Introdução

Jano é o deus de duas faces: uma, idosa, olha para o passado; a outra, jovem, vislumbra o futuro. É o deus dos recomeços, e personifica a ideia de continuidade sem estagnação. Mais do que o simples contraste entre o que já foi e o que será, Jano simboliza a reunião entre este e aquele, além da transição de um para o outro. Sankofa é um ideograma da tradição de Gana, representado por uma ave que volta a cabeça à cauda – um símbolo de que é necessário voltar ao passado para ressignificar o presente e criar o futuro.

Neste 40º aniversário do GT6 na Anped, usamos as figuras de Jano e Sankofa para refletir sobre aquilo que a escola que temos – com os olhos postos no passado, marcada por uma herança profundamente colonial, seletiva e credencialista – tem aprendido com a escola que desejamos – quando olhamos para o futuro em feitos do presente, analisando as pesquisas sobre Educação Popular e escola pública.

O foco do presente texto são os trabalhos apresentados em reuniões anuais, cujo viés progressista buscaria uma escola mais democrática, decolonial e igualitária. Uma escola que valoriza ancestralidades diversas, saberes populares e formas outras de produzir, ressignificar, organizar e difundir o conhecimento.

Concentramos nossos esforços nos trabalhos apresentados no GT6 dos encontros nacionais de 2017, 2019 e 2021. O motivo do recorte temporal são as consideráveis mudanças pelas quais a escola pública passou. Iniciando com a diminuição de investimentos, logo após o golpe sofrido pela presidenta Dilma Rousseff, em agosto de 2016, e culminando com a pandemia de Covid-19, que provocou, inclusive, o fechamento das escolas por quase dois anos, mantendo-se o trabalho pedagógico por atividades remotas. Ao longo desse período, muitos trabalhos foram apresentados e publicados, tomando como mote a pandemia e suas múltiplas implicações sobre o cotidiano escolar. Nosso horizonte para este texto foi tomar os trabalhos publicados nos Anais da Anped, referentes ao GT6, intencionando destacar que questões foram ressaltadas, considerando que a escola, nesse grupo de trabalho, é compreendida na perspectiva da Educação Popular, de Jano – olhando o passado, mirando o futuro – a Sankofa – curvando-nos sobre nossa história, buscando nossas raízes ignoradas, invisibilizadas ou negadas para reinventar nosso presente, profundamente locais para sermos cada vez mais radicalmente globais (^{FREIRE; FAUNDEZ, 2021}).

Penetrando no reino das palavras

Dentre os trabalhos apresentados, detivemo-nos sobre os que traziam a palavra “escola” ou termos que a ela se remetessem, como palavras-chave, títulos ou partes do resumo – por exemplo, “cotidiano escolar”, “atividades escolares” ou “livro didático”. Assim, a partir da primeira leitura, dos 20 trabalhos de 2017, separamos 4. No ano de 2019 também houve 20 trabalhos, dentre os quais 6 traziam a temática em questão. Em 2021, 27 trabalhos, e, para fins deste artigo, destacamos 11.

Como segundo movimento de análise, optamos pela exclusão de textos que não trouxessem como mote a escola brasileira. Assim, reduzimos para 20 textos. Outro movimento foi o levantamento de elementos comuns, que nos propiciaram a discussão que aqui trazemos. Os textos escolhidos para este estudo estão apresentados nos quadros a seguir.

Uma primeira interpretação possível, a partir do levantamento realizado, é a da presença e do lugar que ocupa a escola pública nas diferentes regiões do Brasil. Dos 20 trabalhos em destaque, 15 estão localizados no Sudeste, 1 no Nordeste, 1 no Norte, 2 no Sul e 1 em região não informada.

A Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio (PNAD), realizada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) no primeiro trimestre de 2019, revela que no Brasil 35% das pessoas em idade de trabalhar não concluíram o Ensino Fundamental. Ainda conforme o ^{IBGE (2019)}, o Norte e o Nordeste apresentam o menor índice de escolaridade.

A pesquisa mostrou que no Brasil, no 3º trimestre de 2019, entre as pessoas em idade de trabalhar, 35,5% não tinham completado o ensino fundamental e 47,7% haviam concluído pelo menos o ensino médio. Regionalmente, verificou-se um quadro diferenciado. Nas Regiões Nordeste (44,7%) e Norte (38,7%), parte expressiva da população de 14 anos ou mais de idade não tinha concluído o ensino fundamental, enquanto que, nas Regiões Sul (34,5%), Centro-Oeste (33,5%) e Sudeste (29,8%) esses percentuais eram menores. Completando a análise, observou-se que na Região Sudeste (53,3%) o percentual dos que tinham concluído pelo menos o ensino médio era maior do que o verificado nas Regiões Norte (43,0%), Nordeste (39,3%), Sul (47,3%) e Centro-Oeste (49,0%)

(^{IBGE, 2019}).

Podemos inferir que a diferença quantitativa acerca da presença de trabalhos sobre a escola pública em diálogo com a Educação Popular na Região Sudeste seja resposta às diferentes oportunidades de acesso à escolarização nas diferentes regiões do Brasil.

Das leituras dos trabalhos destacados, levantamos as denúncias de uma escola excludente, bancária, seletiva e credencialista bem como o anúncio de uma escola outra, que vem se insurgindo e nos apresentando “pequenas esperanças” (^{WALSH, 2017}) na construção de uma escola pública que se efetive popular.

As Reuniões Nacionais da Anped entre 2017 e 2021: um breve panorama

A 38ª Reunião Nacional da Anped aconteceu em São Luís, no Maranhão, em outubro de 2017, sob clima de denúncia. Foram aprovadas 28 moções e 3 manifestos que representam a indignação colegiada sobre os ataques à educação e à democracia. Entre eles, destacamos o repúdio ao genocídio de jovens negros e indígenas, à proposta de retirar o título de patrono da Educação do professor Paulo Freire, ao Movimento Escola sem Partido, à criminalização e à perseguição política de servidores e estudantes no ambiente acadêmico bem como aos ataques de grupos fundamentalistas dirigidos à autonomia escolar, à liberdade de ensinar e à alteração do estatuto da criança e do adolescente (ECA), só para citar alguns dos ataques à democracia brasileira, já em 2017.

Dos três trabalhos selecionados nessa reunião para a composição deste texto, dois trazem a escola de maneira explícita. O texto de Moura traz uma experiência de alfabetização via rádio na região do baixo Parnaíba/MA. A autora destaca a relevância do modelo de Escolas Radiofônicas com base na Educação Popular em comunidades que vivem isoladas e marginalizadas, situação que corrobora com os dados do IBGE acerca da escolarização. O trabalho, que apresenta um histórico das Escolas Radiofônicas, destaca o diálogo como fundamental para qualquer projeto baseado nas premissas da Educação Popular. A escola e o diálogo também aparecem no texto de Esteban, que discute a participação das crianças no processo de autoavaliação institucional realizado em uma escola pública. A autora nos propõe refletir sobre como a presença das crianças das classes populares vêm sendo um desafio para a escola pública há décadas. Um desafio não considerado intransponível, mas que precisa ser compreendido a partir de outros olhares. Assim, problematiza os discursos sobre a infância presentes na avaliação realizada nessa escola, que aceita o desafio de construir um processo pedagógico mais favorável às aprendizagens infantis.

O texto de Godoy e Sousa apresenta contribuições da Educação Popular para a luta antiespecista. Toma o livro didático como um instrumento a serviço da Educação Bancária desfavorecendo o questionamento do mundo que nos rodeia e dificultando a percepção da opressão que nos desumaniza na relação entre as espécies humanas e não humanas.

Na 39ª Reunião Nacional, de 2019, os textos nos instigam a refletir sobre o reconhecimento do saber oriundo do povo, no seio das universidades e das escolas públicas. São textos marcados pelo pensamento decolonial¹, que denunciam a colonialidade dos saberes, nomeadamente dos saberes populares. Textos que vislumbram o processo de descolonização não apenas dos saberes, mas também dos espaços de conhecimento, habilitando-os ao debate contra a lógica até aqui hegemônica.

Os textos trazidos para a 39ª reunião de 2019 enunciam pesquisas e propõem a aquisição e partilha de conhecimentos de forma mais horizontalizada e dialógica. O texto de Santos, por exemplo, expõe a necessidade de pensarmos cada vez mais na Educação que ofertamos aos estudantes nas escolas públicas, pensando na possível construção de uma escola a favor da vida. Valendo-se da questão “Como pode aprender quem é desacreditado na sua capacidade de aprender?”, o texto expõe o desencontro entre a escola pública e as necessidades escolares dos alunos e das alunas das classes populares, anunciado há mais de 30 anos por Garcia (apud^{SANTOS, 2019}), que ainda hoje podemos perceber no cotidiano da escola pública brasileira. O desafio perseguido pelo texto visa pensar um processo de alfabetização com as crianças das classes populares e, assim, reinventar uma nova escola para além de uma lógica que ainda ignora ou invisibiliza o conhecimento de si e do mundo que as crianças trazem para o seio escolar. O texto de Santos desafia-nos ainda a pensar a escola que temos e a que esperamos – é o presente que olha o passado, mas com olhos no futuro – quando propõe refletir sobre uma aproximação possível entre o que as crianças das classes populares trazem para a escola, o que nela encontram, o que nela aprendem e o que dela levam para a vida.

Vemos o reflexo das figuras de Jano e de Sankofa – voltadas para o passado e para o futuro ao mesmo tempo – em discussões como a trazida por Santos, com os conhecimentos que as crianças possuem antes da escola e como esses mesmos conhecimentos podem ser pensados, desenvolvidos e valorizados posteriormente na vida escolar. Essa importante questão se coloca sempre necessária para pensarmos o que fazemos com as nossas escolhas educacionais após anos de luta pela democratização e humanização da Educação pública brasileira. O texto de Santos nos faz perceber que só a reflexão pode nos fazer repensar e refazer as mesmas escolhas e, assim, fazer surgir experiências mais claras e esperançosas. São limites e possibilidades que precisamos pensar para um acolhimento mais justo e democrático de todas as crianças em sala de aula valendo-se das dúvidas e apostando em perguntas como, por exemplo: que lugar a escola reserva para as diferenças, sejam elas diferenças culturais, no modo de pensar e sentir a vida? Será que a escola já reconhece a riqueza que existe na diferença?

Azevedo, ainda na 39ª reunião, também aborda a mesma provocação no texto que traz como recorte de sua tese de doutorado. Seu texto propõe um repensar da manutenção do projeto moderno colonial da escola que temos, o qual estabelece e pensa uma única forma de conhecimento válido e legitimado. A diferença pensada por Azevedo e por Santos reside aqui justamente no menosprezo em relação a outras formas de conhecimento, principalmente advindas das crianças das classes populares. São diferenças que podem se manifestar nas padronizações, nas uniformizações ou no enciclopedismo. Seja da forma que for, o que está em questão é a disputa sempre tensa que as crianças das classes populares precisam enfrentar para que seus lugares e saberes sejam respeitados e valorizados no âmbito social refletido na escola.

Fabricante, também no texto que traz na 39ª reunião sobre sua pesquisa de doutorado, busca aproximações, afastamentos e tensões entre a Educação Infantil e o Ensino Fundamental. Nesse movimento, a alfabetização, quando problematizada no cotidiano escolar, apresenta tensões, contradições e dúvidas revelando concepções de alfabetização que conferem à Educação Infantil o caráter preparatório. Inspirada pela Educação Popular, Fabricante nos propõe um desafio para tornar as práticas e as propostas educativas mais democráticas, criativas e críticas: “escutar, de modo sensível, as crianças e aprender com suas maneiras de pensar, viver, aprender” (^{FABRICANTE, 2017}, p. 2). Compreendendo também a necessidade de escutar as crianças, a pesquisa de Stucchi e Sousa nos fala da Assembleia de Classe como uma prática reconhecida de vivência democrática permitindo a problematização de conflitos inerentes à convivência no espaço escolar fortemente marcado pela presença da diferença. Sistematizando as experiências das Assembleias de Classe realizada em uma escola privada no interior de São Paulo, aproximam fundamentos das pedagogias freireana e piagetiana. Nessa reunião outras vozes se fazem ouvir: as das crianças com Fabricante e com Stucchi e Souza, mas também as vozes das famílias das crianças de uma escola pública situada em uma comunidade rural, mas denominada urbana pelos órgãos públicos, trazidas por Azevedo. Famílias representadas majoritariamente por mulheres – mães, avós, tias, primas e irmãs – que, por sua participação cotidiana no interior da escola, revelam a noção de pertencimento a esse espaço. Ainda ouvindo vozes silenciadas, encontramos, no trabalho de Oliveira, a cartilha da Ana e do Zé. O autor se vê representado e se encontra nesse artefato pedagógico assumindo o diálogo por ele denominado “Ana, Zé e eu”, tomando as suas experiências com a alfabetização não como sujeito individual, mas coletivo, propondo reflexões sobre os processos de escolarização em escolas do campo.

Dessa forma, percebemos como os trabalhos em questão avançam no sentido de repensar os caminhos da Educação proposta para os estudantes das classes populares, além da importância do diálogo entre o público e o popular. São deslocamentos propostos para que se problematize o jugo eurocêntrico, para que se enxergue e se valorize o conhecimento inerente às classes e às culturas populares e para que se possa promover a ruptura epistemológica necessária com os padrões subalternizantes de todas as idades e segmentos das classes populares.

A 40ª Reunião de 2021 fora marcada pelo isolamento social imposto pela pandemia. Trabalhando de seus lares desde março de 2020, as/os educadoras/es tinham posto à prova sua resistência – era outubro de 2021, e todas/os ainda se encontravam aguardando o fim de um ordálio que parecia se prolongar. Novas cepas surgiam e mutavam, problemas de compra e distribuição de vacinas se impunham nos noticiários, atualizados numa Comissão Parlamentar de Inquérito (CPI) que novelizava para a população atônita escândalos de corrupção, incompetência e descaso do governo federal.

Junto ao trabalho remoto, as preocupações nada ordinárias de um cotidiano que se tornava sombrio e ameaçador: os entes queridos que não tiveram o privilégio de trabalhar remotamente, expondo-se com regularidade ao vírus potencialmente letal; as tarefas rotineiras que ganhavam contornos de ameaça à saúde, como uma visita ao mercado; e o número de mortos, conhecidos e desconhecidos, que se avolumava diante de nós, chegando a bater a marca de mais de 4 mil mortos em um só dia², com a agourenta percepção de que esse número era, provavelmente, fruto de uma subnotificação e não corresponderia a uma realidade mais tenebrosa.

Foi nesse caldo de cultura regado a medo e obstinação, luto e enfrentamento, desespero e ousadia que emergiram os textos apresentados. E, não à toa, trabalhos pautados por uma estoica resiliência, pela denúncia propositiva e pelo anúncio de quem, em meio à escuridão, esperançava alvoradas mais claras. A escola pública torna-se lócus privilegiado, fonte e alvo dessas vozes que nos gritam além do isolamento social: 11 trabalhos. Teria o distanciamento dado a oportunidade de uma visão em perspectiva da escola? As instituições escolares, é claro, não pararam, continuaram funcionando remotamente, mas estar afastadas/os da concretude do prédio pode ter nos fornecido um ponto de vista diferenciado sobre o fenômeno escolar – não éramos mais microrganismos transitando em seus corredores, subindo e descendo suas escadas, perdendo-nos no burburinho de suas vozes; longe dos pátios, recolhidas/os no silêncio de nossos escritórios, talvez uma visão de conjunto tenha nos dado a possibilidade de repensar nosso habitat.

Três dos trabalhos apresentados abordam questões de gênero, a partir de diferentes vieses: o texto de Vergutz, Corrêa e Moretti é voltado para a problematização de vozes e silêncios das mulheres na Pedagogia da Alternância (PA), numa Escola Família Agrícola (EFA), no Sul; o texto de Simon e Vergutz também se debruça sobre a potência feminina no ambiente escolar; Toledo, por sua vez, lança luz sobre uma sombra que se abate em nossas escolas, principalmente sobre nossas estudantes, o assédio sexual. As escolas básicas, rurais ou urbanas, são ambientes com forte presença feminina. Numa sociedade patriarcal – quando não machista e misógina –, a afirmação da voz das mulheres e de sua potência é uma insurgência e uma ousadia. Não há paralelos com esses trabalhos nas reuniões de 2017 e 2019, por exemplo.

Saindo do campo do feminino, mas ainda num universo de garantia de direitos, Torquato aborda direitos humanos numa escola periférica de São Paulo. Também se esgueirando em campo análogo, Moreira pesquisa táticas de resistência dos sujeitos populares ao que chama de cultura da performatividade. São trabalhos debruçados sobre periferias de grandes centros urbanos do Sudeste, tendo a escola pública como campo. O trabalho de Motta e Souza, assim como o de Moreira, volta seu olhar para a Baixada Fluminense, mas enfocando uma instituição filantrópica. Ainda nos meandros da periferia da Região Sudeste, mas com os olhos postos na Educação Infantil, Macedo e Alencar propõem uma articulação entre Educação Popular e decolonialidade. Deslocando-se para o Norte, Cabral aborda o ensino de Filosofia a crianças e adolescentes da região amazônica, sob os pressupostos de uma pedagogia freireana. Cinco trabalhos que percorrem as vielas das periferias, sentindo o pulso de suas instituições de ensino. A presença da periferia, por ser periferia, também não encontra paralelos em 2017 e 2019.

Longe dos centros urbanos, a escola rural também marcou presença. Além dos já citados trabalhos de Vergutz, Corrêa e Moretti – levado a termo em uma EFA no Sul do Brasil – e de Simon e Vergutz – também ambientado em uma EFA do Rio Grande do Sul – Silva e Mendes Jr. se ocuparam de escolas rurais, abordando os pressupostos materiais de uma Educação transformadora, numa EFA em Tocantins, e Ferreira e França debruçaram-se sobre a práxis educativa do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), do Espírito Santo, e suas conexões com a Agroecologia enquanto dimensão da Reforma Agrária Popular (RAP). Quatro trabalhos cujo olhar se volta para a escola pública e/ou popular situada no campo, dois a mais que o ano de 2019; e em 2017 não houve trabalhos com semelhante temática.

A mulher, a periferia, o campo. Que fenômeno, em 2021, oportunizou tamanho espaço a esses protagonistas? Possibilidades podem ser levantadas com base em indícios (^{GINZBURG, 1989}). Primeiro, é possível que a promoção de um evento remoto tenha facilitado o acesso de sujeitos que, antes, teriam severa dificuldade em se deslocar. Não se trata apenas dos gastos que envolvem a saída de seu próprio estado para participar de uma reunião em outro, mas também de questões de agenda para viagem e logística de hospedagem. A partir de seus PCs, notebooks, tablets e smartphones, cada pesquisador se sentiu mais à vontade para propor trabalhos, sem preocupações outras. Depois, a partir de seu lugar (de escrita), as/os pesquisadoras/es falaram de seu lugar (de pesquisa). Falar a partir de onde exercemos nossa prática tem uma importância fundamental, pois, conforme já escrevera ^{Costa (2007, p. 92)},

Se não contarmos nossas histórias a partir do lugar em que nos encontramos, elas serão narradas desde outros lugares, aprisionando-nos em posições, territórios e significados que poderão comprometer amplamente nossas possibilidades de desconstruir os saberes que justificam o controle, a regulação e o governo das pessoas que não habitam espaços culturais hegemônicos.

Do isolamento a nós imposto, paradoxalmente amplificaram-se as possibilidades de fala e participação a mais sujeitos e – talvez o mais importante – a sujeitos mais diversos. Outras possibilidades a serem consideradas são o momento político e o ambiente de aberta hostilidade contra a escola pública e o pensamento pedagógico progressista, também identificado em 2017. Escola sem partido, falácias sobre ideologia de gênero, militarização de escolas e ataques à universidade pública e gratuita – começando com o Future-se³, do ex-ministro Weintraub – forçaram um contramovimento de resistência, por parte de educadores, educandos e pesquisadores. E temas sensíveis como o protagonismo feminino e a manutenção das escolas da periferia e do campo são pontos centrais na resistência à investida neoconservadora, reacionária e obscurantista. Talvez tal reação tenha convidado mais e mais atores sociais, nas franjas do neoliberalismo, a falarem mais e mais alto de seus lugares.

Depois das tentativas de viabilização de homeschooling e de cobrança de mensalidades nas universidades públicas, o que poderemos esperar da vindoura 41ª Reunião Nacional da Anped?

Últimas considerações – perguntas que nos apresentam pequenas esperanças

O trabalho de ^{Santos (2019)} nos traz uma reflexão que tomamos como questão: o que ainda precisamos aprender para ensinar crianças das classes populares? Pergunta que denuncia a produção do fracasso escolar nessa escola pública que insiste na classificação e seleção das crianças. Algumas questões levantadas pela autora se aproximam de outras reflexões tecidas nos demais trabalhos. Provoca-nos ^{Santos (2019)}: a professora aprende no exercício da docência? Uma resposta encontramos, ainda que sem intenção de extinguir o tão necessário debate que tal proposição nos possibilita, nos trabalhos A Educação Popular na formação de educadoras e educadores do MST/ES: tecidos de luta e resistência na perspectiva da agroecologia e Silêncios e vozes das mulheres na pedagogia da alternância: problematizações a partir do “nó-histórico” e da “do-discência”, ambos apresentados na reunião de 2021. ^{Ferreira e França (2021)}, ao refletirem sobre a formação de educadores e educadoras do MST/ES, destacam como premissa a certeza do inacabamento dos sujeitos, das/os educadoras/es que, sim, aprendem no exercício de seu fazer, como nos infere ^{Santos (2019)}, com as/os estudantes e com a realidade vivida, que tal como os sujeitos é inacabada e inconclusa. Discussão similar fazem ^{Vergutz, Corrêa e Moretti (2021)}, quando trazem a compreensão freireana da do-discência, que apresenta a unidade dialógica da relação aprendizagemensino.

A do-discência como encontros de sujeitos mediados pelo diálogo aparece em outros trabalhos, como o de ^{Cabral (2021)}, que, ao pesquisar sobre a elaboração de temas geradores no ensino de filosofia com crianças e adolescente, nos mostra um modo de fazer (^{CERTEAU, 2012}) dialógico que novamente nos remete às perguntas: na escola, quem ensina e quem aprende? É possível essa definição quando o diálogo é o método? As práticas dialógicas também aparecem no trabalho de ^{Macedo e Alencar (2021)}, que nos apresentam uma reflexão a partir do encontro de duas pesquisas sobre Educação Infantil que assumem a dúvida como método (^{GARCIA, 2008}) e propõem-se a desenvolver uma epistemologia da escuta das vozes dos múltiplos sujeitos que convivem no interior de uma escola que se proponha pública e emancipadora.

Nessa mesma perspectiva dialógica, que projeta uma escola emancipadora e pressupõe a escuta, encontramos o trabalho Saberes das infâncias populares: o prazer de conhecer o universo da alfabetização com as crianças, no qual ^{Fabricante (2019, p. 3)}, numa pesquisa dialógica com crianças, afirma pelo exercício da escuta a do-discência, “a transformação da prática pedagógica e do contexto no qual nos inserimos, ajudando-nos a compor práticas mais democráticas e partilhadas com as crianças”. Essa transformação da prática pedagógica parte necessariamente do (re)conhecimento e da problematização da realidade, reflexão também trazida nos trabalhos de ^{Silva e Mendes Jr. (2021)}, ^{Toledo (2021)}, ^{Simon e Vergutz (2021)}, ^{Oliveira (2019)}, ^{Godoy e Souza (2017)}. Na reunião de 2021, Silva e Mendes Jr., ao apresentarem os pressupostos da materialidade da Educação do Campo no Brasil, anunciam a construção de uma Educação transformadora na EFA do Bico do Papagaio Padre Josimo e, ao problematizarem a realidade, sinalizam indícios que propiciam a transformação desta. Transformação da realidade também vislumbrada no trabalho de Simon e Vergutz, que visibilizam que, ao ad-mirar (^{FREIRE, 2011}) o pequeno mundo cotidiano, a criação e a recriação desse mundo são possibilidades. Já o trabalho de ^{Toledo (2021)}, ao se propor a ouvir outras vozes por muito silenciadas na escola, desvela e denuncia, mas também propõe reflexão e ação sobre a presença de assédio sexual no cotidiano escolar. Em 2019, o trabalho de Oliveira, que parte da sua experiência dialogando com a sua memória, analisa a “Cartilha da Ana e do Zé” e discute a sistematização das experiências propostas na cartilha, destacando indícios de uma Pedagogia Libertadora. ^{Godoy e Souza (2017)} também partem da análise de um material utilizado no cotidiano escolar e denunciam como as relações entre animais humanos e não humanos aparecem na escola por meio do livro didático, conformando uma visão hegemônica de práticas especistas.

Na esteira do desvelar, de buscar ver o que não está facilmente visível, encontramos pontos de convergência nos trabalhos de ^{Esteban (2017)}, ^{Stucchi e Souza (2019)} e ^{Azevedo (2019)}. ^{Esteban (2017)}, no trabalho que propôs discutir a participação de crianças no processo de autoavaliação institucional realizado em uma escola pública municipal, nos provoca a pensar a participação infantil, também sinalizada no trabalho de Stucchi e Souza (2019), que se pautaram na sistematização de experiências de Assembleias de Classe desenvolvidas com estudantes do Ensino Fundamental. Já o texto de ^{Azevedo (2019)}, que também trabalha com o conceito de participação, o aproxima da ideia de pertencimento. O autor destaca a percepção do desejo das famílias de participar do cotidiano da escola.

Problematização e transformação da realidade que pode ser pensada, sonhada e concretizada, dada a certeza de que, como seres humanos, somos, assim como a realidade, inacabados e, por isso, em constante transformação, que se dá por nossa atuação, ainda que aparentemente muito pequena. Essas premissas fundamentam também os trabalhos de ^{Moura (2017)}, ^{Motta e Souza (2021)} e ^{Torquato (2021)}, que destacam mais uma vez o diálogo como método e a necessária convicção da Educação como ato político, compromisso ético e promotora dos direitos humanos.

Aproximamos os trabalhos de Cordeiro, na reunião de 2019, Moreira e Souza e Novais, na reunião de 2021. ^{Cordeiro (2019)} destaca os princípios freireanos – diálogo, compreensão da não neutralidade das práticas e a formação permanente – como possibilidade de enfrentamento ao controle dos processos pedagógicos e ao silenciamento de vozes divergentes aos discursos hegemônicos que visam à padronização dos percursos escolares. O trabalho de ^{Moreira (2021)} corrobora com as reflexões de ^{Cordeiro (2019)} ao apresentar táticas contra-hegemônicas produzidas por docentes e discentes oriundos das classes populares. Nesse movimento, o autor destaca-se como professor que aprende no fazer. ^{Souza e Novais (2021, p. 4)} valem-se do que chamam de “resistência propositiva popular”, que definem como “aquela fomentadora de outra hegemonia que desautoriza qualquer tipo de prática cultural homogeneizadora, ou seja, um saber popular que emerge das classes populares e que é tão legítimo quanto aos conhecimentos produzidos e sistematizados pela academia”.

Se Jano tem poder sobre todos os recomeços e Sankofa ensina que não é tabu voltar atrás e buscar o que se esqueceu, o que a escola que temos pode aprender com a escola que queremos? O que esses textos podem mostrar sobre o que temos na escola e o que ainda não temos na escola, mas queremos? Ou mesmo o que não mais desejamos, mas que ainda se mantém, teimosamente?

Se pensarmos no contexto escolar, o que esquecemos no passado e nos apela a voltar e recuperar? As figuras míticas neste texto nos ajudam a pensar a importância da ancestralidade e seus saberes para, então, voar em direção ao que está por vir. A mensagem engendrada tanto nas duas faces de Jano quanto no pescoço voltado para trás de Sankofa trazem uma sabedoria astuciosa, utilizada cotidianamente por homens e mulheres das classes populares, que sabem que no passado estão as chaves para abrirmos as portas ao futuro. Sabedoria que, não raramente, é ignorada por sua origem popular em favor de formas coloniais de saber e fazer que, acriticamente, adotamos por sua origem “desenvolvida” e “civilizada”. Ou, como mais propriamente escrevera ^{Graciliano Ramos (1972, p. 138)}, fazendo uso de “uma sabedoria alambicada que nos torna ridículos”.

No que toca à escola que temos, precisamos, de igual forma, revisitar a escola que tínhamos no passado e/ou que temos no presente para pensarmos a escola que queremos para o futuro. Todos os indícios tornam-se preciosos, em cada nuance de escola, diante de situações limite que nos paralisariam, na procura por um inédito viável (^{FREIRE, 2011}) que nos conduza a uma escola igualitária, democrática, justa e para todas e todos.