Introdução

O objeto de estudo é o ensino rural, projetado por Sud Mennucci (1892 - 1948) para o estado de São Paulo. Foi uma proposta de educação para o trabalhador rural, com vistas a fixar o homem no campo por meio do ensino. Historiadores da educação denominaram esse movimento de ruralismo pedagógico e de ruralização do ensino. Em seus escritos, porém, Sud Mennucci empregou o termo ensino rural ou, simplesmente, ruralização, relacionando-o à formação para o trabalho e às práticas de saúde. Contudo, ao se referir à área rural, o autor utiliza o termo campo, que neste artigo deve ser assim entendido.

O educador ocupou o cargo de Diretor-geral do Ensino do estado de São Paulo por três vezes. Pela primeira vez, entre 24 de novembro de 1931 a 24 de maio de 1932; pela segunda vez, entre 5 e 24 de agosto de 1933. Nessas duas gestões, embora curtas, preocupou-se com o ensino paulista em geral e, particularmente, com o ensino rural. Nesse período, criou no Departamento de Educação a Assistência Técnica do Ensino Rural e expediu o Decreto nº 6.047, de 19 de agosto de 1933, pelo qual instalou a Escola Normal Rural de Piracicaba, transformou em rural o grupo escolar de Butantan e o grupo escolar Arnaldo Barreto, de Tremembé. Em 1943, ocupou pela terceira vez o cargo de Diretor-geral do Ensino, permanecendo até 1945. Elaborou, também, a reforma do ensino rural, a qual serviu de base para a Consolidação das Leis de Ensino do Estado, em 1947.

Ajudou a fundar, em 1930, o Centro de Professorado Paulista, do qual assumiu o cargo de diretor e de editor da Revista do Professor. Foi diretor do jornal O Estado de S. Paulo, em 1925, e nos anos seguintes assumiu a diretoria do jornal O Tempo e a da Imprensa Oficial do Estado de São Paulo. Em 1943, voltou a dirigir o jornal O Estado de S. Paulo, aglutinando a tarefa com a Diretoria-Geral do Ensino, até 1945. Faleceu em 1948.

Neste estudo entende-se a proposta do pedagogo como uma relação educativa que produziu o que ^{Alves (2005}, p. 10) considerou “[...] uma forma histórica de educador e uma forma histórica de educando”. Compactua-se com ^{Alves (2005}) a utilização do termo educador em seu sentido mais amplo, uma vez que historicamente abarca também os preceptores da Antiguidade e os mestres medievais. O termo professor surge somente na Modernidade. Nos escritos de Sud Mennucci, a relação educativa foi direcionada à ‘educação para o trabalho’ e orientada para que, “[...] além do ensino das disciplinas formais das escolas urbanas [...]”, desenvolvesse também programas “[...] acerca da pequena lavoura, da criação de pequenos animais e das indústrias domésticas” (^{Mennucci, 1944}, p. 32). A forma histórica da relação educativa baseou-se nas necessidades sociais do homem do campo. Para o autor o homem do campo precisava criar hábitos de trabalho e adquirir “[...] conhecimentos que tornem esse trabalho o mais produtivo possível com o mínimo esforço. [...] A escola primaria rural (deveria ensinar) o aproveitamento inteligente de suas energias, conduzidas e disciplinadas com espírito racional” (^{Mennucci, 1944}, p. 27).

A leitura das obras de Mennucci revela o educador como a figura exponencial do ensino, agregado a vários pedagogos das décadas de 1920 a 1940 que promoveram o ensino para o homem do campo. No livro A ruralização (1944), o autor pronunciou-se sobre o que entendia por ensino rural: a correspondência da educação às necessidades socioeconômicas da população do campo e o preparo do professor, um elemento da lavoura que tivesse “[...] conhecimentos bastantes de agricultura, de tecnologia e de profilaxia que correspondesse às necessidades sociais e econômicas da população, valorizando o trabalho na roça” (^{Mennucci, 1944}, p. 33).

Dois objetivos delinearam este estudo: captar as necessidades sociais da época em que Sud Mennucci formulou sua proposta educacional e apreender as funções sociais que a educação escolar exerceu naquela formação social.

A proposta de uma intervenção histórica na educação paulista numa época determinada foi investigada como um pretérito que apresentou um tema polêmico que ainda é atual, pois, o ensino rural, até agora, pugna em estabelecer uma relação educativa coerente e eficiente. O que foi investigado marca a relevância do ensino rural, porque reconstituiu a educação pelo caminho da história e dialogou com determinado pretérito, no intuito de inquirir o que de passado está presente no presente. Houve o entendimento de que há uma história significativa para revelar.

A metodologia

Inquiriu-se o ensino rural de Sud Mennucci com base no conhecimento das leis que regeram a sociedade no desenvolvimento do campo, nos anos de 1920 a 1948, pois, o ensino rural implantado por Sud Mennucci brotou de uma absoluta necessidade social de seu tempo. Examinou-se a forma histórica de organização, o que só foi possível depois de terem sido identificadas as leis que regem a produção da sociedade. A produção de mercadorias foi condição essencial para que se investigasse o ensino rural. Nesse sentido, captar a forma histórica da relação educativa somente foi possível após conhecer as leis que produziram e reproduziram as relações sociais da época.

Por relações sociais entendem-se aquelas que se realizam concretamente na sociedade capitalista e esta, ao produzir e reproduzir a vida material, desune o capital da força de trabalho. A ruralização - entendida por Sud Mennucci como as premências sociais e econômicas do povo rural - e o ensino rural foram captados como funções sociais exigidas pelo campo, sintonizadas por ele e registradas em livros, conferências, jornais e decretos.

Os escritos do autor foram submetidos à análise de conteúdo, especificamente à análise temática. A sistematização dos dados foi feita mediante temas extraídos das próprias obras, e a análise, mediante a categoria singular/particular/universal, revelada por ^{Marx (1980}a, p. 402), quando explicou “[...] a relação entre a divisão manufatureira do trabalho e a divisão social do trabalho, a qual constitui a base geral de toda a produção de mercadorias”.

Ele considerou a categoria em três momentos: os grandes ramos da produção social em sua totalidade, como “[...] divisão do trabalho em geral [...]”; a separação da produção em espécies e subespécies da agricultura ou da indústria, como “[...] divisão do trabalho em particular [...]”; e a divisão do trabalho efetuada dentro de uma oficina, como “[...] divisão do trabalho singularizada” (^{Marx, 1980}a, p. 402). O singular, o particular e o universal formam uma unidade de análise.

Neste artigo, o objetivo foi captar as necessidades sociais do povo rural e apreender a função social que o ensino rural, proposto por Mennucci, exerceu como instrumento de superação das desigualdades sociais no campo - o singular da categoria. O particular expressou a lavoura atrasada e os agricultores sem perspectiva para obter recursos e competir. A ‘base geral de toda a produção de mercadorias’ foi a produção mais desenvolvida e modernizada da lavoura do café, àquela época - o universal da categoria de análise.

O ensino rural e os métodos de ensino

Para instituir a relação educativa, considerada neste estudo como uma nova forma de professor e uma nova forma de aluno, Sud Mennucci pressupôs o diagnóstico das necessidades sociais da população rural de seu tempo. Ao formulá-la, concebeu um tipo de docente rural que interagisse com os alunos da roça, porque constatou que o professor não se adaptava ao que dele se esperava: “Falta-lhe tudo para tanto: falta-lhe a idade, falta-lhe o preparo, a capacidade de adaptação, o savoir faire, o entusiasmo, a fé, e principalmente aquela qualidade que só a experiência da vida concede” (^{Mennucci, 2006}, p. 55). Na sua concepção, o modelo de escola da cidade não se aplicava à escola rural:

[...] na elaboração das leis, na constituição de nossa disciplina social, é sempre a cidade que leva a melhor. Toda a organização de nossos serviços públicos ou de utilidade coletiva é feita e processada à revelia da zona rural e como se ela não existisse. E os nossos reformadores estão tão fortemente imbuídos desse conceito fundamental da polis que nem sequer chegam a percebê-lo (^{Mennucci, 2006}, p. 40).

O método de ensino instituído por Sud Mennucci no ensino primário do estado de São Paulo, para a cidade e o campo, foi um método misto e ativo, e sofreu oposição de intelectuais da Escola Nova, que também recebeu as denominações de Escola Ativa e Escola Progressista.

O educador posicionou-se: “O nosso aparelhamento escolar é do tipo de Escola Ativa. Confessamos que foi o método Analítico para o ensino de leitura que operou milagre. É que esse método saiu inteirinho das experiências de Decroly” (^{Mennucci, 1929}b, p. 2). Decroly foi um dos precursores da Escola Ativa na qual preconizava a possibilidade de o aluno conduzir o próprio aprendizado. Conforme ^{Lourenço Filho (2002}, p. 283), Decroly “[...] não abandona os fundamentos de um ensino pela intuição [...]” verdade que se estende a Kerschensteiner, Claparède e Ferrière. ^{Mennucci (1929}a) afirma que as Escolas Novas destes quatro pedagogos inspiraram seu Método Ativo de ensino.

^{Mennucci (1929}a) criticava a liberdade excessiva presente nas propostas de Dewey e de Montessori, afirmando que Escola Ativa significava educação ativa, processos novos criados conforme as singularidades brasileiras e não mera reprodução de modelos estrangeiros, conforme ele entendia ser a versão da Escola Nova no Brasil, defendida por Anísio Teixeira, Lourenço Filho e Fernando de Azevedo.

Para ^{Mennucci (1929}b, p. 2), o melhor da Terceira Conferência de Educação foi o reconhecimento de que São Paulo continuava à “[...] testa do movimento pedagógico nacional, tanto em quantidade como em qualidade de trabalho”. Nesta Conferência, questionou-se seu pouco entusiasmo pela Escola Ativa. Ele replicou, afirmando a dinamicidade de seu método e esclarecendo que na cidade de São Paulo não se aplicava nem o Método Ativo nem o tradicional; há “[...] um tipo misto [...]”, que funde os dois sistemas (^{Mennucci, 1929}b, p. 2).

Para expor o método de ensino de Sud Mennucci - ‘obra do professorado paulista’, definido por ele -, recorreu-se aos artigos que publicou no jornal O Estado de São Paulo, de outubro de 1929 a janeiro de 1930.

Em um dos artigos, ele certificou-se de que havia vários tipos de Escola Ativa, mas faltavam-lhes “[...] tentativas de experiências interessadas em resolver o enigma da alma infantil. Nessas tentativas são ainda a inteligência, a sagacidade e a penetração individuais as principais armas de guia do professorado” (^{Mennucci, 1929}c, p. 3). Ele desconfiava da excessiva ‘liberdade do aluno’, advogada pela Pedagogia Nova. Citou Flayol, diretora da Escola Normal em Paris, que escreveu em La methode Montessori en action:

Nessas escolas, a liberdade do aluno é completa, absoluta. [Os alunos] Fazem o que desejam fazer sem tempo e sem tarefa marcada. Abandonam o estudo quando lhes apraz; retomam-no quando lhes dá na telha. Há apenas um exercício obrigatório para o ensino de domínio de si mesmo: é a lição do silêncio. À ordem da diretora, ou de um aluno destacado, as crianças se imobilizam nos seus lugares, na obscuridade se possível, ou com as mãos sobre os olhos. O mais completo silêncio reina [...] No meio desse recolhimento, a diretora [...] chama, em voz baixa, um colega, que se levanta sem bulha e se dirige o mais silenciosamente possível para o lado de onde veio a voz (Flayol apud ^{Mennucci, 1929}a, p. 3).

À desconfiança manifestada à Escola Nova acrescentou a argumentação: “Tudo leva à separação e ao parcelamento. Logo Escola Nova para os mais hábeis; escola clássica para os comuns [...]”, pois “[...] o tipo comum não precisa deduzir e analisar para além de um certo limite” (^{Mennucci, 1929}a, p. 3). Assestou o punhal à liberdade individual, defendida pela Escola Renovada, atribuindo-a ao sistema político autoritário:

Repare-se que todas as escolas novas italianas têm por lema a liberdade individual, que é decorrente de um clima de ampla justiça. Entretanto, quem as amparou com a Reforma Gentile, foi Mussolini, que se declarou adversário e mesmo a negação das chamadas conquistas do homem em 1780 (^{Mennucci, 1929}a, p. 3).

Ao argumentar com o amparo de Mussolini à Escola Renovada da Itália, poderia ele acrescentar que, no Brasil, a Pedagogia Nova também floresceu nas décadas da ditadura Vargas. Se tivesse adicionado essa informação, não poderia, porém, produzir uma análise correta, porque ele próprio, nas três vezes que foi Diretor-geral do Ensino no estado de São Paulo, cumpriu sua tarefa à época da ditadura Vargas, sob a intervenção federal dos governadores Manoel Rabello, Pedro Manoel de Toledo, Daltro Filho e Fernando de Souza Costa.

Incluiu a Pedagogia Nova na “[...] velha e descarada mania de tomar modelos de fora e de seguir normas de outras terras!” (^{Mennucci, 1946}, p. 72). Distinguiu-a de sua proposta e considerou seu método analítico para o ensino da leitura saído “[...] inteirinho das experiências de Decroly e Mme. Degrand, revelando a marcha real da aquisição dos conhecimentos das crianças” (^{Mennucci, 1929}b. p. 2). Acrescentou que os professores paulistas criaram “[...] esse tipo novo de escola, de caráter coletivo, dinâmico [...]”, cuja característica é ser um Método Ativo (^{Mennucci, 1929}b, p. 2). O novo tipo de escola referiu-se à mistura entre o Método Intuitivo da escola tradicional e o ativo dos renovadores europeus.

Elogiou Ferraz de Campos que usou essa metodologia para o ensino de Aritmética; João de Toledo, para o ensino de História Pátria; Firmino de Proença, para o de Geografia; Cimbelino de Freitas, para a metodologia de Desenho; e João Gomes Junior, para a de Música; ele próprio, para a língua vernácula. Assim, “[...] teremos acabado com os artigos de importação para realizar uma obra fruto de nossa própria tarimba” (^{Mennucci, 1929}b, p. 2).

Na história educacional brasileira e paulista, a transição do Método Intuitivo para o Escolanovista apresentou várias tendências nas primeiras décadas de 1900, todas provindas da Europa e dos Estados Unidos. Em pesquisa realizada no oeste do estado de Santa Catarina, ^{Hoff (2012}) encontrou a permanência desses métodos de transição na década de 1940, em plena época hegemônica da Escola Nova.

No artigo Escola paulista I, Sud Mennucci declarou-se “Partidário da Escola Ativa, tipo misto, mas sem nunca me haver comprometido com a aceitação de um determinado tipo dos que existem pelo mundo” (^{Mennucci, 1929}c, p. 3). Afirmou que criou “[...] uma escola brasileira [...]” para não imitar “[...] as escolas de outros países [...]”, confirmando o caráter ativo de seu método: “Quando Escola Ativa quer dizer educação ativa, emprego de processos novos, de acordo com a nossa psique e com as nossas singularidades específicas, fruto de nosso tirocínio e da nossa experiência, estou de acordo e bato palmas” (^{Mennucci, 1929}c, p. 3).

No artigo Escola paulista II, Sud Mennucci escreveu, criticando a Escola Nova, cujo ensino não se dirige ao cérebro humano, “[...] que é o centro das chamadas atividades intelectuais. [...] Só há transmissibilidade de conhecimentos quando o conhecimento se integra à consciência do aluno e fica fazendo parte do seu patrimônio sensível” (^{Mennucci, 1929}d, p. 3).

Em Escola paulista III, afirmou: “A obra inteligente que o professorado de São Paulo realizou, nestes últimos três lustros, pode resumir-se em meia dúzia de linhas: apanhou o método analítico-sintético na sua fase de vulgarização, adaptou-o a suas escolas, processou-o a sua moda” (^{Mennucci, 1929}e, p. 6). Resumiu aqui o que, anteriormente, escrevera: nada de imitação estrangeira no seu método.

No artigo de 14 de novembro de 1929, escreveu que o método analítico não proveio dos Estados Unidos, mas, foi adotado “[...] ostensivamente por Decroly que lhe deu, em 1907, as bases científicas” (^{Mennucci, 1929}f, p. 3). Deu razão a Decroly, porque cientificamente “[...] as palavras só vêm depois; as sílabas depois das palavras; as letras depois das sílabas” (^{Mennucci, 1929}f, p. 3). Outro pedagogo igualmente influenciou sua proposta educativa: “Kerschensteiner [...] também se embeiçou pelo método analítico, como aqui fez o Dr. Oscar Thompson. Para Kerschensteiner, o método funda-se na imagem das palavras” (^{Mennucci, 1929}f, p. 3) O ponto de partida constitui-se com frases de cinco a seis palavras tiradas da atividade prática da escola. Explicou: “Ora bem que fizeram os professores paulistas com esse método? Adaptaram-no às necessidades de São Paulo. Aqui é que está a obra da inteligência” (^{Mennucci, 1929}f, p. 3).

Renato Jardim (1867-1951), em artigo publicado no jornal ^{O Estado de S. Paulo (1929}, p. 3), apressou-se a demonstrar que não havia o menor parentesco entre a escola intelectualista de São Paulo e a Escola Renovada. Sud ^{Mennucci (1929}h, p. 4) revidou: “Esse método é o mesmo que está em uso na Bélgica com Decroly, na Suíça com Claparède e Ferrière, na Alemanha com Kerschensteiner, o que prova que São Paulo está no bom caminho, desde 1906 e, de modo geral, desde 1911”.

No último artigo de jornal, A escola paulista (conclusão), de 1º de janeiro de 1930, rebateu novamente a crítica de Jardim, que atribuiu ao ensino de Sud Mennucci a responsabilidade pela tese da ‘nacionalização da Escola Ativa’. Rebateu: “Não fui eu, o que não tem, contudo, a mínima importância porque a expressão é perfeitamente defensável” (^{Mennucci, 1930}, p. 2). Mennucci (1930) esclarece que a nacionalização não significava redução dos princípios universais ao caráter nacional, mas significava “[...] estudo cuidadoso para verificar como se deveriam aplicar e adaptar esses princípios às nossas singularidades específicas” (^{Mennucci, 1930}, p. 2). O educador exemplifica: “A Escola Ativa na Europa é ministrada em cinco, seis, sete horas diárias; em Minas Gerais, três horas diárias. Isso é nacionalizar a Escola Nova: encaixar o sistema europeu em tão diversas condições locais” (Mennucci, 1930, p. 2).

À questão de São Paulo não possuir uma Escola Renovada quando ela já existia em alguns estados brasileiros, respondeu usando a fala do Dr. Moreira de Souza, Diretor-geral do Ensino do Ceará:

A obra de educação de São Paulo está solidificada. [...] a mais adiantada que existe no sul. [...] Ainda bem que me perguntaram se as reformas de ensino no Distrito Federal e em Minas Gerais não ultrapassam ao que existe em São Paulo. As reformas sim; o que existe de fato, não (^{Mennucci, 1930}, p. 2).

No dia 12 de novembro de 1929, no jornal O Estado de São Paulo, Mennucci mencionou a história contada por Dewey: em 1900, Dewey andou à cata de cadeiras e carteiras nos armazéns e nas lojas que se adaptassem às necessidades das crianças. Um dos lojistas falou: “Desejam algo para que a criança possa trabalhar e todos estes móveis são para que ela escute.” E Dewey remata: “Isto resume a história da educação tradicional” (^{Mennucci, 1929}d, p. 3).

Criticou, também, “[...] os reformadores pedagógicos [que] mesmo depois de quarenta anos da República [...]” não conseguiram entender “[...] a agudeza daquela piada de Jules Embree: para um aluno da roça é muito mais importante saber a maneira perfeita da ordenha de uma vaca do que a lista completa dos reis da Inglaterra” (^{Mennucci, 1944}, p. 25). Com comparações, continuou:

Certo, a um menino do campo interessa muito mais fortemente aprender como se faz corretamente um enxerto do que decorar o inexpressivo rol das capitanias hereditárias e dos seus donatários mais ou menos devorados pelos índios. E que para uma menina campônia é de muito maior utilidade aprender a organizar os menus diários e racionais para a dieta alimentar da família, do que perder-se no cipoal da descrição das batalhas contra Lopez (^{Mennucci, 1944}, p. 25-26).

Essas comparações remetem às metas de superação propostas por ^{Mennucci (1944}, p. 25): “[...] aulas formais, contínuas, livrescas, literárias, com lições sem o mínimo de interesse para a mentalidade infantil”. Para ele, “[...] a escola rural não pode continuar a ser o que tem sido até hoje: uma escola de cidade enxertada à força no campo” (^{Mennucci, 1944}, p. 27). Por conseguinte, propôs que a escola “[...] precisa ser um aparelho educativo organizado em função da produção [...] do meio a que serve”. Expandiu a ideia: “Impossível, portanto, separar a educação da produção” (^{Mennucci, 1944}, p. 28).

Os instrumentos didáticos

Sud Mennucci, em seu ensino de Geografia, ressaltou o instrumento didático: “O intuito imediato do ensino é obter que o aprendiz saiba ler um mapa. [...] O mapa faz o mesmo papel do livro de leitura ou da partitura musical e que é um símbolo abreviado de uma realidade concreta. [...] A carta geográfica é a realidade objetiva em resumo” (^{Mennucci, 1936}, p. 7), revelando a parte do Método Intuitivo que incorporou a seu ensino.

Trata-se, escreveu ele, de “[...] um jogo didático para levar o aluno da noção da realidade viva e vivida à sua transposição para uma carta geográfica” (^{Mennucci, 1936}, p. 8). Essa transposição compreende três fases: “A noção real e intuitiva das coisas”, que se consegue com “as excursões escolares”. Segue a explicação: “Obtida essa percepção para o patrimônio intelectual do aluno, [...] é mister que a noção passe de sua consciência para o inconsciente, mediante uma fase de elaboração e tal se consegue com a modelagem, que constituirá a segunda fase”. A criança dá “[...] vida e forma ao que viu”. O professor vai estabelecer “[...] a noção fundamental de escala e proporção [...]”, porque o aluno, ao operar o seu mundo, não opera no mesmo tamanho em que o observou (^{Mennucci, 1936}, p. 8).

Obtida a noção de escala, “[...] o discípulo passará naturalmente da leitura do mapa em relevo, que ele mesmo fez, para a carta geográfica, que representa, com outros sinais, o trabalho da argila” (^{Mennucci, 1936}, p. 9). O professor deverá mostrar cursos de rios, transpondo serras e divisores de águas, para entender os relevos. Dessa forma, o segredo do ensino é o aluno ter “[...] a sensação nítida, ao contemplar a carta geográfica, de que a olha do alto de um elevadíssimo pico”. Se não conseguir dos seus alunos essa sensação perfeita, “[...] todo o seu ensino cai no livresco e na memorização” (^{Mennucci, 1936}, p. 11).

Este artigo estudou a organização do trabalho didático com base no ensino de Geografia, no ensino da leitura e no uso dos livros-textos avaliados por Sud ^{Mennucci no livro Rodapés (1927}). Entendemo-la, não centrada no professor, nem no aluno, mas, na supremacia dos recursos didáticos, como apresentados por ^{Alves (2005}) e outros. Alves inferiu: “No caso da escola moderna, a supremacia inquestionável é exercida pelo manual didático, que subordina todas as demais aos seus desígnios e funções” (^{Alves, 2005}, p. 4). Sud ^{Mennucci (1936}) considerou o recurso didático como fundamental no ensino, ao utilizar manuais, mapas, livros, anotações de viagens e de excursões. Apresentou os “[...] livros de texto para acompanhar o desenrolar das matérias escolares nas aulas [...]”. Alertou que há meios pedagógicos que condenam as lições do livro, o que, a seu ver, é “[...] pueril e contraproducente [...]”. Argumentou: “Eliminados os livros de texto, os professores passaram a ditar pontos ou a dar apostilas, o que é o mesmo, e fazem-no clandestinamente, embora sigam o método da elaboração sistemática das cartas pelos alunos, o que fixa os conhecimentos.” Revelou assim que “[...] o livro de texto é indispensável, principalmente para crianças de curso primário” (^{Mennucci, 1936}, p. 11). O educador concluiu que o mapa tem o mesmo papel do livro: “Isso se consegue com a prática quotidiana da fatura de mapas pelos alunos, em classe e em casa” (^{Mennucci, 1936}, p. 12).

Em Rodapés (1927), Sud Mennucci analisou sob o aspecto didático do ensino diversos livros como Urupês, de Monteiro Lobato; Sombras que vivem, de João de Toledo; Manhã, de Graco Silveira; Saudade, de Thales Andrade; Fruta do Mato, de Afrânio Peixoto, e muitos outros.

Os instrumentos de trabalho impuseram-se no seu ensino rural. No âmbito da educação escolar, o mapa, o manual didático, as visitas aos campos, a utilização do rádio e as práticas agrícolas foram recursos didáticos, utilizados por Sud Mennucci, nas atividades escolares. O educador dispôs recursos didáticos variados às escolas primárias do campo, “[...] perfeitamente conformes com o meio rural em que se acham localizadas, de acordo com as atividades que ali exercem” (^{Mennucci, 1944}, p.51) e consoantes com o planejamento, a metodologia e os conteúdos trabalhados que, na opinião de ^{Cardoso (2013}), também são recursos didáticos a revelar a prática educativa: “Não apenas os materiais didáticos, mas também, o planejamento curricular, a metodologia empregada, os conteúdos trabalhados, os estatutos, enfim os recursos que medeiam a prática educativa” (^{Cardoso, 2013}, p. 205).

A relação educativa

Cada época, concretamente, produz a relação educativa que lhe é peculiar. Isto é, produz uma forma histórica de educador e uma forma histórica de estudante; produz igualmente, os recursos didáticos e o espaço físico que lhe particularizam, vistos como condições necessárias à sua realização (^{Alves, 2005}, p. 11).

A nova relação educativa, proposta por Sud Mennucci, permitiu o exercício das funções sociais da escola rural que se explicitam na correspondência da educação às necessidades socioeconômicas da população rural e o preparo do professor para um aparelho escolar organizado em razão do meio a que serve. Uma das funções do ensino rural de Sud Mennucci equiparou-se ao que pretendiam os discursos de educadores e políticos: os poderes da educação para promover o desenvolvimento social e econômico. Com eles, o educador acreditava que o ensino escolar, auxiliado pelas políticas implantadas para o setor rural, seria capaz de prender o homem à terra. Ele entendia as ‘misérias da roça’ e detectava que a cidade tudo tinha e tudo recebia dos governantes, enquanto a pequena lavoura ficava abandonada à sua sorte. Fez um diagnóstico correto da situação do campo, mas seu pensamento não abrangeu a problemática das tendências gerais da produção, pois, o movimento do capital estava subordinando os trabalhadores rurais e urbanos ao assalariamento e seria difícil mantê-los em atividades nas suas propriedades.

Percebeu-se, logo no início da leitura dos escritos de Sud Mennucci, que o ensino rural abria o leque da relação educativa, instituindo uma forma de relacionamento a envolver toda a comunidade rural: professores, administradores, equipes técnico-administrativas, jovens, família, comunidade e escola rural. Era a ruralização pretendida por ele. Para fixar o homem ao campo e para formar indivíduos ativos, adequados às características da ideologia do Brasil agrícola, ele se empenhou para conseguir mudar a natureza da escola e dar-lhe uma nova relação educativa, orientada para a formação do pequeno proprietário rural, mediante a função social de criar um homem que permanecesse no campo com sua dignidade e seu valor.

Assim a Escola Normal Rural foi instalada na esperança de “[...] formar um profissional entendido de agricultura, que seja ao mesmo tempo um enfermeiro, um mestre que entre para o campo com a convicção inabalável de que precisa ser ali um incentivador de progresso” (^{Mennucci, 2006}, p. 92).

O público-alvo do ensino, as necessidades sociais do campo e a reorganização do trabalho

Quando o investigador anda favorável à decifração de documentos e conferencia com eles, situa-se no processo de conhecimento. Instala uma situação em que os fatos sociais revelados em documentos comecem a dialogar com a abstração científica; em tal caso, é da verdade que estão falando. Descobre, bem assim, que os fatos, revelados por documentos, são mais ricos do que parecem ou do que aparecem a nós, assim, ao examinar o ensino rural, aclarou-se a ideia de que ele brotou de determinadas e especificamente históricas atividades dos homens; logo, veio grudado à realidade rural do interior paulista. Na propositura de Sud ^{Mennucci (2006}), o real pareceu-lhe injusto e explorador e, exatamente por isso, gerou fortes compromissos assumidos em prol do povo rural. Seu grande valor foi comunicar-se com a realidade social, a avaliar e, a seguir, incriminar o usual, afirmando que a escola esquecera o contato com a realidade.

Na investigação descobriu-se, de início, que uma das funções do ensino rural foi a preparação dos alunos e dos membros da sociedade para seu aproveitamento na lavoura, esgotada e redistribuída, em 1905, pelo governo paulista a trabalhadores rurais. Da mesma forma, a pequena lavoura era mantida em meio aos latifúndios, porque a agricultura paulista precisava “[...] braços para a lavoura [...]”, isso é, “[...] braços para a lavoura do café [...]” (^{Monbeig, 1952}, p. 137), em períodos de safra. O governo acolheu os imigrantes e fundou pequenas propriedades entre 1905 e 1907:

Este esforço de colonização ainda era considerado em função das necessidades dos fazendeiros e não somente destinado a fazer viver os pequenos proprietários por meio de seus próprios produtos. [...] Tratava-se de preparar reservas de mão-de-obra dos plantadores para época da colheita As colônias seriam ‘viveiros’ de trabalhadores que fixariam os imigrantes nas proximidades das fazendas (^{Monbeig, 1952}, p. 143, grifo do autor).

Monbeig revelou o que não circulou nos documentos oficiais: “A tentativa de colonização ficava integrada ao sistema de plantação” (^{Monbeig, 1952}, p. 143).

Novas colônias foram fundadas em 1910 e 1911, todas nas zonas de Campinas e na Mogiana. Possibilitadas pelas ações governamentais, acresceram-se outras que ocorreram com a divisão das antigas fazendas não mais aproveitadas para o café. Nas frentes pioneiras, rumo ao oeste do estado, ^{Monbeig (1952}) deparou-se com pequenas propriedades, em cultivo do café e do algodão, e constatou que,

[...] em 1939, propriedades agrícolas com mais de mil alqueires cobriam 68% da superfície do município de Barretos, 77% de Andradina e 70% de Presidente Venceslau. Entretanto, em Olímpia, Araçatuba e Presidente Prudente as fazendas concentravam-se em superfícies de 100 a 1.000 alqueires, das quais a pequena lavoura detinha 39,3%, 39,1% e 40%, respectivamente.

O autor, ainda, detectou a existência de propriedades com até 25 alqueires “[...] a ocupar 11,7% do solo em Olímpia; 17% em Araçatuba; 22,3% em Presidente Prudente; 29% em Mirassol; 46% em Tupã” (^{Monbeig, 1952}, p. 193).

Outra característica apareceu na frente pioneira: a pequena plantação de café, rodeada de plantações variadas de milho, feijão, amendoim entre as leiras e nos roçados: “A pequena plantação cafeeira da franja pioneira não conhece a monocultura” (^{Monbeig, 1952}, p. 247). O cultivo do algodão aumentou na década de 1940 “[...] aos cuidados de pequenos lavradores, proprietários da terra em superfície média de 5 a 7 alqueires na maioria dos municípios” (Monbeig, 1952, p. 257).

A pequena lavoura foi erigida como o local em que se circunscreveram as atividades do ensino rural. Sud Mennucci recolheu dados sobre o abandono do campo e os transformou em metas de superação. Com base nos fatos observados, ele sintonizou as cantilenas da “[...] falta de braços na lavoura do café [...]”, da “[...] ausência de civilização [...]” entre os trabalhadores rurais paulistas e da “[...] miséria da população rural [...]”, nas décadas de 1920, 1930 e 1940, apanhando os feixes atados e desidratados das más condições de cultivo. Acusou “[...] o impreparo educativo do homem do campo [...]”, e também “[...] o impreparo agronômico, apesar dos métodos agrícolas existentes” (^{Mennucci, 1944}, p. 31s).

Seu pensamento pilhou a realidade em contradição: revelou nitidez sobre o baixo custo da produção e da força de trabalho, de um lado, e sobre os grupos oligopolistas do café que dominavam a grande lavoura, de outro. Por isso, propôs-se a processar a “[...] reorganização do trabalho [...]” na pequena lavoura, no intuito de alinhar o Brasil à “[...] interferência dos fenômenos econômicos internacionais [...]”. A essa situação contrapropôs uma tentativa de solução por meio de uma nova relação educativa, “[...] fruto e reflexo da organização do trabalho da sociedade” (^{Mennucci, 2006}, p. 124-138), que “[...] organizasse cientificamente [...]” o trabalho rural. O argumento forte estava na estatística que apresentou: “Dos 44 milhões de habitantes atuais que o Brasil possui, 11 milhões apenas residem nas cidades, quando 33 milhões se espalham pela sua campanha” (^{Mennucci, 1944}, p. 17).

O aparelho educativo, primário e profissional, porém, se encontrava nas cidades: “Enquanto as cidades que terão, na melhor hipótese, um quarto da população geral, recebem quatro quintos dos serviços educativos existentes, a zona rural, que possui os outros três quartos da população, apenas faz jus a um quinto desse aparelhamento” (^{Mennucci, 1944}, p. 20).

O abandono do campo e do trabalhador rural e a redefinição do trabalho agrícola também foram descritos por ^{Ianni (2004}, p. 2): “Intensifica-se a imigração de europeus. [...] De repente, todos são desafiados a redefinir a ética do trabalho. Desenvolve-se um vasto e complicado processo sociocultural, psicossocial e ideológico destinado a conferir dignidade ao trabalho e ao trabalhador”.

O capital no campo e as funções sociais das escolas rurais

As descobertas científicas criaram convicção de que

Todos devem gozar das conquistas do saber e do engenho humano. Todos os homens têm direito ao conforto que a ciência, nas suas aplicações práticas, proporciona. Toda gente deve poder permitir-se o luxo de usar meias de seda e roupas de casimira, ir ao cinema, utilizar-se do telefone, servir-se do aeroplano (^{Mennucci, 2006}, p. 11).

Sud Mennucci propôs a “[...] reorganização do trabalho [...]”, mas, “[...] a escola esquecera o contato com a realidade [...]”, porque “[...] o trabalho perdera, de maneira quase absoluta, o seu valor educativo intrínseco” (^{Mennucci, 2006}, p. 23). Ele apontou a causa da pobreza da pequena lavoura: “Todo o edifício econômico do nosso passado, pela conjunção de dois fatores incontornáveis, a desmesurada extensão territorial e a pequena densidade demográfica, baseara-se no latifúndio. E o latifúndio descansava há séculos sobre o lombo do negro” (^{Mennucci, 2006}, p. 42).

Ele tinha certeza de que a transferência da capital do país para o Planalto Goiano - em discussão em 1930 - também em nada adiantaria; seria somente mais uma cidade, onde “[...] as indústrias crescem e proliferam [...]” e onde o “[...] movimento de nossos republicanos históricos organizam a escola citadina” (^{Mennucci, 2006}, p. 60). E acentua:

Toda a estrutura econômica do Brasil é fundamentalmente agrícola. A sua riqueza se exprime comercialmente por intermédio de produtos que se obtêm na faina das lavouras: o café, a cana de açúcar, o milho, o feijão, o arroz, o algodão, o mate, o cacau, a borracha, o fumo, as frutas, num total que não anda longe de 90% da produção global (^{Mennucci, 2006}, p. 87).

Cabe, então, à política fazer os trabalhadores rurais “[...] pequenos proprietários e lavradores, empreendimento esse que não caberia apenas à União, aos Estados e aos Municípios, mas também aos indivíduos, às associações e corporações” (^{Mennucci, 2006}, p. 113). O plano seria “[...] estimular a posse da terra, oferecendo ensanchas e oportunidades à desagregação dos latifúndios” (^{Mennucci, 2006}, p. 125).

As contradições sociais do campo resultaram em atendimentos políticos de baixa qualidade, inclusive os serviços públicos escolares. ^{Cardoso (2013}, p. 179) escreveu o seguinte sobre o início do século XX:

Nas regiões centrais das cidades de porte médio e grande, os grupos escolares se destacavam. Nas cidades interioranas e nos bairros populosos, as escolas reunidas se configuraram como um passo intermediário entre as escolas isoladas e os grupos escolares. Mas, a escola do interior, da periferia e da zona rural, que concentravam a maioria da população, continuou a ser a escola isolada, cujo número mais ou menos de 1910, foi maior do que o de grupos escolares.

O recenseamento escolar, feito por Sampaio Dória em 1920, evidenciou que apenas 31,6% das crianças de 7 a 12 anos frequentavam a escola no estado de São Paulo. Segundo Dória, devia-se atacar o analfabetismo e, em 1920, “[...] efetuou a reforma regulamentada pela Lei nº 1.750 de 8 de dezembro do mesmo ano e pelo Decreto 3.356, de 31 de maio de 1921” (^{Cardoso, 2013}, p. 189). Esta reforma foi o esforço de dar instrução primária a todos: “As escolas isoladas - até então classificadas em urbanas, distritais e rurais com a duração do curso de 4, 3 e 2 anos respectivamente - passaram a ter um curso com a duração única de dois anos” (^{Cardoso, 2013}, p. 190).

O educador paulista tinha a certeza de que “[...] o êxodo dos campos prendia-se, em última análise, à dificuldade de obter a posse da terra” (^{Mennucci, 2006}, p. 73). Ele mencionou a consequência: “O homem brasileiro, sem possuir uma organização industrial que se possa apresentar decentemente como um chamariz autêntico das suas atividades, começou a fugir do campo” (^{Mennucci, 2006}, p. 72). O governo deveria estar inclinado a promover as pequenas lavouras: “Se as administrações públicas se mostrassem inclinadas e aplaudi-las e a insinuá-las, dentro de um prazo muito menor do que se imagina, o número de pequenos proprietários estaria elevado a formigueiro. Não faltam os exemplos” (^{Mennucci, 2006}, p. 72). Adquirida a qualidade de produção, o agricultor teria maior assistência da educação e uma confiança no seu futuro. O educador, porém, aderiu a uma consciência costumeira: “Fecha-se uma cadeia para cada escola que se abre” (^{Mennucci, 2006}, p. 45).

Em A crise brasileira de educação (^{Mennucci, 2006}) o autor propôs a eliminação do latifúndio e a defesa da pequena propriedade, que provocaria a permanência do homem rural no campo e efetivaria o ensino rural de qualidade.

Suas intervenções na educação e no ensino rural ajustaram-se à leitura que ele documentou de fatos concretos, cujo enfoque pode ser resumido no despreparo educativo e agronômico do homem do campo; no fato de que três quartos da população vivem na região rural e toda administração governamental está voltada à cidade e nada entende dos problemas novos do campo; e na necessidade de processar a reorganização do trabalho rural, organizar cientificamente o trabalho e criar o trabalhador de qualidade. Ele fez a leitura desses aspectos que caracterizavam as necessidades sociais e que geraram sua proposta de ensino. Apontou muito bem a realidade exploratória do trabalhador rural, suas dificuldades, o desprezo que sofre da cidade e seu despreparo. Com base nas necessidades sociais captadas, elaborou o conceito de homem rural e tentou prepará-lo, dando à escola a função social de formar e dar a educação escolar que o capacitasse a superar os problemas da pequena lavoura.

Ao falar da concorrência da produção capitalista e da necessidade da organização do trabalho, o autor está coerente com o processo da revolução burguesa brasileira, resumido por ^{Ianni (1986}, p. 9): “A burguesia se tornou a classe social nacional. Impôs-se como classe dominante” (^{Ianni, 1986}, p. 9). Inicialmente, ela tinha “[...] base agrária, mas combinava-se com interesses predominantes no comércio e setor bancário” (^{Ianni, 1986}, p. 9). Depois, “[...] inicia empreendimentos industriais ou associa-se a capitais aplicados na indústria. Liga os seus negócios com os da burguesia estrangeira, cujos capitais são mais vultosos e cuja tecnologia é mais avançada” (^{Ianni, 1986}, p. 9).

Sud Mennucci compreendia que a realidade rural estava sob o domínio do capital e que o aporte de capital dos fazendeiros foi decisivo para a expansão do café. As ferrovias transportavam os progressos técnicos: máquinas para formar a pasta, secadores artificiais, classificadoras mecânicas a vapor e terreiros de secagem; principalmente, o produto para os navios. O capital financeiro comandava as plantações dos fazendeiros. Os bancos - Brasilianische Bank für Deutschland, Nortdeutsche Bank um Hamburg, Schroder, National City Bank de Nova York, Casa Todor Wille et Cie e Casa Rotschild - faziam empréstimos. Terras foram anexadas por eles em épocas de crise. “A Casa Ville tinha vastas terras na Alta Araraquarense, no fim da Segunda Guerra Mundial” (^{Ianni, 1986}, p. 99). Ianni explicitou a interferência dos bancos nas indústrias e em outras atividades produtivas e analisou a questão, constatando que “[...] mesmo na cidade, as liberdades democráticas tendem a ser efetivadas para a burguesia e setores da classe média; não se estendem aos operários. No campo, raramente chegam lá” (^{Ianni, 1986}, p. 14).

Sud Mennucci indicou os problemas do campo e quis resolvê-los à base de escolas e do ensino. Coletou do campo, de forma ajustada, as necessidades sociais dos trabalhadores das pequenas lavouras, sem, no entanto, conseguir ligar essa singularidade ao movimento geral da produção. Ao registrar o trabalho, o capital financeiro, as ferrovias e as novas tecnologias, - o grande mérito do educador - Sud Mennucci empenhou suas forças em fazer cumprir as novas funções do ensino rural, com poucos resultados, pois, os governos orientavam-se pela modernização da grande lavoura, amparada pelos bancos, pela tecnologia e pela industrialização.

Ele sintonizou sua mente com o que estava ocorrendo no campo, como o êxodo rural, o ‘impreparo educacional e agronômico’, o abandono do pequeno sitiante e, principalmente, a impossibilidade de ‘acesso à posse da terra’. Apresentou sua obra educacional, criticando as causas arraigadas no campo, pouco enfrentadas pelos governantes, como saúde, educação e miséria roceira. Trabalhou dados reais, relativos ao campo e à cidade, sem, no entanto, entendê-los em sua totalidade e sem abordá-los produzidos pelo movimento do capital, permanecendo na superfície, na consciência normal: “As configurações do capital abeiram-se gradualmente da forma em que aparecem na superfície da sociedade, [...] na consciência normal dos próprios agentes da produção” (^{Marx, 1980}b, p. 30).

A falta de formação, de educação escolar, de técnicas agrícolas e de acesso à posse de terras - leitura correta, mas de superfície, de aparência - foram elaboradas por Sud Mennucci como uma marca que atingia o camponês, um ser considerado inferior ao urbano, uma marca que Ianni considera um

[...] estigma [que] não atinge apenas aqueles que pertencem a ‘outras’ etnias, já que atinge também a mulher, o operário, o camponês, os adeptos de outras religiões, o comunista. Trata-se de elaboração psicossocial e cultural com a qual a ‘marca’ transfigura-se em ‘estigma’, expresso em algum signo, emblema, estereótipo, com o qual se assinala, demarca, descreve, qualifica, desqualifica, delimita ou subordina o ‘outro’ e a ‘outra’, indivíduo ou coletividade (^{Ianni, 2004}, p. 220, grifos do autor).

Na investigação, guiada pelos documentos e pela categoria teórica do trabalho, percebeu-se que a estigmatização do trabalhador rural proveio dos concretos rearranjos produtivos e fundiários que o afetaram e o liberaram para vender sua única força, a força de trabalho. As mudanças na estrutura produtiva (café, algodão, pecuária) determinaram mudanças na estrutura fundiária com a concentração de propriedades rurais, de acordo com os interesses do capital. Esta foi a causa do abandono do homem do campo e não o descaso com a educação rural, subordinado à política e à economia, cujo objetivo histórico foi submeter a força de trabalho rural ao capital.

Sud Mennucci, em suas obras, fez uma aferição da realidade rural e, captando as condições indignas do pequeno lavrador, propôs o ensino rural como salvação, garantindo que ‘em dez anos’ tudo estaria resolvido. Este foi seu empenho de uma vida toda. Não se indagou, porém, nem poderia fazê-lo sem uma teoria consistente do social, como o trabalho estava sendo subjugado ao capital. Suas ideias provieram corretamente da realidade, da miséria do trabalhador rural, mas, ambas - as ideias e a realidade donde provieram - divergiam muito, sendo efetivamente o inverso do essencial a investigar, que se resume em analisar a transformação do trabalhador rural e urbano em força de trabalho.

A história comprovou que, à época, a pequena lavoura continuou com dificuldades e o trabalhador da pequena lavoura acabou cedendo sua força de trabalho para os grandes empreendimentos financiados pelo capital.

Considerações finais

A relação educativa de Sud Mennucci teve sua razão de ser, como também foi coerente considerá-la como fruto e reflexo da organização do trabalho da sociedade a que servia. Nas três vezes que esteve à frente da Diretoria-Geral do Ensino, decretou políticas para a educação rural e atribuiu a ela a função de gerar desenvolvimento econômico, político e social para os homens rurais que deveriam permanecer no campo. Seu público-alvo foram os filhos do pequeno proprietário rural com suas pequenas lavouras que, com a formação e a educação, teriam dignidade, valorização e eficiência na pequena lavoura. Captou as necessidades sociais de seu tempo e tentou resolver os problemas agrários pela via educacional.

O ensino rural, analisado sob as leis que regiam a sociedade capitalista, não teve condições de manter o homem no campo, a despeito do comprometimento de sua função pedagógica, porque se mostrou um mecanismo vulnerável frente ao movimento do capital. A relação educativa, criada para o ensino rural, não cumpriu sua função social programada, mas somou pontos no empenho da universalização relativa da educação, a partir das atividades inovadoras das professoras, provenientes da região rural, formadas como enfermeiras, sanitaristas, preparadoras de dietas alimentares, técnica agrícola, atributos da nova relação educativa.

A posição do artigo deixou claro que Sud Mennucci não conseguiria segurar o homem no campo, qualificando-o para o trabalho, mediante o ensino escolar. Nem poderia divisá-lo sem uma teoria consistente do social que indicasse com clareza como o trabalhador rural estava sendo transformado em força de trabalho. As ideias de Sud Mennucci, inclusive as do ensino rural, provieram corretamente da realidade, da miséria do trabalhador rural, mas, ambas - as ideias e a realidade donde provieram - permaneceram na superfície.