Introdução

O título deste artigo se refere à prática da leitura de textos, no âmbito da universidade medieval, e diz respeito ao ensino cultivado por mestres e alunos segundo normas pedagógicas institucionalizadas. Nos dias atuais, numa palestra ou em sala de aula, vale a pena recordar as palavras de Paulo Freire, para quem a leitura “[...] se antecipa e se alonga na inteligência do mundo” (^{Freire, 1989}, p. 9). Mas, afinal, o que é ler? Para uma resposta inicial, seria mais prudente nos atermos à leitura do texto escrito, deixando de lado outros tipos de leitura, igualmente importantes, como, por exemplo, aquelas relacionadas com a atribuição de significados às coisas que vemos, quando dizemos que alguém ‘leu’, nas nuvens escuras do céu, a chuva que estava por chegar. Quero ressaltar a importância da leitura do texto escrito. Será que, na leitura do texto escrito, alcançamos a totalidade daquilo que é proposto pelo autor? Por grande esforço que façamos na leitura e compreensão do texto, não fica algo (ou muito) de ilegível? Por vezes, o que é escrito é marcado pela insuficiência de conteúdo e ideias, ou de seu oposto, pelo excesso, que nos distancia da sua compreensão.

Poder-se-ia dizer, num primeiro momento, que ler não significa prender-se à literalidade das palavras ou à simples fruição delas, mas ao desprender-se do texto, abandonando certa passividade, a fim de construir laboriosamente a realidade mental não dita no texto. Em outras palavras, ler não é apenas a assimilação gramatical do texto (sintaxe e léxico), mas o esforço de compreender o que é dito. A assimilação gramatical é a parte ‘exterior’ da leitura e a compreensão a sua parte ‘interior’, porque marcada pela reflexão. Tomemos como ilustração determinada prática do ensino de filosofia, no âmbito universitário, onde ensinar se baseia no ler e no ensinar a ler, de modo que a formação filosófica se dá através da leitura dos textos filosóficos constituídos como tais pela história da filosofia. Na leitura da obra filosófica, há de se ressaltar o equilíbrio entre a objetividade do texto e a subjetividade do leitor, pois não se trata de retomá-lo literalmente, nem deformá-lo pela intervenção do leitor. Nesse sentido, Merleau-Ponty convida o leitor a ‘pensar de novo’, no momento em que lê uma determinada obra filosófica, de sorte a reencontrar as significações postas pela mesma: “[...] e pensar de novo não é repetir, é renovar pensando aquilo que se esconde entre o significado e a significação explícita” (^{Chauí, 1980}, p. 431).

O exercício da leitura foi uma preocupação constante entre os mestres do período medieval, algo consignado, seja nas advertências daquelas leituras que não edificam a formação do caráter do cristão, por cultuarem tão somente a eloquência e não a virtude da sabedoria (Isidoro de Sevilha), seja pela importância dada ao saber ler e aos modos pelos quais devemos ler determinado texto (Hugo de São Vítor), a fim de formar um ‘leitor cuidadoso’ (Abelardo) e preparado para enfrentar os grandes temas da filosofia, como aqueles oferecidos nas escolas do século XII, ou na futura universidade do século XIII. A leitura faz parte, primeiro, do ensino das escolas e, depois, das universidades. Na escolástica, há a tomada de consciência do ato de ler como o traço distintivo do ensino, conforme bem frisou Chenu, um estudioso a quem devemos vários estudos de filosofia medieval: “[...] toda a pedagogia medieval baseia-se na leitura de textos, e a escolástica universitária institucionaliza e aplica este trabalho” (^{Chenu, 1950}, p. 51). Veremos, neste artigo, como se consubstancia a leitura, na tradição medieval presente no ‘método’ preconizado pelos autores da escolástica e, em particular, destacaremos a ‘leitura’ de Tomás de Aquino do tratado Sobre a Trindade, de Boécio, no tocante ao tema da classificação do saber teórico.

O método escolástico: quaestio et auctoritas

Ao abordarmos a lectio/lectura para os medievais, entramos na questão do ‘método escolástico’, um procedimento pedagógico da principal instituição da sociedade medieval, a universidade, a qual é organizada como uma corporação de ofício (de mestre e alunos), com regras muito bem delimitadas. Essa universidade medieval é inseparável daquilo que, na esfera da cultura da época, se denomina ‘escolástica’, cujo ensino magistral é o foco e o elemento irradiador da mesma universidade. A corporação de professores e alunos define os textos que serão objetos de leitura, isto é, de comentário, bem como aqueles textos que são proibidos. O texto, quer filosófico, quer teológico, exige a preparação do leitor, o domínio de técnicas de aprendizado e a superação de dificuldades. Mas, antes de tratar desse procedimento pedagógico, convém estabelecer previamente a origem do método escolástico e o papel da autoridade, que lhe pertence de modo essencial.

O ‘método escolástico’ tem o seu lugar de nascimento na Idade Média latina dos sécs. XII e XIII, sendo amplamente desenvolvido na prática pedagógica das universidades. Antes disso, não era possível aludir a método como forma de aquisição de saber, mas de um ‘ideal cultural’, como aquele preconizado por Agostinho, ao fazer o denso e elaborado trabalho de recepção de elementos da cultura antiga (^{Jeauneau, 1980}). A sua obra, A Doutrina cristã, forneceu o exemplo dessa formação cultural para o cristão, ao defender a apropriação cultural dos antigos (filósofos) em benefício dos cristãos: “[...] os que são chamados filósofos [...] é preciso não somente não serem temidos nem evitados, mas antes que reivindiquemos essas verdades para o nosso uso” (^{Agostinho, A doutrina cristã,} II,41,60). Mario Vitorino, tradutor de Porfírio e autor de obras de gramática e de teologia trinitária, pode ser citado também como um autor importante para o estabelecimento desse ideal cultural cristão.

Mas é com ^{Boécio (2005}), um filósofo romano que viveu na passagem do século V para o VI, que será possível depreender as origens do método escolástico e sua influência sobre os teólogos da Idade Média. É como tradutor de Aristóteles (especialmente o Órganon) e autor de obras filosóficas (A consolação da filosofia) e teológicas (A santa trindade), que Boécio fornecerá um modelo de exposição filosófica na qual são apresentados temas como a predicação divina, a relação entre razão e fé, a divisão da filosofia em especulativa e prática, da qual resulta a instigante discussão sobre o estatuto da lógica, se ela é uma arte ou uma ciência, e ainda se devemos considerá-la como parte da filosofia, ou apenas como instrumento e a serviço dela. Esses temas são decisivos para a filosofia medieval do século XII e, como veremos mais abaixo, para o século XIII, na leitura feita por Tomás de Aquino.

Pode-se sustentar que o elemento central do método escolástico está consignado naquilo que Boécio entende por quaestio, no sentido de uma propositio dubitalis, isto é, uma proposição cuja formulação apresenta uma dúvida e cujos membros formam uma contradição. No cabeçalho de sua obra A santa trindade, surge o título que pode ser tomado como uma pergunta: Como a Trindade é um Deus e não três deuses - uma questão que coloca em jogo as noções de unidade e pluralidade em Deus. Há que se ressaltar, nessa questão acerca da Trindade, o tema da predicabilidade divina, pois uma coisa é predicar uma categoria dos seres compostos, outra é a predicação divina. Por exemplo, ao dizermos ‘Deus’ como substância, não estamos a dizer qualquer substância, como uma pedra ou rio, mas aquilo que está para além da substância. Não aceitar isso gera dúvidas e controvérsias.

No início da escolástica, ou da primeira escolástica, conforme alguns historiadores da filosofia a chamam, um autor como Anselmo de ^{Cantuária (1984}) mais de uma vez utilizou o termo quaestio. Para Anselmo, esse termo está relacionado com um problema a ser resolvido, o qual é interno à própria argumentação ou, em certos casos, provém de uma dificuldade externa e serve como um tópico de reflexão. Mas o seu uso mais incisivo está na sua última obra, o De concórdia (Sobre o acordo), que comporta objetivamente três ‘questões’: 1) sobre a presciência e o livre-arbítrio; 2) sobre a predestinação e o livre-arbítrio e, 3) sobre a graça e o livre arbítrio. Trata-se, enfatiza Anselmo, de três difíceis questões (dificiles quaestiones), de grande relevância no seu pensamento moral. Como exemplo da estruturação de uma questão, basta citar a terceira, uma vez que ela nasce (ista questio nascit) do fato de que a sagrada escritura parece atribuir, em certos momentos, apenas à graça o trabalho de salvação (corroborado pelas seguintes passagens bíblicas: ^{Jn 15,5 e 6,44; 1Co 4,7: Rm 9,16-18}) e, noutros momentos, apenas ao esforço do livre-arbítrio (como nas seguintes passagens: ^{Is 1,19; Sl 33,13-15; Mt 11,28-29}). A questão, assim apresentada, parece opor graça e livre-arbítrio, como se fossem termos inconciliáveis, sendo a sua tarefa desfazer a aparente contradição e a dificuldade suscitada. A apresentação de teses contrárias permite que a questão seja abordada, e a sua solução será estabelecida numa estrita argumentação dialética.

O núcleo essencial do método preconizado por Boécio, o qual fora usado preliminarmente por Anselmo, será colocado à prova, com toda a clareza, por Abelardo, no prefácio de seu Sic et non (‘Sim e Não’), uma obra pioneira no estabelecimento do método escolástico. Essa obra reúne uma coletânea de citações extraídas da autoridade dos padres da Igreja, que dão margem a determinada “[...] questão por causa de alguma discordância que pareçam ter, de modo que incitem os leitores iniciantes ao exercício máximo da pesquisa da verdade e os tornem mais penetrantes por meio da pesquisa” (^{Abelardo, 2015}, p. 127). Essas questões apresentam uma peculiaridade, inscrita no fato de que elas não só parecem diversas, mas são adversas. Isso não diz respeito à contradição entre os textos, todavia, aos limites de nossa compreensão:

[...] para perceber que eles não se contradizem e, portanto, reconciliá-los, devemos ter em conta que seus autores muitas vezes se exprimem de um modo inusitado, usando, por exemplo, a mesma palavra em sentidos diversos; que muitos escritos apócrifos se misturaram com os autênticos; que textos foram as vezes alterados e corrompidos, o que ocorre inclusive com as Escrituras (^{Nascimento, 1988}, p. 47).

A interrogação meticulosa e o papel da dúvida serão o caminho para o entendimento. A verdade é para ser descoberta, e todo ponto de vista, certa opinião, pode ser melhorada. O leitor e estudioso de um tema, seja ele filosófico, seja teológico, deve estar atento às diferentes significações dos termos nas suas diversas enunciações, segundo prescreve a regra quatro do Sic et non de Abelardo. Quando dois autores possuem posições divergentes sobre um mesmo assunto, ou uma mesma fonte apresenta opiniões divergentes, cabe investigar qual o contexto em que seus juízos foram emitidos e o valor das significações dos termos aí empregados. A ciência não é o reflexo estático da ordem divina, nem a repetição das teses com valor de autoridade, contudo, é um conjunto de proposições humanas que devem ser aperfeiçoadas. Abelardo, quando faz o seu ofício de teólogo, discute a significação das três pessoas da Trindade; ao refletir sobre a ética, quer saber a definição de pecado (^{Jolivet, 1987}). A regra principal do método é apoiada numa análise lógico-semântica. A lógica terminista levará a cabo essa tarefa. Abelardo era um professor de dialética, cujo objetivo, dentre outros, era ensinar seus alunos a aguçar o espírito em vista das discussões e lhes fornecer conteúdos para os exercícios em teologia, conforme atesta ^{Jolivet (1987}, p. 28): “[...] o autor do Sic et non não é um teólogo que conhece dialética, como muitos outros autores do sec. XII. É um teólogo que, de início, foi dialético e assim permaneceu toda a sua vida trabalhando ao mesmo tempo nos dois domínios”. Em suas diversas obras, encontraremos uma grande contribuição à técnica da quaestio, de maneira que podemos afirmar, com segurança, que o método escolástico tem aqui a sua certidão de nascimento. Ao lado de Abelardo, nesse século XII, devemos acrescentar o nome de Gilberto Porretano e Clarembeau d’Arras.

Conceito importante para abordar o método escolástico é aquele de autoridade (auctoritas). Os medievais, no tocante à produção do conhecimento, não partiam do zero, não faziam tabula rasa do conhecimento, mas buscavam autores e textos da tradição, os quais eram o fundamento de suas reflexões, ponto de partida e suporte para suas considerações. Trata-se aqui das autoridades. Fazer uma citação, relembrar a tese de um autor, não era um recurso de ornamento retórico, porém, uma peça central na argumentação e contra-argumentação.

A origem do termo auctoritas pertence à esfera jurídica, onde significava a prova escrita que afiançava, dava garantia, numa relação de negócios. O auctor/authenticus significava aquele que dava a credibilidade, aquele que era crível, verídico. Uma autoridade, na Idade Média, é aquela em que as opiniões e decisões faziam autoridade em função de sua posição, quer canônica, quer jurídica ou intelectual. Interessa-nos aqui a autoridade intelectual, pois é aquela que representa a verdade, porque a viu ou a disse. Assim a auctoritas augustini (autoridade de Agostinho) implica que os textos de Agostinho são verdadeiros garantidores da verdade. São Boaventura é considerado o doutor mais ‘autêntico’ (que contém valor de verdade), dentre os exegetas da Sagrada Escritura. O texto da autoridade não é um mero suporte externo, uma peça de verdade racional. A auctoritas torna-se uma verdade, racional ou revelada, colocada em palavras, isto é, escrita em vista de um emprego útil para a posteridade. Vale observar que não é correto vincular de um modo direto essa ideia de autoridade de um texto com a autoridade doutrinal da Igreja, não obstante ser um fato que, a partir de 1220, a Igreja (seus bispos e sínodos) reforçava a autoridade intelectual, proibindo a leitura de certos autores, como é o caso da condenação das obras de Aristóteles e do chamado averroísmo latino.

É a partir da ideia de textos de autoridade que a Idade Média irá estabelecer quais são os verdadeiros auctores que serão tomados como leitura obrigatória. Desse modo, em Teologia, encontramos a Bíblia, os Padres da Igreja e Pedro Lombardo; para as disciplinas do trivium, em gramática, temos Donato e Prisciano, em lógica, Aristóteles e Boécio, em retórica, temos Cícero; em Direito, o monge Graciano; em Medicina, o Cânon de Avicena; em Filosofia, Platão (antes de 1200), Calcídio, Macróbio, Boécio e, depois de 1200, já em pleno século XIII, Aristóteles.

A Lectio

A religiosidade cristã conhecia o emprego do termo lectio no chamado mundo monástico, no qual a principal ocupação do monge era a lectio divina, a leitura do texto da Sagrada Escritura, especialmente os livros sapienciais. O livro tornava-se, assim, um dos principais instrumentos da prática cotidiana dos monges, de modo que era preciso possuí-los e ser capaz de lê-los. Um traço característico dessa lectio monástica era o fato de ser uma leitura em voz alta, uma ‘leitura acústica’, bem diferente da leitura silenciosa que se consolidou posteriormente. O legere (ler) não está dissociado do audire (ouvir), de maneira que a atividade de leitura para os monges, como o canto e a própria Escritura, ocupa “[...] todo o corpo e o espírito” (^{Leclercq, 1990}, p. 32). A assimilação da leitura realizada dava-se pelo intermédio da meditatio (meditação), algo pessoal e demarcado pela interioridade. Isso também pode ser depreendido no mundo monástico, como aquele vivido por Anselmo. A ocupação principal do monge - a lectio divina - inclui a meditação. Esta se constitui numa conquista progressiva da interioridade, em vista de um autoconhecimento da alma, para buscar o Deus assumido pela fé: um itinerário da mente para Deus. O sentido geral de meditari é pensar e refletir; logo, é um termo correlato a cogitare e considerare, ambos muito utilizados por Anselmo. Em seu sentido prático, é pensar em algo com o objetivo de realizá-lo, o que contém em si a ideia do preparar-se e antecipar-se. No âmbito do mundo cristão, meditari está relacionado primeiramente e diretamente com a lectio: para os antigos, meditar é ler um texto e tê-lo dentro de si, para poder expressá-lo com a boca, fixá-lo na memória, apreendê-lo com a inteligência e colocá-lo em prática com a vontade.

Um testemunho eloquente da importância da lectio, na tradição cristã da pré-escolástica, é oferecido por Isidoro de Sevilha (século VII), no seu comentário às Sentenças, ao enaltecer a assiduidade do cristão na leitura das Escrituras e dos santos Padres, e de adverti-lo do perigo representado pela ‘ficção dos poetas’, pois pelo prazer das fábulas se produz o incentivo da luxúria. Qual o proveito, dirá ainda, em aumentar o conhecimento das doutrinas mundanas e tornar-se vazio das doutrinas divinas, posto que as sentenças dos gentios brilham exteriormente pela eloquência, mas interiormente são desprovidas da sabedoria da virtude (^{Isidoro de Sevilha, 2009}). Na leitura, deve ser apreciada a verdade e não as palavras. O ensino dos gramáticos até pode ter utilidade à vida, se for bem empregado. Ainda que a leitura seja útil à instrução, mais importante que ela é a prática do diálogo, “[...] pois é melhor conversar do que ler” (^{Isidoro de Sevilha}, Los tres libros..., III,13,1), uma vez que o diálogo facilita a aprendizagem.

Para tratarmos com propriedade do tema da lectio, devemos voltar aos autores do século XII. Não se pode deixar de mencionar, na história do papel da lectio, o lugar essencial que é reservado à obra Didascalicon (da arte de ler), de Hugo de São Vítor¹, escrita em 1127 e que se configura como uma introdução ao estudo - eis o sentido aqui de lectio - das artes e da ciência, ocupação maior da filosofia. O título da obra é um termo grego que significa a arte de ensinar ou instruir, e lectio diz respeito ao estudo. O prefácio da obra é instrutivo a esse respeito: “Há duas coisas por meio das quais uma pessoa adquire conhecimento, a leitura e a meditação (lectio et meditatio)” (Hugo de São Vítor, Didascalicon, I, 1). Hugo fala das regras (praecepta) da leitura: “[...] primeiro saber o que se deve ler; segundo, em que ordem se deve ler; terceiro, como se deve ler” (Hugo de São Vítor, Didascalicon, I, 1)². A lectio medieval comporta três fases: a littera, que é a explicação literal do texto, voltada para a clarificação das palavras empregadas; o sensus, que é a explicação do conteúdo do texto; e a sententia, que é a explicitação da significação e intenção profunda do texto. Esta última é vista como o coroamento do trabalho interpretativo. Hugo de São Vítor assinala que a compreensão profunda do texto somente é possível pela exposição ou interpretação (Hugo de São Vítor, Didascalicon). Além da ordem da leitura, torna-se importante a forma pela qual ela se desenvolve: das coisas finitas para aquilo que é infinito; das coisas que são por nós mais conhecidas para o que é mais oculto. Tal trabalho de divisão é o próprio operar da razão na qual investigamos, “[...] ao descermos do universal para os particulares, dividindo e investigando a natureza de cada coisa” (^{Hugo de São Vítor, Didascalicon}, III, 9). Isso posto, Hugo é instado a fazer a classificação das ciências e estruturar o edifício científico, compondo a lista mais completa e detalhada do saber de seu tempo. A filosofia, conjunto das artes ou ciências, divide-se em quatro grandes áreas:

Ciências teóricas ou especulativas: a teologia, a matemática e a física;

Ciências práticas: a solitária (ética); a privativa (doméstica) e a pública (ou civil);

Ciências mecânicas: lanifício, guerra (arquitetônica e metalurgia); navegação, agricultura, caça, medicina, teatro;

Lógica: gramática (letras, sílaba, dicção, oração); arte de argumentar (demonstração provável, dialética, retórica, sofística, poesia)³.

No âmbito das escolas urbanas, o legere está associado à ideia de leitura de um texto, conforme preconizado por Hugo. Outro autor desse período, João de Salisbury, aponta a ambiguidade do termo legere, o qual designa ao mesmo tempo o ato de ensinar e o ato de ler. A passagem deve ser citada na íntegra:

Mas pelo fato do termo legere ser ambíguo tanto para o trabalho daquele que ensina e daquele que aprende, quanto para a atividade daquele que examina as Escrituras por si mesmo, que seja utilizada uma palavra específica concernente à troca entre o docente e o discípulo (para utilizar o termo de Quintiliano), a de praelectio; para referir-se ao exame atento das escrituras usa-se uma outra, chamada simplesmente lectio (^{João de Salisbury, Metalogicon}, I,35 ).

O termo praelectio refere-se ao ensino, e o termo lectio, à leitura pessoal⁴. Essas obras do século XII - um período de transição - são fundamentais para se pensar a leitura medieval, e pode-se sublinhar que são testemunhos de como os medievais concebiam o ensino (o acesso ao saber), a leitura e a maneira de argumentar. É desse período que encontraremos certos instrumentos de trabalho os quais são indispensáveis para a leitura e a compreensão de temas estudados em diversas áreas, como a Glosa ordinária, na compreensão do texto bíblico, o Decreto de Graciano, para os estudos da área jurídica, e o famoso Livro das Sentenças de Pedro Lombardo, uma verdadeira suma do saber dos padres da Igreja, indispensável para o estudo da teologia. O seu prefácio é revelador de sua intenção: “[...] reunir num breve volume a opinião dos padres a fim de que o pesquisador não tenha necessidade de consultar uma grande quantidade de livros, ele a quem a brevidade dos resumos reunidos oferece sem esforço o que procura” (^{Pedro Lombardo, Les quatres...}, praefatio).

Jacqueline Hamesse destaca que o desenvolvimento progressivo dos florilégios, compilações, resumos e concordâncias levou a um empobrecimento do texto lido, uma vez que, por razões de rapidez e acessibilidade das informações, deixava-se para um segundo plano o texto original (^{Hamesse, 1998}). Na Faculdade de Artes, circulava entre os alunos florilégios da filosofia aristotélica, com o intuito de resumir e explicar teses difíceis do estagirita. Os quatro volumes das Sentenças de Lombardo eram resumidos num único volume, com índices, subdivisões e resumos das principais teses expostas. Fazia-se uma consulta rápida, em busca da informação desejada. Obviamente, aqui se apresenta o problema da seleção dos textos compilados e de sua qualidade, o que implica a recepção do pensamento do autor estudado.

Tomás de Aquino e comentário ao De Trinitate, de Boécio

Um exemplo da prática pedagógica do ensino na Idade Média pode ser entrevisto no comentário de Tomás de Aquino ao tratado Sobre a Trindade, de Boécio. Ao ler e expor o texto de Boécio, Tomás de Aquino apresenta a sua maneira de entender o estatuto científico da teologia, bem como aquelas questões a ela pertinentes, como a cognoscibilidade de Deus, a relação entre razão e fé, a distinção entre a teologia e as outras ciências especulativas (física e matemática), e o modo de proceder do discurso teológico. Esse comentário de Tomás de Aquino remonta ao seu primeiro ensino parisiense, entre 1252-1259, sendo a sua redação concluída entre o fim de 1258 e o início de 1259. Tomás de Aquino foi o único autor do século XIII a comentar esse texto de Boécio, em contraste com o século XII, que teve mais de 20 comentários, período conhecido por ‘Idade Boeciana’. Antes da introdução e afirmação do texto aristotélico da Metafísica, o pensamento especulativo tinha em Boécio, principalmente nesse estudo obre a Trindade, um aprofundamento metafísico a propósito da questão do estatuto ontológico e do alcance das categorias, já que a possibilidade de interpretar as pessoas da Trindade através da categoria de relação leva à reconsideração da totalidade do quadro categorial.

O comentário de Tomás ao texto de Boécio apresenta-se sob um duplo aspecto: primeiro, como uma exposição literal do texto de Boécio; segundo, como uma série de questões que examinam de modo detalhado passagens do texto comentado⁵. A exposição de Tomás se refere ao proêmio, ao capítulo primeiro e a uma parte do capítulo segundo e, a cada uma dessas três seções, seguem-se duas questões com quatro artigos cada uma, totalizando seis questões e 24 artigos. Tais artigos seguem a estruturação clássica da ‘disputa’: para cada tema proposto, fornecem-se os argumentos a favor de uma possível solução; depois, os argumentos a favor da solução oposta (sed contra) e, por fim, a exposição da própria solução (responsio) e a respectiva réplica de todos os argumentos apresentados a favor da solução rejeitada (ad argumenta)⁶. O tema da divisão da filosofia especulativa e da distinção de seus modos de proceder aparecem, respectivamente, nas questões 5 e 6.

É oportuno ressaltar dois temas filosóficos que serão considerados por Tomás de Aquino, no artigo primeiro da questão 5: a determinação conceitual do par especulativo/prático, no domínio das ciências, e a sua posição quanto à divisão estoica da filosofia.

A distinção entre as ciências especulativas e as ciências práticas fundamenta-se na finalidade visada por cada uma delas: as primeiras têm por fim a verdade, enquanto as segundas têm almejam a ação. Admitido que a matéria de uma ciência é sempre proporcional ao seu fim, temos que a matéria das ciências práticas consiste naquilo em que podemos realizar, “[...] coisas que podem ser feitas por nossa obra [...]” e que, de alguma forma, estão em nosso poder, diferentemente da matéria das ciências especulativas, as quais não dependem de nós (^{Tomás de Aquino, Comentário ao tratado...}, q.5, a.1, respondeo). A distinção entre as ciências especulativas é pensada a partir da consideração do objeto a que se refere cada ciência, concebido por Tomás de Aquino como objeto de especulação ou especulável, ou ainda como objeto do conhecimento científico teórico. Esse especulável deve comportar dois traços: ser imaterial e necessário, isto é, destituído de movimento. É a partir desse quadro que temos especuláveis que dependem da matéria para serem e aqueles que não dependem da matéria: a física se ocupa dos primeiros, ao passo que a matemática, do segundo. À teologia, ou ciência divina, referem-se os especuláveis que não dependem da matéria de forma alguma (como Deus e os anjos) ou aquilo que é negativamente imaterial (substância, qualidade, ente, ato e potência). A teologia também “[...] é chamada de metafísica, isto é, além da física, porque ocorre a nós, que precisamos passar do sensível ao insensível, e de filosofia primeira, na medida em que todas as outras ciências, recebendo dela seus princípios, vêm depois dela” (^{Tomás de Aquino, Comentário ao tratado...}, q.5, a.1, respondeo). Cabe frisar que essa compreensão da ciência divina, para Tomás, revela o ‘caráter unitário da metafísica’ seja na medida em que entende Deus como principal matéria a ser considerada, seja na ordem do aprendizado, visto que vem depois da física, seja ainda porque ela estuda os princípios do conhecimento⁷.

O outro ponto a salientar é a posição crítica de Tomás em face da divisão da filosofia, não somente na sua acepção de origem estoica (em racional, natural e moral), como também na divisão clássica das sete artes liberais, conforme apresentada por Hugo de São Vitor⁸. Quanto à divisão estoica, Tomás afirma que a lógica é um auxiliar para as outras ciências: “[...] a lógica não está contida sob a filosofia especulativa com parte principal, na medida em que fornece à especulação seus instrumentos, isto é, os silogismos, definições e similares, dos quais necessitamos nas ciências especulativas” (^{Tomás de Aquino, Comentário ao tratado}, q.5, a.2).A propósito da divisão da filosofia nas sete artes liberais, Tomás é enfático: “[...] as 7 artes liberais não dividem de maneira suficiente a filosofia teórica”( Tomás de Aquino, 1999, q.5, a.2). As sete artes têm apenas o papel propedêutico para aqueles que desejam estudar a filosofia, como atesta a autoridade de Hugo de São Vítor e também a de Aristóteles, “[...] porque o modo de proceder deve ser procurado antes nas ciências” (^{Tomás de Aquino, Comentário ao tratado...,} q.5, a.3). O segundo aspecto diz respeito ao sentido do termo ‘arte’ (artes liberais), distinto das ciências teóricas e mesmo das artes mecânicas. São chamadas artes, “[...] porque implicam, não só conhecimento, mas uma obra que procede imediatamente da razão, como a construção de um silogismo, de uma oração” (^{Tomás de Aquino, Comentário ao tratado...}, q.5, a.3).

Conclusão

A respeito das práticas pedagógicas da universidade medieval, no tocante à quaestio e à lectio, há de se reconhecer que não há ‘um’ ‘método escolástico’ mas ‘vários’, em consonância com a pluralidade das filosofias e teologias da Idade Média. Pensar o contrário seria admitir um mesmo método para toda a Idade Média e certa doutrina como normativa para o período, como se pudéssemos sustentar que o século XIII fosse o ponto alto da escolástica, o que veio antes não era ainda escolástica e o que veio depois foi o seu declínio. Isso seria tomar a escolástica pelo seu método escolástico. À escolástica pertence o aspecto escolar e didático da prática da teologia e das filosofias, que se caracteriza pelo emprego de um método. Escolástica é um nome coletivo que designa aqueles que praticam a filosofia e a teologia, e não está ligado, necessariamente e exclusivamente, ao período medieval, haja vista que encontramos escolásticos no mundo moderno, como é atestado pelos pensadores ibéricos do século XVI e XVII, em Portugal e Espanha. Uma forma de considerar as relações entre a história e a filosofia é saber que não há uma história dos problemas filosóficos (razão e fé, eternidade do mundo, transubstanciação), como se fossem autônomos e eternos; mas que são, antes, oriundos de questões institucionais, ou da interpretação de textos, que devem ser lidos e comentados. Esses problemas filosóficos são produtos da cultura e não são condições prévias para o saber filosófico.