Foucault e as heterotopias

Este ensaio busca uma aproximação ao conceito foucaultiano de heterotopias, como apoio para pensar na possibilidade de heterotopias escolares. O conceito de heterotopias foi brevemente desenvolvido por Foucault, tendo sido mencionado em apenas algumas de suas produções. Foi primeiramente pensado como um efeito de linguagem, conforme encontramos no prefácio de As palavras e as coisas, publicado em 1966, retomado em suas conferências radiofônicas (1966 e 1967), publicadas em 1984, com o título Des espaces autres e, por fim, publicado postumamente, em 2009, no livro O corpo utópico, heterotopias.

É importante destacar que, no prefácio de As palavras e as coisas, ^{Foucault (2000)} afirma que esse livro nasceu de um texto de Jorge Luís Borges, e transcreve em seu primeiro parágrafo a enciclopédia chinesa, mencionada pelo literário, intitulada Empório celestial de conhecimentos benévolos. Foi a partir deste texto de Borges que Foucault, ao que parece, empregou pela primeira vez o termo heterotopias, identificando-o como procedimento literário frequente em Borges, diante do qual afirma: “tratase de uma desordem que faz cintilar os fragmentos de um grande número de ordens possíveis na dimensão, sem lei nem geometria, do heteróclito” (^{FOUCAULT, 2000}, p. XII). E segue: “lugar onde as coisas encontram-se dispostas de tal modo que não é possível estabelecer para elas um lugar comum, um espaço consolador tal e qual aqueles imaginados nas utopias” (^{FOUCAULT, 2000}, p. XII). No segundo momento – que mais parece interessar a esta escrita –, Foucault, em suas duas conferências, nos anos de 1966 e 1967,¹ aborda o campo do espaço, que não se descola também da noção temporal. Na época dessas conferências, parecia haver, por parte do autor, um interesse especial em relação ao espaço, a uma espécie de espacialização do poder, o que o levou a identificar as relações possíveis entre saber e poder, foco importante de suas investigações. Para ^{Foucault (2013, p. 52)}, “o espaço é o lugar privilegiado de compreensão de como o poder opera”, ou seja, é através dele que vamos compreendendo as relações que estabelecemos com o mundo e os modos como passamos a pertencer ou não a determinado espaço, grupo, segmento.

De acordo com ^{Foucault (2013)}, há seis princípios que descrevem as heterotopias, na relação com o espaço: 1) o de que não há cultura que não as tenha, embora possam ser substituídas por outras; 2) podem ter funcionamentos diferentes, de acordo com a sociedade a qual pertencem; 3) podem justapor em um único lugar real vários espaços; 4) estão associadas a recortes de tempo, ao acúmulo ou ao tempo passageiro; 5) possuem um sistema de abertura e fechamento que aproxima por um lado e afasta por outro, ou seja, convida a adentrar, mas ao estar nelas se está excluído; 6) têm a função de criar outros espaços, por vezes, tão organizados e perfeitos quanto a vida é desorganizada e irregular.

Seguindo nessa linha de raciocínio, as heterotopias se apresentam como “espaços singulares que encontramos em alguns espaços sociais, cujas funções são diferentes das dos outros, ou terminantemente opostas” (^{FOUCAULT, 2013}, p. 52). Ainda de acordo com o autor, são utopias localizadas, organizadas pela sociedade que cria seus próprios contraespaços, lugares reais fora de todos os lugares, que variam de acordo com diferentes culturas e sociedades. Torna-se importante ressaltar que, ao falar de heterotopias, ^{Foucault (2013)} se contrapõe à ideia de utopia. Para o autor, a utopia refere-se a lugares irreais, imaginados, mas inexistentes. A utopia nos leva a uma função acomodante, pois nos faz sonhar com lugares que estão além/aquém do real e muitas vezes aproximam-se de lugares idealizados, mas nunca realizados. Utópico, vai dizer ^{René Scherer (2007, p. 524)}, “é o projeto civilizatório da modernidade ocidental, obcecado por projetos educativos destinados à falência e continuamente submetidos a reformas”. Esses lugares utópicos podem ser a escola, a vida, o corpo, a infância. Mas, esses mesmos lugares ou espaços também podem tornar-se heterotópicos. Isso se dá quando esses espaços – surgidos a partir de relações de poder situados, espaços concretos e reais – ainda que convivam com o que está planejado, organizado e controlado, furtam-se dessas categorizações. São, portanto, espaços em que a criação e a invenção tornam-se possíveis, por estarem fora do que é tido como instituído. “Espécies de lugares que estão fora de todos os lugares, embora eles sejam efetivamente localizáveis” (^{FOUCAULT, 2001}, p. 415). Assim, esses lugares ou espaços outros deslizam para fora dos espaços instituídos, se atravessam e contestam os espaços hegemônicos e, por isso, são muitas vezes espaços marginais, espaços não possíveis de serem nomeados.

Exercícios para pensar uma escola heterotópica

As escolas, de maneira geral, dedicam-se a realizar classificações das crianças por idade, conhecimento e comportamento. Isso quando não buscam, por vezes, de modos sutis, outros nem tanto, separá-las por classes sociais, raça, sexo, religião. Afinal, tudo precisa ser controlado, planificado, alinhado, visando à harmonia, ao bem-estar e ao atendimento a todos e todas da mesma maneira, preferencialmente, no mesmo espaço e período de tempo. E há ainda os resultados, a serem mensurados, quantificados, metrificados. Uma aposta, neste caso, “em ensinar ‘tudo a todos’, qualquer coisa a qualquer um” (^{GALLO, 2014}, p. 26), com a garantia de uniformidade, mesmidade, serialidade, diz o autor. É preciso, afinal, que todos aprendam e, mais do que isso, que todos e todas cheguem ao mesmo lugar de aprendentes.

Assim, por mais que se organize de um lado, buscando garantir uma classificação mais completa ou definitiva, mais se abrem possibilidades de aberturas de novas classificações por outro. Por mais que se acredite na possibilidade de fazer arranjos efetivos e duradouros, os desarranjos seguem habitando a escola.

Nessa perspectiva, observa-se que a escola, ainda hoje, mantém-se na lógica moderna que prioriza as classificações, vide a ordenação por fileiras nas salas de aula, nos corredores, pátios; a distribuição de tarefas e notas ou pareceres a cada período de tempo, que definem a (re)colocação de estudantes junto aos demais colegas; a sucessão de assuntos a serem estudados, seguindo uma ordem crescente de dificuldade. Desse modo, cada aluno ou aluna vai ocupando lugares diferentes na hierarquia dos saberes, em um movimento contínuo de substituição de sujeitos, num espaço marcado por alinhamentos obrigatórios.

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC),² aprovada em dezembro de 2018, é um bom exemplo do tanto que o pensamento moderno segue atuando com força naquilo que é tido como parâmetro para pensar a educação no tempo presente. Em seu texto introdutório,³ a Base deve indicar as decisões pedagógicas a serem orientadas para o desenvolvimento de competências. Isso deve se dar por meio da indicação clara do que os alunos devem:

[...] “saber” (considerando a constituição de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores) e, sobretudo, do que devem “saber fazer” (considerando a mobilização desses conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho).

Diante de tanta normatividade, de tanta necessidade de controle do pensamento e dos tempos, de uma escola sempre pensada para o futuro, para a formação de mão de obra, enquanto vivemos o presente com inúmeras faltas e carências, o que busca uma escrita que objetiva pensar em heterotopias escolares? Talvez apenas inquietar-se com a questão: Que heterotopias ou espaços outros podem ser criados por dentro das escolas?

^{Gallo (2015, p. 442-443)} nos ajuda a “pensar de outros modos” a escola, buscando a possibilidade de “fazer uma escola outra dentro da escola estabelecida, ou seja, o posicionamento do ‘fora’ da escola (a escola outra) na escola mesma”. E isso se dá, na perspectiva do que esta escrita busca colocar em tensão, o que se produz nas escolas enquanto a escola acontece, porém, olhando em modo heterotópico, não convencional ou instituído.

Pensar a escola como lugar de heterotopias traz uma perspectiva real desse espaço, segundo ^{Gallo (2015, p. 442)}, tendo em vista a ideia de valorização “da produção cotidiana de escolas outras, lá, no interior da escola mesma”. Um modo, portanto, de olhar para a escola, pensando-a de outros modos.

^{Foucault (2013)} também traz alguns exemplos desses espaços outros que, de alguma maneira, também fazem parte da cultura escolar, pelo menos em algumas delas: a biblioteca e o jardim. O jardim a que o autor se refere, “criação milenar que tinha certamente no Oriente uma significação mágica” (^{FOUCAULT, 2013}, p. 24), certamente, não tem a mesma conotação que o espaço de rua que as escolas possuem, mas acredito que possa se assemelhar em termos dos contraespaços que convivem em um mesmo espaço: caixa de areia, balanços, área verde, quadra... enfim, toda uma representação dos elementos da infância em nossa sociedade, lugares propícios para a vivência de situações imaginárias e para aquilo que está fora do controle – é o tempo livre para brincar e para inventar, ou, pelo menos, deveria ser. Do mesmo modo, a biblioteca, espaço de muitas vivências, que permite a entrada no mundo real pelo viés da ficção, da fantasia, daquilo que não está, por vezes, no currículo das instituições, mas que faz parte da vida que pulsa dentro da escola incessantemente. Tanto a biblioteca quanto o jardim são espaços reais, no entanto, são lugares de passagem, inventados, recortes singulares de tempo, com potencial para a vivência de outros mundos dentro deste mundo. Espaços em que convivem juntos diferentes tempos, gostos e vontades, que permitem o transporte para diversos lugares, pela imaginação, pela experimentação, pela saída do instituído, mesmo que momentaneamente, pelo tempo em que o olhar do adulto permitir, suportar, autorizar. Escola como lugar de suspensão, para criar, fazer de novo, viver as heterotopias. Também na afirmação de Jorge Larrosa, podemos compreender uma escola como:

[...] um acesso, que conduzisse do fora (o mundo) ao dentro (escola), acesso à suspensão, à separação; um pátio, que permitisse estar ao ar livre, com algo que destoasse do urbano, que permitisse o descanso, a contemplação, a brincadeira e o encontro; uma biblioteca, que salvaguardasse livros onde o raro e o inútil ficam, que oferecesse espaço ao estudo e à leitura; uma sala de aula, da qual se pudesse “fechar a porta”, gesto para suspender o tempo e o espaço do mundo para o exercício da atenção e da aprendizagem; esconderijos (a serem encontrados ou criados)

(^{LARROSA et al., 2017}, p. 263).

É possível, talvez, entender as heterotopias como força para que se torne possível pensar em outros modos de planejar aulas, outras maneiras de pensar a escola e de estar nela, transformando o modelo pelo olhar micro, menor. Um modo, quem sabe, de viver as aulas, de partilhar saberes, de experimentar. Viver as aulas no sentido de se colocar em uma relação de parceria e de compartilhamento, usufruindo ao máximo da potência dos encontros, mesmo que ínfimos ou desimportantes diante das tantas importâncias atribuídas à escola.

Para além da biblioteca e do pátio ou jardim, fica o desejo das heterotopias habitarem as salas de aula e os demais espaços escolares, por meio da abertura para o novo, o diferente, deixando emergir o que não foi previsto e aproveitando os instantes como produção de pensamento e acontecimento. Pensar nessa perspectiva colabora para o desmanche, mesmo que por alguns instantes, da lógica escolar da classificação e do controle, e potencializa a vivência de inquietudes, de movimentos de pensamento, de produção de multiplicidades. Movimentos que valorizam intensidades e criações, em um convite a sair do lugar do já dito, do já sabido, distanciandose do que parece ser tão caro a muitas práticas escolares. Movimentos que convocam a habitar espaços outros, inesperados, à espera de serem inventados, constituídos.

Espaços que “furam” a lógica instituída da escola, organizada de modo que praticamente nada de fora consiga entrar, pois segue sua rotina de organização de horários, conteúdos, cumprimento de tarefas e deveres. Pequenas infiltrações da vida menor da escola, expressas nos gestos, em ações, movimentos cotidianos que mostram que, para além do que pretende a educação institucionalizada, a vida, como ela é, com seus tropeços, desvios, rotas de fuga, segue buscando brechas para habitar esse espaço e para tornarlhe, mesmo que momentaneamente, “ao menos outra coisa”, conforme ^{Lima (2013, p. 71)}. Um espaço vivo, em que possam conviver, juntas, outras combinações, outros movimentos, outros modos de ser escola e de viver a escola [na escola].

Foucault nos ajuda a pensar que talvez possamos olhar para algo que sempre existiu, mas que poderia se entrelaçar a uma nova percepção. A infância, por exemplo, é um lugar utópico, para a qual criamos um projeto de saberes, práticas, instituições, um mercado que busca capturar, explicar, nomear e governar, mas é utópica, pois, por mais que tentemos capturar e governar essa infância, ela sempre nos escapa, ela nunca se realiza do modo como a idealizamos. Assim, a infância produz heterotopias o tempo todo, esses lugares inquietantes, imprevisíveis, que explodem os limites dos espaços dados, produzindo espaços outros e nos possibilitando pensar a produção de outras infâncias. Elas fazem sempre tudo vazar, ao perder os seus corpos utópicos (aqueles que os adultos impõem a elas) e viver suas heterotopias.

Em relação à escola, poderíamos dizer que as heterotopias são territórios de resistência às capturas do estado, às formas de regulações, às normativas, ainda que esse espaço esteja dentro de um espaço instituído. É um lugar de devir, de criação, de experimentação, um espaço micropolítico em meio a um espaço macro. Um espaço do fora no espaço do dentro. Um entrelugares. Talvez tenha a ver com uma pergunta feita pelo filósofo alemão ^{Sloterdijk (2016, p. 29)}: Onde estamos quando estamos no mundo?

Trata-se de viver de outros modos nos espaços que já existem. Criar no espaço da escola, da universidade, espaços outros, heterotopias que possibilitem movimentos, espaços livres de pensamento. Isso envolve um deslocamento de olhar para o espaço, para as coisas, para a vida: criar um espaço de resistência dentro de um espaço instituído, ou dito de outro modo, criar espaços outros que coabitam com aqueles que foram institucionalizados.

Portanto, não se trata de criar utopicamente uma outra escola, ou qualquer outro espaço educativo ou mesmo um espaço de existência (podemos criar heterotopias de existências), mas fazer outra escola na própria escola. Nesse sentido, a aula poderia ser um lugar heterotópico por excelência, o que nada tem a ver com uma aula ideal, inovadora, motivadora. Trata-se da defesa de uma aula enquanto um lugar profano, desarticulado do seu uso habitual, deslocado dos discursos de ordem que preconizam o ensino de habilidades e competências. Talvez estejam relacionadas a práticas simples como o uso da lousa, o modo como um professor ocupa seu espaço, movimenta seu olhar, se dispõe a seus alunos, como se entrega a seu ofício. O jeito de olhar para os alunos, sua respiração, o modo de manusear os óculos, os movimentos das mãos, o salivar, o caminhar, o falar, suas pausas, sua sofreguidão podem transformar a aula em um lugar heterotópico.

Portanto, viver de forma heterotópica no espaço não implica sair do lugar, mas tal como um nômade, encontrar outro lugar no mesmo gesto de sair de um lugar, abrir trajetos no lugar em que se está. Lugar da diferença, do não dito, do não pensado, do não subordinado, a heterotopia é um modo inventivo de habitar um espaço aberto às experimentações sensíveis.

Considerações finais

Pensar a escola como espaço de heterotopias sugere um movimento, talvez, estranho, considerando a possibilidade de olhá-la pelas lentes da minoridade, não para produzir uma outra instituição-escola, mas para produzir diferença nela e com ela, provocando algumas modificações em nós mesmos e nas pessoas com quem convivemos. Um exercício de atenção e de percepção para encontrar, quem sabe, outros modos de existir e de resistir.

Resistir para perceber que a transformação é necessária, a fim de que possamos inventar outras possibilidades diante do intolerável que muitas vezes se faz presente na escola, e para que não nos acostumemos ou nos acomodemos a ele. Uma aposta na escola, esse espaço tão atacado e, por vezes, desacreditado, como lugar de invenção, de produção de pensamento que se desacomoda para pensar de novo ou de modo diferente e que pede passagem para ser vista como lugar de produção de vida, portanto, sempre em movimento e modificação.

As heterotopias trazem justamente essa potência: de inventar espaços outros no próprio espaço do instituído pela força do que nos leva a pensar e a perceber o mundo de outros modos, com outras lentes. Espaços em que se “habita” temporariamente, de modo exploratório, imaginativo, singular. As heterotopias podem ser entendidas como um modo real de fazer delirar a nossa relação com a vida. Um modo temporal, não cronológico, mas na relação com o tempo do acontecimento, o instante em que algo ocorre e que só existe enquanto presente.

Uma espécie de espaço reservado à imaginação, aberto à mobilidade e à experimentação. O tempo de deslocamento de um ponto a outro e, quem sabe, de uma atividade pedagógica a outra, que faz com que algo novo ou diferente se produza. Novos saberes ou saberes outros, diferentes dos que estavam previstos para serem “aplicados”, usando um termo que tem sido usado com certa frequência pelas pessoas estão à frente da educação no Brasil hoje.

Um espaço aberto para tornar visíveis saberes menores, não no sentido de inferioridade, mas aqueles produzidos no questionamento aos saberes instituídos, na potência de um pensamento que se desafia a pensar o que ainda não havia sido pensado. Saberes inventados que “quebram em mil pedaços a ideia de Uma realidade, de Um significado, de Uma maneira de produzir conhecimentos” (^{RIBETTO, 2014}, p. 97). No lugar disso, saberes que produzem multiplicidades, que se formam no encontro com o outro – aquilo que faz o pensamento pensar, podendo ser algo animado ou inanimado, de acordo com ^{Deleuze (1992)} – e com a inventividade que pode ser a convivência diária com a escola, seja ela que escola for. Uma escola, qualquer escola. Escola, nesse sentido, não como identidade, mas como singularidade e como lugar de multiplicidades.

Em suma, trata-se mesmo de olhar a escola com outras lentes, menores, diante das maioridades que insistem em fixar terreno e dizer o que importa à educação nos tempos atuais. Elas seguirão ditando as normas, mas a escola, como organismo vivo, seguirá resistindo e existindo enquanto professores e professoras, pesquisadores e pesquisadoras tiverem força e acreditarem na possibilidade de dar voz e valor ao que se passa por dentro dela, no seu cotidiano, nas coisas ínfimas, nos mínimos que a tornam lugar de potência. Naquilo que faz a escola ser, de fato, o que ela é: um lugar para estar em companhia, para compartilhar ideias e para mobilizar pensamento.