educação se explicitam como parte da arte de governar, consolidando essa manobra por meio de formações descontextualizadas.

Situar o século XVII, quando Comenius já preconizava a necessidade de cursos para docentes, nesse período histórico, ^{Foucault (2005, p. 61)} reconhece um deslocamento de poder, sugerindo a instalação da sociedade disciplinar, relacionando-a à ação de controle social. Os indivíduos (como espécie) são submetidos a um tipo de poder produtor de saberes que regula a vida dos sujeitos. Para o autor não existe a possibilidade de se instalar o biopoder sem a relação com um campo de saber e, reciprocamente, todo saber instala novas relações de poder, logo, precisa de arautos – os docentes.

A ênfase na disciplina inquestionável como exercício de poder pelo docente sobre o discente se instala, e as relações de respeito migram de um aspecto de reconhecimento da autoridade de saber para uma autoridade instituída através de cerceamento, de exercício de controle a partir de relações de vigilância e de punição. As práticas de docência se fundamentam nessa relação de hierarquia, mais ou menos explícita, que deve se estabelecer independentemente de reconhecimentos de autoridades pelo sujeito (corpo) sendo estabelecidas relações de autoridade fundamentadas na hierarquia em relação à coletividade (espécie).

Como analisa ^{Foucault (2005, p.74)}, nesse recorte histórico dos séculos XVIII e XIX, percebe-se a necessária docilização dos corpos, a punição corretiva como salvamento do sujeito das más-tendências, o adestramento e o panoptismo. Essa migração de foco do poder se instala em, aproximadamente, dois séculos, sendo que, em meados do século XIX, o poder é levado do corpo dos indivíduos para o corpo-espécie. Os docentes são, por sua vez, adestrados para cumprir sua missão disciplinadora através de punições não mais dos corpos como suplício, mas através da instalação de mecanismos que levem à perda de direitos ou de bens materiais. No século XIX, após a Revolução Francesa, se começa a falar sobre a necessidade de instrução popular, dando margem ao surgimento das chamadas “Escolas Normais”, cuja finalidade era preparar professores para o exercício da docência. O dispositivo educacional de disciplinamento e controle, de docilização e adestramento se instala e, desse período até a contemporaneidade, consolidou-se.

O docente e as instituições onde este sujeito vai praticar sua profissão (faber), exercitar seu papel social, necessita criar um jogo onde os indivíduos a serem conformados aceitem, como verdade, o poder atribuído a esse docente, que, por sua vez, lê como verdade o poder atribuído à instituição. Não se trata de, como enfatiza ^{Meirieu (1998, p. 32)}, um docente caracterizado pelo “centralismo autoritário” em um extremo e outro docente onde a profissão se realiza através de um “voluntarismo carismático”, pois ambas as práticas podem sugerir uma ausência de reflexão crítica e a banalização do sujeito em relação ao saber. Nenhum desses dois extremos de docente propostos por ^{Meirieu (1998, p. 32)} são analisados sob o aspecto da inserção da política em seus discursos.

Trata-se de fazer acreditar, por meio de mecanismos tecnológicos concretos, que certos territórios e culturas engendram maior oportunidade de sucesso social. A formação docente consolida a invenção da verdade criada pelo biopoder. Torna-se um caminho perfeito, no sentido de sua rejeição à estrutura não poder ser compreendida como radical. A própria resistência é gerada dentro das regras desse mesmo biopoder e administra a subversão das ideias, mantendo esse sistema estável.

3 O professor como instância de ordem, racionalidade e razão

A instância de ordem, conceito trabalhado por ^{Foucault (2005, p. 73)}, é um espaço institucionalizado, sendo que uma de suas funções é manter o controle sobre qualquer tipo de relação que esteja sob sua guarda e responsabilidade. Dessa forma, as instituições educacionais são espaços que traduzem instâncias de ordem. Os sujeitos docentes que as representam na sociedade são os executores de suas intenções.

Essas instâncias de ordem unificam diversas instituições sobre os mesmos auspícios das intenções da governamentalidade e, para tanto, é preciso que os docentes – tidos como executores – respeitem, através de regras, disciplinamentos e controles, aos quais são submetidos, as orientações de uma instituição maior. O desrespeito às regras se traduz em punições profissionais que as instituições maiores executam como sansões políticas e funcionais. Existe uma preocupação das instituições educacionais vinculada ao disciplinamento dos corpos, das estéticas, dos comportamentos, do respeito à hierarquia e dos pensamentos.

Entretanto, tem-se observado, a partir da metade do século XX, uma tendência dos jovens a não se submeterem facilmente a esse disciplinamento e controle, principalmente nas universidades e no Ensino Médio. Essa questão analisada por ^{Roszak (1972, p. 24)}, explicita que os jovens estão se rebelando contra ditas categorias tradicionais de controle, e deles se pode esperar uma resistência mais efetiva ao que este autor chama de “tecnocracia”, o governo dos especialistas, dentre eles, os docentes.

Por meio das influências neoliberais, socialistas ou comunistas, é que o docente atua como executor do biopoder, reclamando sobre o descompromisso de seus discentes com o conteúdo, com a disciplina e com outros dispositivos. Esse atua através de mecanismos de punição para formatar seus discentes dentro de um esquema de disciplina. Nessa perspectiva, ensina o preço que um aluno pode pagar por optar pela indisciplina e pela não conformação. Uma das ferramentas utilizadas é a avaliação. O aluno, resistente aos dispositivos de controle, conflita com o docente, representante da tradição e do biopoder mobilizado.

A partir do século XIX, o império da razão prepondera nas academias e nas instituições educacionais anteriores e ulteriores à universidade. A superação da subjetividade é condição especial ao disciplinamento e ao controle porque são mais complexas para o controle coletivo. O advento das influências cartesianas estabelece que o sujeito pensante exclui, como que automaticamente, a possibilidade de loucura; logo, a razão protege e mantém a sanidade. Se o discente e o docente estiverem apoiados na racionalidade, o risco de exclusão da sociedade é praticamente inexistente, porque a racionalidade leva a comportamentos socialmente aceitos e correto. Contudo, se trata da racionalidade e da razão validadas pelo Estado.

^{Foucault (1978, p. 114)} explicita esse aspecto quando afirma que aquele sujeito que percebe o verdadeiro, sendo o verdadeiro aquilo que é determinado pelo biopoder, não pode ser insensato. A insensatez brota da não conformidade com o que está determinado.

Sendo assim, se permite perceber que a forma como a racionalidade se instala dentro das instituições de ensino, ao mesmo tempo que gera individualismo competitivo, gera também uma consolidação, cada vez maior, da totalidade disciplinada. Existe um modo de ser e de pensar que é aceito. Existem alguns espaços territoriais onde os desviantes podem habitar, desde que não interfiram nas grandes regras e na administração instalada na instituição e nos discentes considerados aptos a ascender na sociedade com base em resultados estudantis e avaliações proporcionadas pelos docentes.

Constrói-se uma superficial ideia de colaboração e cooperação entre os sujeitos, uma consolidação cada vez maior do individualismo nos processos avaliativos, já que o sucesso depende única e exclusivamente de suas notas e do agrupamento desses indivíduos inventados de maneira individualista e superficialmente cooperativos, em um espaço comum que é a instituição de ensino.

É dessa forma que a razão do Estado se consolida no meio da docência. Uma forma de manifestação de um sistema de leis que regula os direitos, enquanto um sistema de ordem garante o funcionamento administrativo de instituições educacionais. Ao docente cabe promover esses preceitos no espaço das salas de aula conformando seus discentes a esses dois sistemas. Trata-se, mais uma vez, da ação da biopolítica, do exercício do biopoder reunindo os indivíduos, estimulando uma construção individualista que irá garantir uma coesão pacífica e domesticada em uma totalidade social.

A Educação esteve fortemente vinculada à religiosidade e, por isso, vinculada e ajustada às leis divinas, na contemporaneidade, são a política e as práticas de exercício do biopoder e da governamentalidade que definem as condutas e racionalidades aceitáveis tanto de professor como de alunos.

Para que isso se consolide, a razão do Estado (como governo racional) deve determinar os domínios do saber que são aceitáveis, os campos de conhecimento que podem levar ao sucesso o indivíduo, e é tão importante como qualquer outra manifestação do dispositivo de poder movimentado pela Educação, e estabelecer os limites de aceitação de comportamentos, de pensamentos e de éticas que devem limitar as fronteiras do que é aceito e do que é marginal.

Essa uniformização é exatamente o que permite à governamentalidade conhecer aquele que será governado, não porque esse processo compreenda cada um dos sujeitos, mas porque tais sujeitos estão conformados em uma individualidade definida, circunscrita, limitada, controlada e disciplinada.

A formação dos docentes, em qualquer nível, tende a ser controlada porque mantêm viva a tradição dos pontos de vista intelectual e acadêmico. Os costumes serão consolidados a partir de tradições, preparações para a nova sociedade, novas relações de trabalho, que ficam a cargo das instituições educacionais.

Como afirma ^{Foucault (1978, p. 143)}, não é possível que haja exercício de poder sem a consolidação da verdade construída pela governamentalidade dominante e executada nos espaços educacionais. Um exemplo dessa prática de formação é a tendência à aprovação de projetos que abordam mais uma visão tecnicista do que uma visão reflexiva, um faber em detrimento do sapiens. Essa é a forma de consolidar a formação através da construção de saberes que são mais aplicados do que teóricos, cuja norma sugere a existência, ou invenção, de produtos concretos, que se traduzam rapidamente em ações executáveis pelo sistema político-educacional.

Não se questionam, na formação docente, aspectos que substituem a forma como se pensa a dinâmica ou a episteme da escola, ainda que muitas discussões e teorizações sejam feitas sobre esse tema. Todas as mudanças têm como raiz a discussão acerca de propostas da governamentalidade, fazendo com que o jogo revolucionário das instituições de Educação ocorra numa arena favorável à manutenção das tradições ou ao controle das mudanças pelo sistema.

4 Considerações finais

Neste trabalho inspirado nas reflexões proporcionadas por ^{Foucault (1997}, ²⁰⁰⁷, ²⁰⁰³⁾, buscou-se sistematizar ideias para demonstrar que a formação de professores, em razão da natureza dessa profissão (que durante tanto tempo foi mantida como uma atividade inspiracional) são articuladas para servir de dispositivo de disciplinamento e controle.

Apresentou-se o trabalho docente cerceado por regras de conduta e pensamento, por um regime que manipula suas possibilidades de colaboração na formação da cidadania dos estudantes. Estabeleceu-se que o biopoder, expresso através de mecanismos de controle, disciplinamento de corpos, pensamentos e subjetividades, tem, no docente, um sujeito encarregado de reproduzir suas leis e formas administrativas.

Enfatizou-se que motivações políticas para o controle e a sujeição da subjetividade do sujeito e as ênfases nas racionalidades, na razão, na construção de uma aceitação de verdades inventadas pelo sistema de governamentalização, tendem a deixar o sujeito mais próximo do sucesso e que o papel do professor é imprescindível como agente dessa modelagem.

Evidenciou-se a construção da compreensão do discente em oposição à figura de autoridade do docente como uma estratégia usada pelos administradores educacionais para evitar que o professor perceba sua maior proximidade com os alunos e não com os coordenadores e administradores das instituições.

Realizou-se uma reflexão sobre a ênfase nos séculos XX e XXI em relação à psicologização da aprendizagem, ao estabelecimento do foco da formação em didáticas e metodologias que não consideram, no seu escopo de análise, a questão política, o mercado, a filosofia da diferença e a necessária subversão dos sistemas, fazendo com que a formação de docentes seja centralizada no docente, na docência como atividade e no discente como sujeito a ser domesticado.

Por outro lado, as práticas de relação de poder estabelecidas pela governamentalidade, quando aplica leis, regras e ações administrativas para referendar e validar seu controle, abre um espaço real de resistência. As ideias foucaultianas propõem que o próprio poder aplicado gera a resistência. Essa, por sua vez, é contemporânea e integrável às estratégias de poder. Por isso, a formação de professores tem todo o potencial para subverter essa ordem em razão de estar no mesmo eixo. Não se trata de utilizar os espaços de formação como um lugar de denúncia, nem mesmo como um lugar de reivindicação de direitos, mas como um ambiente estratégico e de luta por outro tipo de formação.

O que se propõe é encontrar espaços de subversão dentro dos modelos curriculares estabelecidos e construir outras formas de relação de trabalho dentro do modelo aplicado na contemporaneidade. Daí a importância de se trabalhar dentro dos moldes estabelecidos e não desvincular a ação de resistência e a possibilidade de uma formação mais crítica e transformadora das inflexibilidades de mudança aprovadas pelo governo.

^{Foucault (2004, p. 35)} especifica três tipos de luta: contra as formas de dominação étnica, social ou religiosa; contra a exploração que separa os indivíduos do que eles produzem; e contra as formas de sujeição que vincula o sujeito a ele mesmo, assegurando, através de seus próprios pensamentos, sua sujeição aos outros. A formação poderia se concentrar em criar mecanismos didáticos, metodológicos e relacionais que assegurassem a resistência a esses tipos de dominação.

O resgate da formação de docentes deveria estar centrado na reconstrução do sujeito sapiens e não na continuidade da instrumentação, sem reflexão política profunda, de técnicas que consolidam o sujeito faber que é aquele que interessa à governamentalidade.