Introdução

Conceituar o objeto “arte” talvez seja uma das tarefas mais complexas, quando comparada à definição de cultura e linguagem, por exemplo. Não se sabe, ao certo, em que contexto histórico esses três conceitos foram elaborados ou em quais circunstâncias. Sabe-se, porém, que estão interligados e relacionados entre si, como formas de expressão, como significantes e significados humanos. Logo na introdução de História da arte, Ernst ^{Gombrich (2015, p. 15)}, afirma que “nada existe realmente que se possa dar o nome de Arte. Existem somente artistas”.

Mesmo ignorando o marco inicial do surgimento das artes plásticas, conhecem-se as motivações que levaram os homens à criação da arte: diversos intelectuais e especialistas a relacionam à religião, ao sagrado. “Nos primórdios, pinturas e estátuas eram usadas para realizar trabalhos de magia”, afirma ^{Gombrich (2015, p. 40)}. Uma pintura rupestre do período paleolítico é descrita pelo crítico Benjamin como “um instrumento de magia”, pois as primeiras manifestações de artes surgiram como um ritual, primeiro mágico, depois religioso (^{BENJAMIN, 1994}, p. 173). De acordo com ^{Nunes (2011, p. 15)}, a arte é o “foco de convergência de valores religiosos, éticos, sociais e políticos, a Arte vincula-se à religião, à moral, e à sociedade como um todo [...]”. Nessa perspectiva, a arte, assim como a cultura, constitui o sinônimo e a antítese da civilização.

Neste trabalho, pretendemos uma leitura crítica do processo histórico, buscando a contribuição das artes plásticas como legado histórico e pedagógico, de modo a oferecer subsídios para que possamos pensar criticamente a prática docente e o ensino de arte na atualidade. Este legado histórico, todavia, não pode ser visto meramente como cronologia linear – como no método positivista. A arte atual não é esteticamente melhor ou superior que a grega ou a medieval; elas são diferentes e refletem (ou expressam) a própria humanidade como civilização. É preciso, portanto, analisá-la tal como o fazem muitos especialistas: como forma dialética, isto é, em constante evolução e retração, conforme determinado estágio do desenvolvimento técnico e cultural humano.

O parâmetro de análise centra-se no conceito benjaminiano de “perda da aura”, diretamente relacionado à crise de experiência formativa na modernidade. Todo discurso da experiência deve partir da constatação de que ela não é mais algo que ainda nos seja possível fazer, anotou ^{Giorgio Agamben (2005, p. 21)}. No mesmo sentido, Georg Simmel, cujas ideias influenciaram Benjamin, escreveu:

O ponto de partida da crítica kantiana, que acredita que “todo conhecimento começa com a experiência” não é evidente. Equivale mais ou menos a situar o começo de toda pintura no esboço. [...] A experiência, primeira etapa da sequência cognitiva, também não é a primeira forma de atividade do Espírito. Outras a precedem

(^{SIMMEL, 2011}, p. 57).

Parte do afastamento progressivo do homem com a experiência¹ devese às formas de trabalho alienado na modernidade, uma vez que a intensificação do trabalho morto no processo de produção, ou seja, “devido ao adestramento operado pela máquina, os trabalhadores são obrigados a adaptar seu movimento ao movimento contínuo e uniforme do autômato” (^{LÖWY, 2008}, p. 193). Na concepção de Benjamin, a perda da experiência está, assim, estritamente ligada à transformação do trabalhador em autômato: os gestos repetitivos, mecânicos e carentes de sentido do operário às voltas com a máquina, provocam neles uma experiência de choque (Chockerlebnis), que condiciona um comportamento reativo, de autômatos. Dessa forma, “eles seguem seu caminho sentido, porém surdos; enxergando, porém mudos. Surdos perante Deus e mudos diante do mundo. Ao prestarem contas fracassam, não pelo seu agir, mas pelo seu existir. Eles emudecem” (^{BENJAMIN, 2009}, p. 32), porque “nunca houve experiências mais radicalmente desmoralizadoras que a experiência estratégica pela guerra de trincheiras, a experiência econômica pela inflação, a experiência do corpo pela fome, a experiência moral pelos governantes” (^{BENJAMIN, 1994}, p. 115).

Método: a arte como “reflexo” ou “expressão” do mundo material?

Qual a relação entre a arte (assim como da cultura ou da religião) com determinado período histórico ou determinada civilização? Seria a arte o “reflexo social e o estilo de um sistema de representação”, tal como se refere Hauser; ou seria ela a “expressão da personalidade do artista”, de acordo com Gombrich? Ou seria a expressão do temperamento nacional, individual ou de uma época, como concebe Wöllflin? Estas questões desafiadoras, propostas por ^{Caramela (1998, p. 17)}, longe de terem respostas objetivas, são relevantes para nos mostrar os desafios e a complexidade do conceito e do ensino de arte.

Seguramente, uma das questões mais discutidas no âmbito da cultura é o debate entre a base econômica ou infraestrutura e as esferas culturais ou superestruturas. O suposto “determinismo econômico” inibe a crítica da arte por meio do marxismo como método. Desse modo, sustenta-se, neste tópico, seu sentido inverso, ou seja, compreendemos que o Materialismo Dialético é um método eficaz e historicamente coerente para se pensar a arte e a cultura. Esta problemática ficou evidente na década de 1950, com a publicação de História social da arte e da literatura, de ^{Arnold Hauser}. Ao propor que as formas artísticas resultam de um contexto social e material, ele enfrentou a resistência do meio acadêmico idealista tradicional. Todavia, se resgatarmos a própria definição de arte, conforme ^{Alfredo Bosi (1985)}, em Reflexões sobre a arte, fica evidente a relação intrínseca entre o meio econômico-social e as ideias em geral. ^{Bosi (1985, p. 13)} afirma: “A arte é uma produção; logo, supõe trabalho. Movimento que arranca o ser do não ser, a forma do amorfo, o ato da potência, o cosmos do caos. Techné chamavam-na os gregos: o modo exato de perfazer uma tarefa, antecedente de todas as técnicas dos nossos dias”.

No mesmo sentido, Vygotsky, pondera que a arte não pode ser reduzida a uma forma simples e unívoca de reflexo das condições econômicas. No dizer de Marx (apud^{VYGOTSKY, 1999}, p. 24), “certos períodos de seu florescimento não estão, absolutamente em consonância com o desenvolvimento geral da sociedade”. Em Psicologia da arte, como representante da psicologia marxista, o autor afirma que a arte como tendência definida, como soma de obras concluídas, é ideologia como qualquer outra ideologia.

Autores como Georg Lukács e Lucien Goldmann preferem usar a expressão “dialética da totalidade”, em vez de o termo reflexo ou o sentido “determinismo econômico”, cujas esferas econômica e cultural se influenciam mutuamente, embora de forma desigual. ^{Bloch (2006)}, na obra O princípio esperança, insiste que as variáveis das condições socioeconômicas não restringem a expressão real da questão ao interesse econômico, ao velho debate da base e da superestrutura; o fator econômico não é o único, mas o fundamental, nunca determinante, embora condicionante.

Em Cultura e materialismo, Williams também buscou elucidar o problema, insistindo que a fórmula herdada de base e de superestrutura fez com que as explicações marxistas da literatura e do pensamento, muitas vezes, se tornassem fracas na prática. A base econômica determinaria as relações sociais que determinariam a consciência e esta, por sua vez, determinaria as ideias e as obras. O autor não aceita a fórmula e a vê como algo “essencialmente burguês e utilitarista”, substituindo-a pela ideia mais ativa de um campo de forças “mutuamente determinantes, embora desiguais” (^{WILLIAMS, 2009}, p. 28). O autor considera o determinismo, seguindo Lukács, como uma característica específica da sociedade capitalista, em que a economia penetra inteiramente nos demais tipos de vida e de consciência – não como um conceito marxista.

Benjamin também não se furtou ao debate entre a base econômica (infraestrutura) e os níveis de cultura (superestrutura): “Marx expõe a correlação causal entre economia e cultura. O que importa, aqui, é a correlação expressiva. Trata-se não de apresentar a gênese econômica da cultura, mas a expressão da economia na cultura”, diz ^{Benjamin (2012, p. 146)}. No ensaio sobre Eduard Fuchs, colecionador e historiador, um dos trabalhos em que o Materialismo Histórico é mais evidente, Benjamin escreve:

Sabemos que Marx nunca se pronunciou em pormenor sobre o modo como se deve entender a relação entre base e superestrutura em casos particulares. O que sabemos é que ele pensava numa série de mediações, ou transmissões, que se ativam entre as condições materiais de produção e os domínios mais distantes da superestrutura, nos quais se inclui a arte

(2012, p. 146).

Benjamin conhecia as cartas de Friedrich Engels que visavam elucidar a questão, nas quais insistia em formas de dependência causal de influência mútua, cujas esferas da cultura possuem relativa autonomia em relação à base econômica, sendo que a teologia e a filosofia são as esferas que flutuam mais alto. Benjamin encontrou, assim, o ponto exato de crítica ao determinismo atribuído erroneamente ao marxismo e, em justaposição a isso, o modelo ideal para a análise das obras de arte. O que importa, portanto, em se tratando de arte ou cultura, é apreender não a gênese econômica da arte, mas a expressão da economia na cultura, pois todo esforço de análise de uma obra de arte será vão se o seu conteúdo histórico sóbrio não se tornar objeto de “um conhecimento dialético”, adverte ^{Benjamin (2012, p. 130)}. A arte é, em todos os seus aspectos essenciais, o revestimento idealizado da situação social, pois há uma lei eterna segundo a qual toda situação política e social dominante tem tendência a idealizarse, para, desse modo, legitimar moralmente a sua existência (^{BENJAMIN, 2012}, p. 155).

Generalizando a arte como integrante das esferas da cultura, tal relação também fica evidente. A origem da palavra cultura, do latim culter, designa a relha de um arado; deriva de trabalho e agricultura, de colheita e cultivo. Nesse sentido, a raiz latina da palavra cultura é colere, com significado diverso, desde cultivar a adorar e proteger, podendo também significar, via o latim cultus, o termo religioso “culto”. No início, cultura denotava um processo completamente material; depois, foi metaforicamente transferido para as questões do espírito – da existência rural para a urbana; da criação de porcos a Picasso; do lavrar o solo à divisão do átomo. A construção da cultura está, portanto, desde sua origem epistemológica, relacionada à natureza e ao trabalho. “A cultura não é uma vaga fantasia da satisfação, mas um conjunto de potenciais produzidos pela história e que trabalham subversivamente dentro dela” (^{EAGLETON, 2011}, p. 10-39).

Os pressupostos teórico-metodológicos mencionados são tomados neste texto para a reflexão mais ampla sobre a função social que a arte desempenha na modernidade, bem como sobre os limites do ensino de arte na atualidade. Seguramente, o utilitarismo econômico, a redução de valores humanos universais em relações comerciais, de sentimentos em valores monetários são fatores limitadores para a apreensão do objeto artístico. A profunda desintegração da experiência na modernidade líquida, descrita por ^{Bauman (2013)}, impacta diretamente na redução da sensibilidade artística, seja como observador, seja no processo de ensino da Arte.

Experiência aurática² e o “desaparecimento” da experiência

O ensaio de Benjamin, intitulado A obra de arte na era de sua reprodutibilidade técnica,³ foi definido por ele próprio como a primeira análise da arte estritamente materialista. O teor materialista dessa obra é perceptível logo no segundo parágrafo, quando o crítico afirma que a superestrutura se modifica mais lentamente que a base econômica e, assim, “as mudanças ocorridas nas condições de produção precisariam de mais de meio século para refletir-se em todos os setores da cultura” (^{BENJAMIN, 1994}, p. 165) – isso não significa que esta passagem deva ser compreendida mecanicamente como determinismo. Na sequência, o autor adverte que os conceitos empregados no ensaio não são “de modo algum” apropriáveis pelo fascismo; pelo contrário, podem ser utilizados para a formação de exigências revolucionárias na política artística.

Os subtítulos “Reprodução técnica” e “Autenticidade” examinam a discrepância entre os novos meios de reprodução modernos (xilogravura, litografia, fotografia e o mais densamente analisado, o cinema) e as formas artísticas pré-capitalistas, sobretudo as gregas. Para Benjamin, a reprodução técnica desvaloriza o conteúdo da obra de arte, chamado por ele de “aqui e agora” (Jetztzeit), sua autenticidade. A autenticidade “de uma coisa é a quintessência de tudo o que foi transmitido pela tradição, a partir de sua origem, desde sua duração material até o seu testemunho histórico” (^{BENJAMIN, 1994}, p. 168). De acordo com Benjamin, as mais antigas obras de arte surgiram sempre a serviço de um ritual, primeiro mágico e depois religioso, ou seja, “o valor de uma obra de arte ‘autêntica’ tem sempre um fundamento teológico”. No momento em que a arte perde sua autenticidade, toda a sua função social se transforma; “em vez de fundar-se no ritual, ela passa a fundar-se em outra práxis: a política” (^{BENJAMIN, 1994}, p. 172).

Essa transformação estética da arte e da própria percepção, que difere das formas anteriores ao capitalismo, em que a técnica se fundia inteiramente com o ritual, isto é, com o teológico, é oposta àquela conjuntura [1935-36] de ascensão do fascismo, em que a técnica é emancipada desse ritual e transposta para o terreno político apenas, ou seja, ao profano. O declínio perceptivo contemporâneo é associado ao conceito de “perda da aura”. Nas palavras de ^{Benjamin (1994, p. 168)}: “O que se atrofia na era da reprodutibilidade técnica da obra de arte é sua aura”, pois “a técnica de reprodução destaca do domínio da tradição o objeto reproduzido”.

O conceito de aura ou “perda da aura” é um dos elementos sublimes e complexos em Benjamin. Segundo a leitura de ^{Gagnebin (2009, p. 39)}, aura está relacionada à perda da auréola, ou do halo presente em Baudelaire⁴ no “Spleen de Paris”. Já para ^{Matos (2010)}, este fenômeno é fruto direto e teológico⁵ dos conceitos marxistas de fetichismo da mercadoria e de alienação do trabalhador, pois não mais se estabelece relação com a tradição “e a aura se enraíza na tradição”, afirma a autora. Vale lembrar a frase clássica de ^{Marx (2010, p. 80)}, em Manuscritos econômico-filosóficos: “a desvalorização do mundo humano aumenta em proporção direta com a valorização do mundo das coisas”.

Se pudéssemos esboçar uma hipótese sobre o conceito de aura, diríamos que ele mantém relação com a tradição das sociedades artesanais, do trabalho dos mestres de ofício, do camponês, do marinheiro,⁶ que possuíam contato direto com a mercadoria que produziam; seu trabalho não lhes era alienado, logo a percepção teoricamente estaria relacionada à tradição e não à técnica. A descrição da aura surge pela primeira vez em 1930 e é detalhada com os seguintes termos:

Primeiro, a ausência da aura manifesta-se em todas as coisas, e não apenas em algumas, como em geral se pensa. Segundo, a aura transforma-se totalmente com cada movimento do objeto dessa aura. Terceiro, a aura de modo algum é aquele feixe mágico e impecável de luz espiritual que aparece nas imagens da literatura mística vulgar. Pelo contrário, o que caracteriza a aura é o ornamento, um envolvimento ornamental no qual a coisa ou o ser estão mergulhados como num estojo. Talvez nada dê uma ideia tão autêntica da aura como os quadros tardios de van Gogh, nos quais – poderiam descrever-se assim esses quadros – a aura é parte integrante da pintura de todos os objetos

(^{BENJAMIN, 2013}, p. 157).

Todavia, relacionado à arte, o conceito de aura visa estabelecer a distinção entre a reprodução tradicional da obra de arte e sua reprodução técnica. Está no “aqui-e-agora” do original sua autenticidade, sua originalidade e sua inacessibilidade. A aura é definida em correlação à arte como “algo próximo por mais distante que esteja”, evoca assim a distância em si e o sentimento de inacessibilidade com a obra de arte original. O que se perde com a reprodução técnica da arte, com a cópia, com o inautêntico, é o valor ritual e sagrado atribuído à arte original.

A descrição de aura e seus efeitos na desintegração da experiência e da percepção perpassam também os trabalhos tardios de Benjamin sobre Baudelaire. Nesses escritos, o declínio da aura relaciona-se a imagens da memória involuntária e da experiência, novamente em declínio pela reprodução técnica da modernidade. O conceito causou espanto de Brecht⁷ ao afirmar em seu diário: “Benjamin está aqui, escrevendo sobre Baudelaire. [...] Parte de qualquer coisa que chama aura, que tem ligação com o sonho (com o sonhar acordado). [...] Tudo misticismo, apesar da atitude antimística. E desse modo se adapta a concepção materialista da história! é bastante assustador” (^{BENJAMIN, 2015}, p. 234). Mas o declínio da aura torna-se claro quando Benjamin a explica citando o romântico Friedrich Novalis: “A capacidade de percepção é uma forma de atenção”. Essa capacidade de atenção “não é outra coisa senão a aura”, ele completa.

Benjamin exige da arte uma tarefa difícil: desfazer a alienação do sensório corporal, restaurar a força instintiva dos sentidos corporais humanos em prol da autopreservação da humanidade, sem evitar as novas tecnologias, mas perpassando-as. Benjamim descobriu a tese segundo a qual, graças à sua reprodução técnica na era industrial, a obra de arte teria recebido um novo status, abalando assim os fundamentos da estética tradicional. A arte na modernidade não se fundamenta mais na práxis mágico religiosa – como na Antiguidade –, ou na sacralidade – como no medievo –, mas sim na práxis política. Reside aí a grande mudança qualitativa da arte pós-Revolução Industrial: a arte como valor individual e monetarizado.

A crítica ao consumo individual das obras de arte, à indústria cultural de forma geral, foi densamente descrita por Adorno e Horkheimer em Dialética do esclarecimento e pelos teóricos da Escola de Frankfurt. A “arte é racionalidade que crítica a racionalidade sem dela se esquivar”. Pois, “com o progresso da razão, apenas as obras de arte autênticas conseguiram evitar a simples imitação do que já existe” (^{ADORNO, HORKHEIMER, 1985}, 34). Mas Benjamin parece antecipar a Teoria Crítica – sistematizada apenas em 1947 na Dialética do Esclarecimento – quando procura traduzir a oposição entre diversão e concentração:

Quem se recolhe diante de uma obra de arte mergulha dentro dela e nela se dissolve, como ocorreu com um pintor chinês, segundo a lenda, ao terminar seu quadro. A massa distraída, pelo contrário, faz a obra de arte mergulhar em si, envolve-a com o ritmo de suas vagas, absolve-a em seu fluxo

(^{BENJAMIN, 1994}, p. 193).

Da teoria à prática: ensino de Arte e restituição da experiência

Gombrich destaca o papel das artes na educação da sociedade no decorrer de quatro períodos históricos (Antiguidade grega, Renascimento, Romantismo e Modernidade). Na Grécia antiga, o mais importante expoente teórico da arte foi Platão. Com seus diálogos, em A República, preocupa-se em escolher a forma adequada de arte (música, poesia), que tem efeito benéfico sobre as emoções. Platão condenou alguns instrumentos e certo estilo musical pela influência nociva que exerciam sobre a sociedade. No entanto, a música não era a única das artes à qual se atribuía propriedades mágicas sobre as emoções. A oratória, a eloquência, a arte de narrar enfim eram formas artísticas privilegiadas. A mais famosa aplicação do que Gombrich denomina de teoria “mágicomédica” da expressão artística na Antiguidade se encontra na Poética, de Aristóteles. Gombrich refere-se à descrição dos efeitos da arte dramática, que Aristóteles denomina como Catarsis. Trata-se de um termo médico que pode significar purificação; e aquilo que deveria ser purificado, segundo Aristóteles, seriam as paixões.

Nesse sentido, ^{Gombrich (2015)} afirma que uma pintura de Apeles ou uma escultura de Praxíteles conservavam ainda laços de união entre os efeitos da magia e o irresistível poder dos artistas. Ele enfatiza não haver civilizações ou tradição nas quais essa crença não se manifeste em imagens realizadas com fins religiosos ou supersticiosos. Portanto, há semelhança entre a teoria “mágico-médica” da arte na Antiguidade e os efeitos dos feitiços e elixires.

De acordo com as definições de Gombrich, no Renascimento, predomina o drama. A concepção dramática (em Shakespeare, sobretudo) predominou na arte e na crítica artística até o século XVIII, quando sofreu uma importante alteração relacionada ao Romantismo. Segundo as definições de Löwy e Sayre, em Revolta e melancolia, o romantismo extrapola a literatura; trata-se de um movimento que se opõe à civilização engendrada pela Revolução Industrial e do valor de mercadoria que em tudo lhe é análogo. O Romantismo não significa ou não deve ser entendido como “reação política” ou “medievalismo alemão patriótico”, nem como “escola literária”. O que o romantismo de Goethe, de Schiller, de Kant, de Fichte e a Revolução Francesa têm em comum é que todos são antifilisteus – expressão que designa, na linguagem cultural do século XIX, a estreiteza, a mesquinharia e a vulgaridade burguesas (^{LÖWY; SAYRE, 2015}).

Predomina, assim, no Romantismo, a “teoria dos sentimentos”, como afirmam Goethe, Wordsworth e Schiller; ou seja, a arte como uma comunicação de emoções deveria deleitar o espírito e agradar à liberdade. Afinal, “uma obra de arte executada sem sentimentos, de uma forma fria, é uma verdadeira fraude; algo desonesto e imoral, como um poeta que escreve sobre o amor não o sentisse em seu coração estaria enganando seus leitores” (^{GOMBRICH, 2015}).

Com essa retrospectiva histórica, Gombrich esboça a solução para seu problema, sua teoria sobre a expressão artística, à qual ele denomina de “teoria da mente coletiva”. Na arte dos períodos anteriormente analisados, o estilo do antigo Egito, o dos gregos, o do gótico no medievo, o romantismo, foram considerados como produto do Zeitgeist – o espírito de cada época – dos egípcios, dos gregos e da Idade Média cristã; os artistas, mesmo que representando sua própria interioridade, expressam-se e revelavam a essência de sua nação e de sua época. Com as definições de Gombrich, podemos apreender que a arte possui um viés individual do artista – a teoria das emoções –, mas isso não significa que as artes não possam ser analisadas como manifestações coletivas e sociais. Afinal, o próprio artista está inserido em um contexto temporal e espacial que molda sua visão de mundo, exprimindo por meio da arte suas emoções e o espírito de cada época.

Uma vez analisados historicamente alguns dos pressupostos teóricos das artes plásticas, neste tópico visamos estabelecer uma paralelo ou uma correspondência com o ensino de arte. Como foi sublinhado na introdução deste trabalho, temos como objetivo relacionar teoria e prática de ensino e estabelecer uma conexão com os atuais debates em torno do objeto supracitado. Portanto, buscamos dar fundamento objetivo à teoria, verificar sua aplicação prática, aproximando assim a realidade social do aluno e do professor com a expressão artística.

De acordo com as definições de ^{Bosi (1985)}, a arte constitui e corresponde a três aspectos intrínsecos ao ser humano, quais sejam: fazer, conhecer e exprimir. A arte indica fazer, pois transforma em objetos a matéria-prima fornecida pela natureza.⁸ A arte como fazer’ vale para a pintura e para a escultura, mas é na arquitetura que está seu verdadeiro ser, afinal o instinto de morar e a fome são os mais elementares do homem. Nota-se que a definição triangular da arte como ação’ (fazer, conhecer, exprimir) é semelhante às teses da especialista ^{Barbosa (2011)}, analisadas adiante. Os dois especialistas, ^{Barbosa (2011)} e ^{Bosi (1985)}, desenvolveram trabalhos conjuntos, contribuindo para a elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais de arte (PCNs/Arte), e para a disseminação de um ensino crítico e especializado.

^{Barbosa (2011)} propõe o ensino de arte baseado em ações continuamente interligadas, o que ela denomina de “Abordagem Triangular”, contrário à divisão tradicional no ensino de artes plásticas, entre teoria e prática. Essa proposta passou a ser sistematizada em pesquisas no Museu de Arte Contemporânea (MAC), da Universidade de São Paulo (USP), bem como na Secretaria de Educação de São Paulo, no período de 1983 a 1993. A Aprendizagem Triangular está presente atualmente nos PCNs/Arte, orientando a prática docente de arte no País. A autora ressalta que nos PCNs/Arte a nomenclatura dos componentes da Aprendizagem Triangular designados como “Fazer Arte” (ou produção), “Leitura da Obra de Arte” e Contextualização, foi trocada por Produção, Apreciação e Reflexão (da 1ª a 4ª série) ou Produção, Apreciação e Contextualização (5º ao 9º ano) (^{BARBOSA, 2011}).

Uma das questões fundamentais propostas pela professora e pesquisadora ^{Barbosa (2011)} está baseada na importância do “ato de ver” e da “leitura crítica” no Ensino de Arte. Este processo que, mais tarde, viria a ser nomeado de Abordagem Triangular é revelador de uma época de mudanças, sobretudo, no que diz respeito ao exercício da crítica e análise de imagens. Nesta perspectiva, o “ato de ver” passa a ser parte essencial do processo de aprendizagem. Mas, afinal, o que podemos entender por “aprender e ensinar significativamente”?

O ensino de arte no Brasil, de acordo com Barbosa, está diretamente ligado às tendências pedagógicas reformistas colocadas em prática pela Escola Nova,⁹ a partir da década de 1930. Há uma grande influência das teses de John Dewey, disseminadas por Anísio Teixeira. Em suma, a arte adquire o estatuto de “experiência consumatória”. Isto significa não a experiência final, mas a consolidação da aula de arte com a prática do aluno. Em outras palavras, “a prática de colocar arte (desenho, colagem, modelagem, etc.) no final de uma experiência, ligando-se a ela por meio de conteúdo, vem sendo utilizada ainda hoje na Escola Fundamental no Brasil” (^{BARBOSA, 2011}, p. 2).

[...] nas escolas, a arte passou a ser entendida como mera proposição de atividades artísticas, muitas vezes desconectadas de um projeto coletivo de educação escolar, e os professores deveriam atender todas as linguagens artísticas (mesmo aquelas para as quais não se formaram) com um sentido de prática ambivalente, descuidandose de sua capacitação e aprimoramento pessoal. Esse quadro estendese pelas décadas de 80 e 90 do século XX, de tal forma que muitas das escolas brasileiras de ensino médio apresentam práticas reduzidas e quase ausentes de um ensino e aprendizagem em música, artes visuais/plásticas, dança, teatro; enfim, de conhecimento de arte propriamente dita

(^{BRASIL, 2000}, p. 47).

Com a redemocratização e as eleições diretas, no final da década de 1980, há uma mudança significativa no ensino de arte. A Lei n. 9.394/96, conhecida como Lei de Diretrizes e Bases Darcy Ribeiro, consolidou a obrigatoriedade do ensino de arte no currículo escolar; contudo, está consolidação não ocorreu sem debates. A inclusão deve-se em grande medida ao posicionamento de intelectuais como Bossi e Barbosa. Em 1996, com a promulgação na nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB – Lei n. 9.394), a área do conhecimento “Educação Artística” é extinta, entrando em cena a disciplina “Arte”, reconhecida, oficialmente, como uma área capaz de promover a reflexão e a criatividade entre os alunos. Depois de reconhecer o avanço progressista da atual LDB – sobretudo se comparada à legislação do período militar, tecnicista¹⁰ –, é preciso também analisá-la criticamente. A Lei n. 9.394/96 pertence ao contexto da economia neoliberal;¹¹ a década de 1990, no Brasil, pode ser descrita como um período marcado pela economia neoliberal. Nesse sentido, pode-se observar que há uma grande discrepância entre a Lei n. 9.394/96 e sua aplicação prática. Esse hiato entre teoria e prática pode ser observado com a comparação da primeira versão da LDB, conhecida como Lei Darcy Ribeiro – pela forte atuação desse educador –, bem como as supressões e os recortes que o texto final sofreu para ser aprovado.

De fato, o Estado decidiu desobrigar-se de “educar o povo”, de forma mais intensa, nas áreas de ponta ou de excelência e um pouco menos direto, como mostra a ideia de substituir as escolas secundárias administradas pelo Estado por “academias” dirigidas pelo mercado de consumo (^{BAUMAN, 2013}, p. 53). O conceito de modernidade líquida, consolidado pelo sociólogo Bauman, é relevante para a compreensão do atual debate sobre a educação e diretamente relacionado ao ensino de arte, pensando-a como estética social. Para ^{Bauman (2013)}, a vida na sociedade pós-moderna caracteriza-se pelo que ele denomina de “liquidez ou superfluidez”, pois “a modernidade líquida é uma civilização do excesso, da redundância e do descarte” (^{BAUMAN, 2013}, p. 23). Esta liquidez – que se opõe à modernidade concreta, anterior à que ele denomina de líquida – transforma os bens culturais em meros produtos para consumo, com a necessidade de novas tendências para suplantar o que já foi descartado.

Feitas tais considerações sobre o ensino da arte, retomamos a questão central que perpassa este artigo – a perda de percepção estética na modernidade ou a perda da aura, uma vez que valores universais e eternos (como a arte grega) deixaram de ter o seu significado na modernidade líquida. Na atualidade, a arte perde seu sentido original, se não for utilizada para estimular o consumo por meio de estratégias de marketing e de propagada; a educação perde seu sentido humanista; o homem perde seu centro. Contudo, segundo ^{Gagnebin (2008, p. 108)}, Benjamin compreende a experiência aurática como um potencial antropológico que não deve ser liquidado, mas transformado em jogo e novamente firmado. Para Benjamin, a atrofia da aparência e a queda da aura representam “um monstruoso ganho em espaço de liberdade”.

O que Benjamin denuncia, seguido por Horkheimer e ^{Adorno (1985)}, é a apropriação de valores culturais pela indústria cultural, que transforma a arte em bens de consumo individual mediante a reprodução em massa. Nesse processo, o embelezamento artificial da arte a reduz à mercadoria, destituindo seu caráter ágico, cultual, sagrado, como visto na origem das expressões artísticas da humanidade. Contra a “arte burguesa” e, contra a arte-ilusão, uma arte-refúgio, “uma arte que fabrica aura para reencantar o mundo, ele [Benjamin] advoga a destruição dos velhos clichês da estética do belo” (^{GAGNEBIN, 2008}, p. 113), propondo novas formas de orientação no mundo, exercícios que deveriam educar e preparar para outras práticas possíveis, desta vez políticas.

Na segunda versão do ensaio sobre a reprodução técnica da arte – aquele não publicado pela Revista do Instituto de Pesquisa Social –, Benjamin define o lúdico, o jogo (Spiel), como a segunda metade da arte, arte entendida como comportamento mimético originário do homem; o que é acarretado pela atrofia da experiência, pelo declínio da aura, é um ganho formidável para o espaço do jogo (^{BENJAMIN, 2012}b; ^{GAGNEBIN, 2008}, p. 123). Verifica-se, portanto, que o pessimismo quase fatalista em relação à apropriação da arte pela indústria cultural, presente em suas primeiras reflexões sobre o tema, posteriormente cede espaço à experimentação lúdica da arte, como que nas brincadeiras infantis, nos sonhos de criança, lugares inacessíveis à frieza burguesa e local de excelência pra o ensino de arte. Afinal, “a experiência é carente de sentido e espírito apenas para aquele já desprovido de espírito” (^{BENJAMIN, 2009}, p. 23).

Na análise de ^{Gagnebin (2009)}, a reconstrução da experiência teria como pressupostos a reordenação ou a constituição de uma nova narratividade fundada em formas sociais de organização comunitária. Esse “novo fazer” fundamenta-se no princípio de refazer a dimensão afetiva de uma experiência coletiva (Erfahrung), a começar pelas experiências vividas de modo isolado (Erlebnis). No ambiente cultural formado pela criança, há a abertura ao mundo, abertura necessária para a reconstrução dessa experiência comunitária, de senso coletivo e coletivizante das produções culturais. Afinal, como escreve ^{Benjamin (2009)}, por meio do brincar, do lúdico, da mimese, as crianças estão constantemente reordenando e refazendo um mundo novo. Nesses produtos residuais, o mundo das coisas volta-se exclusivamente para elas: “Uma vez extraviada, quebrada e consertada, mesmo a boneca mais principesca transforma-se numa eficiente camarada proletária na comuna lúdica das crianças” (^{BENJAMIN, 2009}, p. 57). Afinal, “brincar significa sempre libertação” (^{BENJAMIN, 2009}, p. 87).

Considerações finais

Tudo consiste em que a arte sistematiza um campo inteiramente específico do psiquismo do homem social – precisamente o campo de seu sentimento

(Lev Vygotsky).

Uma das principais tarefas da arte sempre foi criar um interesse que ainda não conseguiu satisfazer totalmente

(Walter Benjamin).

Historicamente, o ensino de arte foi caracterizado pela hierarquia, tanto em relação aos seus conteúdos, como em relação ao seu públicoalvo. A arte era estudada nas academias de belas-artes e em conservatórios de música. Na escola regular, havia ensino de arte apenas como atividade extracurricular, posteriormente integrada ao currículo, com o objetivo de fixar o conteúdo de outras disciplinas. Nos seus primórdios, as atividades cênicas eram valorizadas na escola apenas em datas festivas, mediante a apresentação de peças e outras formas dramáticas, visando o desenvolvimento de valores cívicos e morais. No Brasil, essa forma de ensino foi predominante por quase todo o século XX. Com as reflexões de Bosi e Barbosa, houve certo progresso no sentido de rompimento da dicotomia teoria e prática. Estas novas metodologias de ensino, ao direcionarem a aprendizagem para o processo e não para a “experiência” final, visam a criação, imaginação e reflexão. Elementos caros na psicologia de ^{Vigotski (2018)}, ao afirmar que a imaginação é a base de toda atividade criadora, que manifesta-se em todos os campos da vida cultural, tornando igualmente possível a criação artística, científica e técnica.

As reflexões expostas no decorrer deste trabalho servem como alerta ao educador engajado – e a arte tem um engajamento político – a pensar os desdobramentos da “abordagem triangular” para além de seu objetivo inicial, ou seja, a leitura de mundo por meio da leitura da arte. Em um período de frieza técnica na produção dos objetos de uso, como manifestação da racionalização – reificação, onde a teoria estética de Adorno denuncia a “regressão da audição” e Benjamin da “percepção” em geral, a arte não pode ser analisada meramente como refúgio, como “salva-vidas” simbólico para as frustrações do cotidiano. Salienta-se a importância da expressão artística que rompe a racionalização ou especialização, contra a estetização do belo ou da resistência heroica do trágico (pois o indivíduo capaz de resistir deixou de existir), ou a contratrivialização Kitsch das formas da arte. Reivindica-se uma arte-criação, uma arte libertadora, como no pensamento utópico do filósofo expressionista Bloch:

Hoje é possível a um povo, como sempre fizeram as crianças e os camponeses, criar obras expressivas e emblemáticas, mesmo que sejam privadas de maestria e estilo, sem nada em comum com objets d’art. Esta é a estrada que Klee e Marc queriam indicar; [...] a extraordinária conquista da facilitação técnica e a abundância expressionista: um relâmpago de signos nítidos e misteriosos, um improviso de todas as vias... que levam à via principal do desenvolvimento humano

(apud^{MACHADO, 2019}, p. 27).

Na atmosfera livre, de ar puro, pode-se dizer que ainda existe a possibilidade da expressão e do ensino de arte. Um ensino que contemple desde a subjetividade do educando com a teoria dos sentimentos artísticos, até sua politização objetiva, ou o desnudamento de categorias que possibilitem a compreensão do objeto artístico em sua totalidade, seja como observação ou pela experimentação prática da arte. Afinal, como já foi notado, fazer arte remete diretamente à infância, no seu sentido etimológico de construção e também de travessura, de transgredir, de emancipar-se.