ALGUMAS ENTRADAS...

“À medida que nos movemos para o horizonte, novos horizontes vão surgindo, num processo infinito”.

(Alfredo ^{Veiga-Neto, 2014})

Considerando as recentes transformações da sociedade contemporânea (^{DELEUZE, 2013}; ^{FOUCAULT, 2009}) e compreendendo que essa se estrutura em redes agindo não mais apenas sobre o corpo individual, mas também sobre as populações e até sobre a espécie humana, é possível evidenciar uma atualização dos dispositivos³ disciplinares e o engendramento de novos dispositivos que permitem uma governamentalidade⁴ neoliberal. Um desses dispositivos de subjetivação⁵ é a performatividade, aqui entendida, segundo ^{Ball (2010)}, como uma tecnologia, uma cultura e um modo de regulação que implica formas de julgamento, comparação e exposição tomados, respectivamente, como meios de controle, atrito e mudança.

Essa forma de governamentalidade, segundo ^{Ball (2010)}, está presente em um complexo institucional de relações comunitárias, família, trabalho, departamentos e escolas. Autoavalia-se, cobra de si resultados e posturas, reprime-se e repreende a si mesma, compara-se, põe-se em funcionamento uma dinâmica para melhorar sempre os resultados, o desempenho. Nessa economia de educação, as pessoas passam a ser valorizadas, bem como julgadas e cobradas constantemente pelo que produzem.

Dentro de tudo isso, o presente artigo propõe evidenciar os discursos de performatividade num currículo escolar do “Programa Ensino Médio Inovador” (ProEMI) e problematizar quais subjetividades estão sendo produzidas pela escola contemporânea a partir de um dado currículo, questionando: Como um currículo escolar produz, no corpo, efeitos de uma cultura performática?

Esta investigação é o recorte de uma pesquisa maior de mestrado intitulada O que pode um corpo na escola? Uma cartografia das potencialidades do corpo em espaço de escolarização, (CORRÊA, 2017) que se caracteriza como sendo uma pesquisa pós-crítica, pois, segundo ^{Meyer e Paraíso (2014, p. 17)}, diferentemente do que implicam as metodologias tradicionais, as pesquisas pós-críticas “devem ser construídas no processo de investigação e de acordo com as necessidades colocadas pelo objeto de pesquisa e pelas perguntas formuladas”. As metodologias tradicionais abarcam um direcionamento, um como fazer pedagógico que nos leva a percorrer um caminho, uma direção, que nos conduz a estabelecer formas e procedimentos para se chegar a um destino final. Já as pesquisas pós-críticas requerem procedimentos mais abertos e, ao mesmo tempo, inventivos, permitindo um acompanhamento do processo de produção de dados.⁶

O estudo aqui apresentado se pauta pelas análises das falas dos estudantes do 3º ano do ProEMI, de uma escola pública estadual de Blumenau – SC. Escola escolhida por apresentar um dos maiores índices do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) no ano de 2013,⁷ tanto nos anos iniciais quanto nos anos finais, e que apresentou um maior desempenho também no Exame Nacional de Ensino Médio (Enem) nos últimos anos,⁸ indicando, desta forma, uma sintonia com a cultura do desempenho. Tal turma de 3º ano compreendia um total de nove alunos: oito meninas e um menino, que nos permitiram, junto com a gestão da escola, acompanhá-los durante um período de 14 dias integralmente (manhã e tarde), nas aulas de cada disciplina e nas atividades extracurriculares, bem como nos momentos de intervalo (recreio e almoço) enquanto os estudantes permaneciam no âmbito escolar.

A produção de dados⁹ se fez por meio de cartografia que utilizou como ferramentas: a observação e o registro em diário de campo, oficinas cinematográficas,¹⁰ análise documental, fotografias, gravações e entrevistas informais. Contudo, para este artigo iremos dar ênfase somente a um recorte das falas registradas no diário de campo.

Sobre a cartografia, nos últimos tempos, vemos crescer, no Brasil, um número considerável de pesquisas científicas e em educação, que se utilizam de cartografia como método ou forma de se fazer pesquisa na produção e análise de dados. Foi ^{Suely Rolnik (1988}, ²⁰¹⁴⁾ a primeira a usar a cartografia como possibilidade para pensar no campo da psicologia. Foi partindo da cartografia experimentada por Deleuze e Guattari como exercício de pensamento no acompanhamento de processos inventivos ancorados no real, que Rolnik inspirou outros pesquisadores brasileiros¹¹ dando pistas de como estar a campo produzindo e permitindo a passagem de intensidades múltiplas, dando língua para os movimentos do desejo, criando sentidos e matérias de expressão, evadindo-se dos universalismos, dos julgamentos e comparativismos, bem como da busca por respostas e soluções.

Com a produção da obra Pistas do método da cartografia (^{ROLNIK, 2014}), tal prática se cristalizou numa aposta ao propor uma reversão metodológica, se constituindo menos um método a ser aplicado e mais uma experimentação do pensamento a ser assumida como atitude do próprio pesquisador. É, ainda mais, um acompanhamento dos processos que já estão em curso no território de pesquisa, permitindo o desenho de mapas que vão se edificando conforme o estudo das linhas que atravessam tempos, espaços, grupos e/ou indivíduos. A cartografia, assim, se abre para a experimentação inventiva e criativa de pesquisa conectando-se às multiplicidades, por isso combina com o objetivo do que aqui propomos, pois está ligada diretamente aos movimentos dos corpos que estão habitando um território que está sempre em tensão e disputa.¹²

Dito isso, o artigo, assim, subdivide-se: na seção seguinte, contextualizamos a escola e o currículo na sociedade contemporânea; na terceira, articulamos esse currículo às análises das falas dos estudantes tornando visíveis atravessamentos de uma cultura performática; e, por último, são trazidas algumas saídas no sentido de desafiar o pensamento na construção de subjetividades outras, para além dos números e estatísticas.

Escola, currículo e contemporaneidade: uma breve contextualização

A escola, instituição criada pela burguesia capitalista no século XVII, seguia uma lógica disciplinar de educação, objetivando adestrar corpos aptos e produtivos ao novo sistema econômico que se instalava – um corpo dócil politicamente e útil economicamente (^{FOUCAULT, 2010a}). Nela atuavam dispositivos de modelação e regulação dos corpos e, com o advento das ideias iluministas, a escola tornava-se responsabilidade do Estado, que assume o governo das “massas” – papel antes exercido pela Igreja.¹³

Esse governo procurou, acima de tudo, conduzir as conduções (^{CARUSO; DUSSEL, 2003}) e, para que ele pudesse se efetivar, foi preciso tornar a educação obrigatória e fazê-la relevante, promovendo um discurso de liberdade e autonomia quando sob controle. A escola seria, então, o meio de fazê-lo; onde antes havia um pastor a exercer essa condução, agora figura um professor que conduz à autocondução sob a alegação de que a escola é um meio para a liberdade.

Nesse viés, o espaço escolar apresenta-se como uma maquinaria tão bem-articulada que consegue governar a massa, diferentemente do enclausuramento que atuava sobre um corpo específico, individual (^{VARELA; ALVAREZ-URIA, 1992}). A norma, a fragmentação do saber, a massificação do ensino, a seriação, a estrutura panóptica¹⁴ de controle e vigilância, dispositivos que atuam de forma tênue e habitual, articulam-se com a função de produzir um comportamento de autocondução, de forma a constituir um corpo passível de ser governado e de garantir um território seguro ao Estado.¹⁵ A escola se pauta por um controle que consegue medir seus resultados e avaliar suas práticas de modo a evitar os desvios à norma e/ou tomá-los como inadequados.

Já os primeiros currículos, pensados na década de 60 por Bobbitt e Tyler, tinham por objetivo conduzir o corpo em que fosse possível medir os resultados, tal qual a produtividade fabril; emergiram das teorias administrativas para pensar numa organização que abarcasse as massas (^{SILVA, 2013}). Não por acaso, curriculum em latim significa “pista de corrida” e, para percorrer essa pista, é preciso que haja uma condução, condução que leva a um saber, saber que produz efeitos de verdade: ao selecionar uns saberes, exclui-se outros, ao definir um conhecimento como mais importante, define-se um tipo de pessoa ideal e/ou desejável para a sociedade. “Afinal, um currículo busca precisamente modificar as pessoas que vão ‘seguir’ aquele currículo” (^{SILVA, 2013}, p. 15). O currículo está imbricado de relações de poder-saber e, quando esse atua numa escola, vai produzir determinados efeitos no corpo dos que ali habitam ou ocupam aquele espaço.

Com as transformações pós-guerra da sociedade capitalista, os currículos que atuam na escola foram se atualizando-se, aprimorando suas ferramentas de controle e regulação para novas dinâmicas sociais. A pesquisa realizada nessa escola pública de Blumenau evidencia que, por mais que a escola ainda esteja articulada aos padrões tradicionais da disciplina, apresenta elementos em seu currículo que apontam para outra lógica de sociedade. Com a implementação da Política de Currículo do¹⁶ ProEMI muitas de suas práticas refletem novos efeitos sobre o corpo, entre eles a cultura da performatividade.

O ProEMI é uma política de currículo que integra as ações do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), que foi instituída pelo Ministério da Educação do Governo Federal, no ano de 2009, pela Portaria n. 971, sob o comando do então ministro da Educação Fernando Haddad e presidência de Luiz Inácio Lula da Silva.

A portaria institui o apoio e o fortalecimento no desenvolvimento de propostas curriculares inovadoras nas escolas de Ensino Médio não profissionalizante. Conforme o art. 2º, o programa visa a apoiar as Secretarias Estaduais de Educação e do Distrito Federal no desenvolvimento de ações de melhoria da qualidade do Ensino Médio não profissionalizante, com ênfase nos projetos pedagógicos que promovam a educação científica e humanística, a valorização da leitura, da cultura, o aprimoramento da relação entre teoria e prática, da utilização de novas tecnologias e o desenvolvimento de metodologias criativas e emancipadoras (^{BRASIL, 2009}), superando, assim, a desigualdade de oportunidades educacionais, universalizando o acesso e a permanência de alunos de 15 a 17 anos no Ensino Médio e a oferta de aprendizagem significativa a todos.

Em Santa Catarina, após a adesão ao ProEMI, as escolas tinham que elaborar, periodicamente, seus “Projetos de Redesenho Curricular” (PRCs), que, se aprovados pela Secretaria de Estado da Educação (SED) e validados pelo Ministério da Educação (MEC), receberiam apoio técnico e financeiro, por meio do “Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) para o desenvolvimento das ações previstas no PRC.

Iniciado com 18 escolas em 2010, em 2016 passaram a ser 155 as unidades escolares de Ensino Médio participantes do ProEMI, com mais de 15 mil alunos atendidos.¹⁷ No entanto, a partir de 2016, o programa foi perdendo força e apoio financeiro. Não havia verba para a contratação de profissionais especializados para atuarem nas áreas extracurriculares (de música, teatro, robótica, etc.). Na grande maioria das vezes, as janelas ficavam abertas na grade curricular, e os alunos tinham que permanecer na escola cumprindo hora sem atividades direcionadas. Isso fez com que muitos alunos, na sua quase totalidade de baixa renda, repensassem a participação no programa, preferindo optar pelo Ensino Médio Regular de forma que pudessem trabalhar no contraturno contribuindo com parte do sustento familiar.

Durante o período de realização da pesquisa, a escola, aqui investigada, contava com apenas 9 estudantes matriculados no 3º ano do ProEMI e 6 no 2º ano, sem ter turma aberta para o 1º ano. Em contrapartida, todas as turmas do Ensino Médio Regular estavam com excesso de matrículas. Em conversa com o diretor da instituição, devido à falta de demanda de estudantes e de profissionais especializados, o programa não seria mais oferecido no ano seguinte.

Segundo os regulamentos do ProEMI, cada escola participante devia organizar seu currículo, propondo aulas em tempo integral, momentos para planejamento coletivo, projetos esportivos de Voleibol, aulas de teatro no contraturno, uso pedagógico do celular em sala de aula e o chamado “Empreendedorismo”, projeto que intenta criar práticas de integração com empresas, fomentando inovação e o senso crítico.¹⁸ A escola pesquisada, conforme o Projeto Político-Pedagógico (PPP) da instituição, ainda previa um sólido ensino em língua inglesa e de conhecimentos em informática e cursos técnicos.

Essas estratégias de programas e projetos que compõem o currículo do ProEMI condizem com uma lógica que “funciona não mais por confinamento, mas por controle contínuo e comunicação instantânea” (^{DELEUZE, 2013}, p. 220). Fluxo inacabado. Controle em curto prazo e de alta rotatividade, mas também contínuo e ilimitado. O que se quer é uma pessoa ondulatória, funcionando em órbita. A inteligência prevalece sobre a força física; uma inteligência que pode criar grandes máquinas, a fábrica dá lugar à empresa e a “empresa é a alma, um gás” (^{DELEUZE, 2013}, p. 225). Por isso, o que opera no currículo são aulas de teatro, de artes, de esportes, de empreendedorismo; aulas que desenvolvem a criatividade, a comunicação, o trabalho em equipe, a liderança. Talvez, a palavra de ordem seja ocupação e, quanto mais ocupados estiverem, mais imersos no fluxo estarão. A escola está, cada vez mais voltada às formas de controle contínuo, avaliação contínua, formação permanente, abandono da pesquisa e a introdução da empresa em todos os níveis de escolaridade, “pode-se prever que a educação será, cada vez menos, um meio fechado, distinto do meio profissional” (^{DELEUZE, 2013}, p. 220). A escola torna-se empresa.

Performatividade e seus atravessamentos na constituição dos sujeitos escolares

“Educação: o mais difícil mesmo é a arte de desler.”

(Mario ^{Quintana, 2013})

Stephan Ball fala de uma cultura da performatividade que pode ser articulada à política de currículo de ProEMI e que se volta a uma escola-empresa na medida em que é uma tecnologia e um modo de regulação dos sujeitos que empregam julgamento, comparações e exposições, revelando-se como meio de controle, de desgaste e de mudança (BALL, 2003 apud^{LOPES; MACEDO, 2006}). Na atual sociedade neoliberal,¹⁹ vemos crescer um discurso de poder que se articula por meio da accountability²⁰ e da competição. Esse discurso se propagou com a globalização econômica e, diferentemente do neotaylorismo, oferece um modelo de organização centrado nas pessoas, permitindo menos burocracia, maior produtividade e abertura para o “espírito empreendedor”, forjando identidades sociais voltadas a uma lógica do desempenho, conferindo ao conhecimento um valor cada vez mais performático a ser visível e medido.

Esse novo gerencialismo sai do setor privado e invade o setor público. Na escola, ele entra com vistas a reestruturar o segmento dos diretores, desmantelando os regimes organizacionais e profissional-burocráticos e sua substituição por regimes empresarial-mercadológicos (^{BALL, 2006}). Assim, a escola passa a se preocupar com resultados, metas, eficiência, voltando sua atenção às avaliações na tentativa de conseguir financiamento com o governo e melhoras nas condições estruturais (no caso da escola pesquisada, financiamento com o PDDE para a manutenção do PRC). A cobrança da gestão recai sobre os professores que, consequentemente, afetam os estudantes devido à cobrança por melhor desempenho em provas, no Enem e em vestibulares. Essa cobrança produz conflitos, estresses, atritos, desgastes, dúvidas, sentimentos produzidos nesta sociedade de controle e presentes nessa cultura performática, evidenciados nas seguintes falas:

[e] aquele professor que me deu sete e deu oito pra todo mundo da sala, eu pensei, caaara..., que que eu fiz?? Tirei a nota mais baixa da sala! Mas vai valer nota? Eu não vou dizer pra ninguém meu resultado. Nem eu, deus me livre, devo ter ido mal pra caramba. Profe, você nunca viu uma turma como a nossa, quem aqui fica em sala fazendo atividades?

Falas que demonstram uma preocupação com o resultado, com o desempenho, como se a nota revelasse e expusesse quem é cada um dentro desse processo, ou seja, quanto maior for a nota, maiores serão as aptidões, as qualificações desse sujeito. Ainda, é possível constatar posturas de comparação quando a turma se posiciona na tentativa de se diferenciar e se autoafirmar como melhores.

A cobrança e a expectativa depositadas sobre os estudantes são ainda visíveis em falas como:

Cara, eu acho que o que me incomoda mais esse ano é a cobrança (todas as demais meninas concordaram). A recarga sobre ti, uma pressão... as pessoas acham que você tem que fazer uma faculdade, sabe?!

Outra estudante complementa dizendo que estudar não é uma coisa tão simples e uma colega acrescenta ainda:

Em dezembro estamos saindo da escola e fazendo o vestibular, se tu não passa, parece que teu mundo desaba, que vai acabar tudo. [...] Tem gente que já desiste, acabou a vida, porque tem pais que tipo... acho muito complicado essa situação.

Esses mesmos discursos e queixas repetiam-se várias vezes no período em que ocorreu a pesquisa. Durante as observações realizadas numa aula de Educação Física, uma estudante dizia:

Acho muito injusto essa diferenciação que fazem da gente exigindo sempre que tiramos dez em tudo. Poxa, a gente também tem dúvidas, dificuldades em determinadas disciplinas e conteúdos.

Outra acrescenta ainda que por mais que a gente passe o dia todo aqui, é muita pressão. A gente não dá conta.

Deixa-se de viver o presente, pois a vida é projetada o tempo todo para o futuro. A cobrança, a exigência e a ocupação são características dessa cultura da performatividade, dessa cultura do desempenho. Por mais que a cobrança seja dura, e as dúvidas, constantes, parece nas falas dos sujeitos que uma coisa é certa e inevitável: a universidade.

Eu pretendo fazer vestibular pra medicina, mas claro que vou tentar fazer pra uma federal.

Eu quero fazer engenharia química, não tenho muita paciência pra lidar com pessoas. Eu sou mais do objetivo, do matemático.

Quero fazer o menos provável, o que ninguém quer: serviço social. Sempre gostei dessa coisa de ajudar, resolver problemas dos mais excluídos, reprimidos.

Eu queria muito fazer jornalismo na UFSC.

Este ano está muito chato a escola, eu não vejo a hora de sair e entrar logo pra faculdade.

Quando questionados por nós, se eles conseguiam imaginar outras formas de vida que não dependessem desse estereótipo padronizado, que os desloca de um ponto a outro já prede-terminado, que os aproxima sempre do modelo, eles começaram a se imaginar trabalhando em empregos como atendente de redes de fastfood e riam dessa condição, menosprezando esse trabalho como sendo inferior. Isso é reflexo de um currículo que, ao querer homogeneizar, acentua a diferença e produz desigualdade, bem como os racismos e narcisismos; constrói os homens de ouro, prata, ferro e bronze, conforme ^{Platão (2000)}.

Ao produzir identidades de ouro, o currículo reforça uma ideologia meritocrática articulada ao sistema neoliberal. Ideologia, essa, que investe no corpo do sujeito, fazendo com que cada indivíduo pense em si próprio como uma empresa: quanto mais eu investir em mim, mais eu posso competir com os outros, melhores oportunidades eu posso ter, mais eu posso escolher, melhor posso ganhar.

Isso dá indícios de que, nesta sociedade de controle, a vida está, cada vez mais, vinculada ao mercado de trabalho, ao sistema neoliberal, a uma racionalidade consumista, pois se “exige o culto ao emprego” afirma ^{Passetti (2003, p. 250)}. O sujeito é afetado de forma a estar atuando e produzindo sempre, não há espaço para a inutilidade, como visto nos relatos trazidos. O sujeito vai sendo condicionado a uma formação que é contínua, permanente e inevitável. Quanto mais qualificação melhor, segue-se no discurso de que a graduação permite melhores condições de trabalho, mas para esta sociedade só a graduação não é suficiente, é preciso estar em constante formação, especializando-se, qualificando-se, exibindo os melhores currículos:

Eu vou querer fazer muitas pós-graduações depois.

No regime das escolas, o que prepondera nesta sociedade, como afirma ^{Deleuze (2013, p. 229)} são as “formações de controle contínuo, a avaliação contínua, e a ação da formação permanente sobre a escola”, life long learning.

^{Lopes e Macedo (2006)} explicam, ainda, que, em tempos de valorização da performatividade, o foco são o indivíduo e sua possibilidade de se autorregular por meio do autoconhecimento, seguindo uma prescrição que atenda às demandas econômicas.

Eu só fico quieta na aula de Biologia, mas também, não sou louca!

Meu Deus, eu não sirvo pra vestibular!

Odeio fazer as coisas do livro. Eu não aprendi nada até agora. Único dia que chego atrasada ela me dá uma prova.

Mas eu me cobro muito por isso...

Eu não sei, mas não gosto de me sentir inútil.

Por mais que os estudantes se encontrem em processo de transição, da criança ao adulto, e muitas vezes se revelem “perdidos”, confusos, em dúvidas com muitas escolhas que precisam tomar; nessas falas está imbricado um discurso de autoconhecimento que reproduz um padrão. A performatividade é a generalização de um padrão, o padrão que demanda a sociedade, a representação em si dessa demanda.

O que resume os efeitos que a cultura da performatividade produz no corpo dos escolares são: qualidade, produtividade, autocontrole, autorregulação, eficiência, eficácia, rendimento, qualificação, desempenho, competitividade e números. A atual sociedade está transformada em números, os sujeitos passaram a ser estatísticas. Cada vez mais, é fácil de serem controlados e regulados.

Novas entradas...

Na tentativa de buscar respostas ao questionamento: Como um currículo escolar produz no corpo efeitos de uma cultura performática? O presente artigo investigou e problematizou, através de uma cartografia, os discursos de performatividade dos estudantes do 3º ano do Ensino Médio Inovador de uma escola pública estadual no Município de Blumenau – SC.

O que se evidenciou é que o ProEMI pretendeu ser um projeto político de viés democrático, preocupado com a melhoria da qualidade da educação através de inovação e de tecnologia e preocupado, sobretudo, em reduzir os índices de desigualdade social, aumentando as possibilidades de acesso e permanência dos estudantes na escola – e esse é um mérito que nem chegamos a discutir, mas que, em tempos de governos autoritários de extrema-direita, na qual a educação não é prioridade, mas sim o projeto de sucateamento e privatização, devemos reconhecer que tivemos, durante um período da história deste País um projeto político- educacional engajado e comprometido. Todavia, tal projeto não esteve ileso aos efeitos da cultura da performatividade.

Como destacamos no estudo, a cultura da performatividade sai do setor privado-empresarial e invade as mínimas esferas do setor público, modelando os sujeitos com uma racionalidade neoliberal. Tal cultura objetiva regular a conduta e disciplinar o desejo dos indivíduos. Não são mais necessários a vigília e o controle do outro por um sujeito exterior. A “função carcereiro” (^{FOUCAULT, 2010a}) é internalizada, subjetiva-se o autocontrole em vista das exigências de um sistema econômico. É toda uma anatomia política do corpo, pois o que se quer para esta sociedade não é mais somente o consumidor, mas também, o empreendedor de si. A organização do sistema educacional força a estrutura escolar de forma que ela seja capilarizada pela performatividade, uma vez que toda instituição depende de verbas e financiamentos. Para tal concessão a escola necessita aumentar seus índices de qualidade, e faz isso pressionando gestores, professores e alunos. A pressão desencadeia uma corrida paranoica e obsessiva por melhores desempenhos, produzindo a ideia de competição acirrada, de culpabilização e responsabilização, de inadmissibilidade do erro e de aperfeiçoamento contínuo, em busca de uma “qualidade total” sempre intangível, pois que a perfeição se afasta e se redefine quando dela se aproxima, e heteronômico, uma vez que o crivo não é senão o mercado.

Sem embargo, a continuidade do ProEMI é incerta ou podemos dizer que é certa sua descontinuidade? A maquinaria transforma-se, aperfeiçoa seu funcionamento. Conforme ^{Deleuze (2013)}, vivemos um tempo de rotação rápida, nada é feito para durar e, nesse cenário, as políticas de currículo são um exemplo excelente. Elas se reatualizam de forma a manter o controle do sujeito e capturar as resistências.

No ano de 2018, uma nova política de educação passa a vigorar no Brasil. A Medida Provisória de Reforma do Ensino Médio²¹ é convertida em Projeto de Lei n. 13.415, de 16 de fevereiro de 2017,²² e tem por objetivo, conforme o MEC, a urgência em melhorar a qualidade do ensino no País que está esfacelado diante do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa). O MEC entende que o novo Ensino Médio dará oportunidade ao jovem para escolher a área de conhecimento de acordo com sua vocação e projeto de vida e optar pela formação técnica.²³ Profissionalização e o discurso de liberdade de escolha entram com força no novo jogo discursivo.

Essa reforma vem ao encontro do que ^{Lopes (2006)} afirma sobre as políticas de currículo: a escola deve organizar seu currículo com base nos objetivos comportamentais, a estruturação curricular com base nas competências, e o planejamento do currículo com base na divisão de tarefas. Dentro dessa configuração, ela engendra mecanismos de controle dos docentes e dos discentes, de forma a garantir a eficiência e a eficácia dos sistemas de ensino, que, ao contrário dos discursos do governo, não estão em crise.

Diante disso, nos cabe continuar instaurando possibilidades para novas entradas, tendo em vista que, enquanto houver o que questionar, a pesquisa nunca se esgotará: Que sujeitos serão engendrados nesse novo currículo? Quais efeitos produzirão em face dessa nova reforma? Quais as potências dos sujeitos escolares para além da cultura performática? Lembrando que o que nos move é sempre uma provocação nietzschiana articulada a estas questões: O que estão (os outros) e estamos (nós) fazendo de nós mesmos? Que sujeito eu quero constituir para minha existência? Tendo em vista o aspecto fluido e aparentemente sufocante dos dispositivos, há aquilo que escapa e que exige que os dispositivos desdobrem-se em algo novo capaz de capturar essas forças, que ali, no entre elas, emergem, fazem devir... Para este artigo não se trouxe a análise dessas forças que escapam, ainda que estejam lá pulsando: nas tentativas de organizar coletivos, nas amizades, nas assembleias, na militância por estilos de vida mais alternativos, nos momentos inúteis vazados da grade curricular... elas estão lá, até mesmo no duplo da performatividade quando essa opera na lógica do “cuidado de si” (^{FOUCAULT, 2010b}). É na microfísica das relações de poder que se vê pulsar, ainda que timidamente, certa resistência e esperança.