Introdução

O impresso eleito como fonte e objeto dessa investigação¹ foi a revista A Escola, um periódico de publicação mensal, produzido pelo Grêmio de professores públicos do Paraná com a colaboração de alunos do Gymnasio Paranaense e da Escola Normal, ambos curitibanos. Esta revista circulou especificamente em Curitiba, de 190 6 a 1910, anos tomados como balizadores temporais para a reflexão. Os elementos que identificam e caracterizam esse artigo apresentam como problema os questionamentos: Em tempos de república nascente e, qual função, os colaboradores da revista, em particular seu editor, Dario Vellozo, destinavam à escola? Quais temáticas estiveram em maior evidência no que tange a formação do professor paranaense na recém instaurada república brasileira? A formulação de perguntas, acerca das possibilidades que emergem da eleição da imprensa especializada em educação e ensino como fonte, suscita reflexões afetas ao campo teórico-metodológico do fazer historiográfico em educação. Publicá-las na forma de artigo é aceitar o risco de evidenciar, por meio de produção própria, a premissa de que as fontes não falam por si e não existem a priori da sua eleição, como tal, pelo pesquisador.

Com base no problema de pesquisa, delineou-se o objetivo para esta escrita, que de certa forma se aplica a todos os trabalhos que tomam a imprensa pedagógica como tema, fonte ou objeto de investigação. Evidenciar a Imprensa especializada em educação e ensino como um objeto referencial, como núcleo de informação, já que mostra maneiras de produzir e difundir discursos, o que possibilita a compreensão da dinâmica que engloba a produção das narrativas textuais educacionais e como se articulam com a construção da(s) identidade (s), histórico-educacional(ais), pretendida(s) para o(a) professor(a) curitibano, eis o objetivo.

O fazer historiográfico da história da educação e o uso do impresso pedagógico: aspectos conceituais e metodológicos

Livros didáticos, manuais escolares, imprensa periódica especializada em educação, bibliotecas escolares, coleções dirigidas a professores, dentre outros, são o que denominamos impressos pedagógicos. Os impressos são objeto e não só fonte de investigação. Objeto em um duplo sentido: como dispositivo de normatização pedagógica e como amparo material para as práticas escolares. A materialidade desses objetos passa a ser o suporte do questionário que orienta o investigador no estudo das ações que se formalizam nos seus usos escolares. ^{Chartier (2002}, p. 62) afirma que “[...] não existe texto fora do suporte que o dá a ler [...]”, que não há compreensão de um escrito que não dependa das formas por meio das quais ele chega ao seu leitor.

A imprensa pedagógica, compreendida como possibilidade documental, como fonte de pesquisa, tem ajudado a construir, conhecer e escrever a História da Educação de um dado lugar em um dado tempo (^{Certeau, 2012}). O trabalho de pesquisa que se apropria dos impressos educacionais não é propriamente uma novidade, mas também não pode ser caracterizado como algo comum entre os Historiadores da Educação. A materialidade do objeto impresso em sua configuração textual e tipográfica e outras fontes antes desconsideradas tornaram-se visíveis aos historiadores, em particular aos historiadores da educação, como um desdobramento das transformações provindas de debates internacionais produzidos, inicialmente, no campo da História (^{Le Goff, 2003}; ^{Foucault, 2005}; ^{Certeau, 1982}; ²⁰¹²; ^{Rüssen, 2014}).

Um processo de questionamentos advindo de descontentamentos relativos à produção, até então existente no campo da História da Educação Brasileira, suscitou uma significativa crise paradigmática, que se justifica pelo esgotamento dos modelos explicativos maciçamente usados, provenientes de regimes de explanações globalizantes, com aspirações à apreensão da problemática educacional em sua totalidade e do excessivo e descompromissado uso de algumas de suas categorias explicativas, o que gerou uma ‘vulgata’ teórica que passou a ser duramente criticada por autores, hoje considerados referências no campo (^{Carvalho, 1989}; ^{Nunes, 1992}; ^{Nunes & Carvalho, 1993}; ^{Lopes & Galvão, 2001}; ^{Fonseca, 2003}; ^{Pesavento, 2005}; ^{Morel, 2005}).

No período anterior à referida crise paradigmática, os trabalhos desenvolvidos com o respaldo da matriz tradicional da historiografia consideravam a imprensa como fonte privilegiada, à medida que era vista como narradora de ‘fatos’ e ‘verdades’. Nessa perspectiva, tornou-se uma descoberta que se mostrou limitada rapida mente, apesar de pioneira, e por essa forma de utilização, caiu em desuso, perdeu o crédito junto aos historiadores. A imprensa passou a ser concebida como veículo de ideias e de forças sociais consideradas mistificadoras da verdade, sendo necessária uma transformação nos processos que envolviam o fazer historiográfico para que os impressos fossem resgatados como fonte para o historiador de ofício, bem como para o historiador da educação. Conforme ^{Nunes (1992}), ^{Carvalho (1989}; ²⁰⁰⁰) e ^{Lopes e Galvão (2001}), alguns tem as receberam permissão para serem elencados como objeto de pesquisa, dentre eles, “[...] o livro escolar, o caderno de aluno, o mobiliário, o uniforme e a imprensa pedagógica, assim como outros tantos renegados pela historiografia da educação em seu formato mais tradicional” (^{Lopes & Galvão, 2001}, p. 82). A importância da imprensa especializada em educação e ensino foi resgatada como possibilidade documental quando sua utilização amparou-se na categoria representação (^{Chartier, 1990}; ¹⁹⁹¹; ¹⁹⁹⁴; ^{Certeau, 1982}; ²⁰¹²).

A operação historiográfica quando elege a imprensa de circulação geral, ou a imprensa especializada em educação e ensino como fonte, ampara-se na categoria representação e faz dela uma de seus suportes analíticos, esta escolha amplia as possibilidades de enunciar discursos e expressões dos mais diferentes protagonistas, e possibilita que seja considerada fonte, tema e objeto de pesquisas. A contribuição da imprensa pedagógica para a escrita da História da Educação tem sido enfatizada na definição de eixos direcionadores dos debates em significativos espaços de divulgação² e circulação das ideias produzidas nesse campo de pesquisa.

A imprensa é um agente histórico que intervém nos processos e episódios não como simples registro de acontecimentos, mas como sujeito atuante no processo, interagindo na conflituosa complexidade de um contexto, em um dado lugar. Estende-se e especifica-se essa reflexão transportando-a para o cenário educacional, para o pedagógico, para o escolar e seus elementos integrantes. Por meio do conteúdo veiculado pela imprensa, faz-se possível evidenciar, decifrar e analisar os acontecimentos educacionais e em alguns casos a resposta dada a eles por parte do ‘corpus’ social ao qual a publicação de destina.

Na escrita historiográfica da educação, os jornais e as revistas têm recebido dos pesquisadores dedicação expressiva quando se trata daqueles que circularam junto ao público escolar. A pesquisa com o uso da imprensa pedagógica como fonte e objeto tem se tornado frequente. A análise dos editoriais, cartas ao leitor e demais seções que compõem o impresso é, cada vez mais, considerada fundamental para a História da Educação. Entretanto, é necessário ser consciente em relação ao que esse tipo de material pode fornecer e sobre seus limites, pois as fontes não são reflexo da realidade vivida, nem de nenhuma verdade antes escondida a espera para ser revelada, são representação, e como tal contam sobre injunções, conveniências e até sentimentos que envolveram um dado grupo social em momento e local específicos. É importante ressaltar que a imprensa pedagógica, em seus princípios formuladores, é aquela que veicula interesses de ‘alguém’ (uma instituição, por exemplo) para um grupo de pessoas, com propósitos previamente definidos. O objetivo é que a mensagem escolhida para circular seja apropriada por seu leitor, e não há imparcialidade; ao contrário, divulga aspirações, apresenta necessidades e especificidades de um grupo social e os antagonismos pertinentes a toda dinâmica educacional (^{Bastos & Catani, 1997}; ^{Gonçalves Neto, 2007}; ^{Biccas, 2008}; ^{Fernandes, 2004}; ²⁰¹²).

É perceptível que os estudos direcionados à compreensão do contexto de produção, circulação e impactos relacionados à imprensa especializada em educação e ensino avançaram muito no Brasil, ao menos em termos quantitativos, principalmente depois dos anos de 1990, sendo flagrante o número de revistas e de artigos por elas publicados, jornais e outros periódicos que circulam com regularidade. Entretanto, a produção de pesquisa, de caráter acadêmico, que apresenta como lócus o Paraná e elege a imprensa pedagógica - que neste estado circulou ou nele se produziu - como fonte e objeto de análise, ainda é pouco expressiva, o que se desdobra em dificuldades metodológicas e resulta no questionamento: Como operar com este material?

O pesquisador objetiva buscar a essência do objeto que investiga, obtendo os dados por meio de descrições pormenorizadas de sua (s) fonte(s), problematizando-as. Indaga-se: Por que descrever a fonte? Qual relevância esse procedimento apresenta para a operação historiográfica, em particular na operação realizada com a imprensa especializada em educação e ensino? Com base em ^{Foucault (2005}, p. 30), a resposta inicial ancora-se na possibilidade de tratar de uma “[...] população de acontecimentos [...]”, tomados como forma finita do discurso . A materialidade da fonte, o agrupamento, a série apresentam valor de amostragem que formam um conjunto discursivo finito porque limitado às sequências cristalizadas em seu suporte material. A descrição é um procedimento que amplia as possibilidades de interpretação porque permite modificar o que se pode inquirir à fonte. A desconstrução e reconstrução, fazer denominado descrição, tenta encontrar, para além dos próprios enunciados discursivos, explicitados na fonte, as teias que o sustentam, possibilitando questionar o seu aparecimento, sua manutenção e ainda entender “como as coisas foram historicamente contingentes, por tal ou qual razão inteligíveis, mas não necessárias” (^{Foucault, 2005}, p. 19). Esse é um instrumento que não se saberia afirmar se fora utilizado ou criado pelo campo da História da Educação, mas com os pés no terreno da ousadia afirmamos, com o respaldo de Foucault (2005), que os pesquisadores desse campo cavam pouco a pouco, ainda que com certa imprecisão, “[...] fossos para definir seu próprio caminho metodológico [...]” (^{Foucault, 2005}, p. 19), e nesta seara incluí-mo-nos.

A descrição, com o um passo metodológico, ampara-se na compreensão de que esse procedimento historiográfico amplia as possibilidades de observação e o detalhamento das seções que compõem a materialidade/organicidade do impresso, de confirmação ou não da problematização inicial, e posterior sofisticação da argumentação que repercutirá em melhores resultados de pesquisa. As informações obtidas precisam ser agrupadas, analisadas e colocadas à disposição, cabendo aqui a apropriação do conceito de representação, que segundo ^{Chartier (1990}; ¹⁹⁹⁴), pode ajudar a ter noção de como uma determinada realidade, em diferentes tempos e lugares, pode ser construída, pensada e dada por diferentes grupos sociais, conforme seus interesses. Portanto, não se realizam os passos metodológicos como procedimentos para a reconstrução do que se denomina, grosso modo, mundo real, ou o que se espera que seja. As identidades sociais, todas elas, são o resultado da relação de forças entre a representação imposta por aqueles que têm poder em classificá-las, nomeá-las e defini-las e o que cada comunidade produz sobre si mesma ao realizar o que ^{Certeau (2012}) categorizou como tática e definiu como “[...] a arte do fraco [...]” (^{Certeau, 2012}, p. 95), porque traçam trajetórias indeterminadas, inesperadas, incoerentes com o escrito e pré-fabricado por onde deveriam se movimentar.

Historicizar a linguagem das fontes e das ferramentas conceituais passa a ser primordial. Novos interesses, novas interrogações, novos critérios de tratamento do arquivo, (re)historicizar a escola, o modelo e a forma escolar, o saber fazer. O historiador passa a interrogar o arquivo, produzindo uma nova visibilidade. Novos temas ganham a preferência dos historiadores, o que possibilita a criação de novos campos de investigação, como, por exemplo, a história do livro, dos impressos pedagógicos, das práticas de leitura etc. A ênfase na materialidade das práticas, dos objetos e de seus usos vem possibilitando interrogar as fontes disponíveis na busca de compreender o que as pessoas fazem com os modelos que lhes são impostos ou com os objetos que lhes são distribuídos (^{Chartier, 1990}; ¹⁹⁹⁴; ^{Certeau, 2012}). É esse deslocamento que faz com que o historiador da educação deixe de se interrogar sobre a inteligibilidade interna dos sistemas pedagógicos, deslocando o olhar para a multiplicidade dos dispositivos materiais em que se inscrevem, como produtos culturais determinados, para seus usos e para a constituição de sentido (^{Rüssen, 2014}).

Operar materialmente com a ideia de que a problematização deve ser o ponto focal de todo o fazer historiográfico, de toda escrita da História, em específico da História da Educação, é o desafio metodológico a ser enfrentado pelo pesquisador. As perguntas do presente podem ser feitas ao passado, pelo historiador, buscando e produzindo respostas a partir da problematização das fontes e em outros vestígios. O documento é, pela operação historiográfica, constituído, ele define os conjuntos, as séries, as relações e seu trabalho é o da interpretação (^{Le Goff, 2003}; ^{Foucault, 2005}; ^{Certeau, 2012}).

Recriar o passado de forma a manter o rigor necessário à operação historiográfica, sem deixar-se seduzir pela possibilidade de realizar uma assepsia ao que um dia exalou o odor da putrefação é desafio que ensina o pesquisador a mergulhar, na aparente inocência das fontes, para encontrar a desordem, os limites de uma oscilação, o instante de funcionamento irregular, delimitar os possíveis domínios da pesquisa histórica. Para tanto a escrita da história deve se fundamentar em rigoroso procedimento para a coleta de dados, e é o que se pretendeu nesta pesquisa, tomando por base um instrumento de recolha discutido e elaborado no âmbito do Grupo de Pesquisa HEDUCULTES. Trata-se de uma ficha de levantamento de dados que prioriza:

a) Identificar a materialidade do impresso - ano de publicação, números publicados, periodicidade, páginas por número, formato, seções, sumário, número de ilustrações e autoria, número de fotografias e autoria, número de propagandas e grupo responsável;

b) Classificar os artigos por categorias - artigo principal, resenha, notícia, tradução ou editorial e temática principal;

c) Destacar referências apresentadas no impresso - autores, periódicos, livros, instituições nacionais e internacionais e áreas de conhecimento;

d) Identificar autores - nacionalidade, área de saber a qual se vinculava, campo ocupacional na época de produção circulação do periódico.

Essa forma de recolha dos dados possibilita ao pesquisador realizar a contextualização do impresso sob três pontos fundamentais: o primeiro, a identificação da forma como as referências são apropriadas; o segundo, a caracterização da origem epistemológica dos textos retirados das obras, e o terceiro, uma possível rede de sociabilidades relacionada à própria concepção do periódico. Ao estabelecer essas relações, há que se constituir uma série de conexões, por meio das quais poder-se-á perceber confluentes dimensões, tais como a científica, a cultural, a histórica e a educacional, que por sua forma especializada fundamenta a produção do conhecimento pedagógico.

Três importante s categorias dão suporte à análise. Uma delas é a estratégia, a arte dos fortes, como a definiu Certeau (20 12), diretamente vinculada à escrita e ao poder de modificação a ela atribuído pela sociedade atual. Os impressos pedagógicos, produtos dessa escrita, institucionalizam-se como lugar de poder, como estratégia editoriais articuladas, em um contexto de reforma escolar, de configuração de uma materialidade que se finaliza como dispositivo modelador de práticas de leitura e de novos modelos de formação de professore s e na proposição dos conhecimentos pedagógicos reconhecidos como socialmente válidos. Os impressos, nessa premissa, constituem-se como produto de estratégias que deixam ler as marcas de usos prescritos e de destinação visados; fornecem indícios sobre as práticas escolares que se formalizam nos seus usos; o peso documental fortemente demarcado por sua relação com as estratégias das quais são produtos.

Uma segunda categoria é apropriação, por definição histórica. Para ^{Chartier (1994}, p. 184), “[...] nem as ideias, nem as interpretações são desencarnadas [...]”, para recriá-las, construir novos sentidos e formas de interpretar há que se conhecer os suportes materiais que mediam as práticas de leituras, no caso desta pesquisa, leitura de professores(ras). Essas duas categorias ampliam as possibilidades interpretativas do impresso ao mesmo tempo permitem a construção de novos significados subvertendo-lhes o sentido inicial.

E a terceira é representação, fulcral para o entendimento da educação como fenômeno cultural, o que possibilita desterritorializar, no âmbito da reflexão, algumas assertivas, naturalizadas e legitimadas pelo discurso educacional contemporâneo, sobretudo no período escolhido para o estudo.

Professor Dario Vellozo, editor d e A Escola

O objetivo é dar a ler reminiscências de um educador que, como personagem histórico, exerceu várias funções, dentre elas a de professor e editor, preocupado com a melhoria e qualidade do ensino no Paraná, nas primeiras décadas da recém instaurada república brasileira. Dario Persiano de Almeida Vellozo nasceu no Rio de Janeiro, no ano de 1869 e mudou -se para Curitiba em 1885; desde então, integrou-se ao estado do Paraná e fez dele seu espaço de atuação, vindo a falecer no ano de 1937.

Vellozo conheceu uma Curitiba que se movimentava na velocidade da luz, na urgência de mensagens telegrafadas, no acelerado transporte por bondes, uma cidade que se modernizava e ansiava por homens ‘modernos’, este encontro lhe possibilitou inquietações posteriormente transformadas em ações no campo educacional. Dario Vellozo, professor do Ginásio Paranaense desde 1899, encampou a causa da melhoria do ensino por meio da divulgação dos ideais de educação da modernidade, para tanto, edita revistas, livros e manuais escolares dirigidos aos seus colega s de profissão. As revistas, A Escola (órgão do grêmio dos professores; 1906-1910), Pátria e Lar (1912-19 13) e Brazil Civico (1918-1919), são ações que se caracterizam como estratégias em prol do que, por meio d e seus escritos, definia como uma forma de ‘republicanizar a república’, especificamente no Paraná. Todo seu esforço de editoração consistiu em criar veículos de comunicação com vistas a fortalecer a formação e a profissão do ser- professor.

A edição dos periódicos supracitados, número a número, propunham teorias que advinham de vários campos, os quais, naquele momento, em termos internacionais, tornavam-se disciplinas acadêmicas, a psicologia, história e filosofia fundamentaram os escritos de Vellozo e de seus colaboradores, que tomaram a si a responsabilidade de fazê-las circular. O objetivo, somar esforços que pudessem forjar práticas docentes comprometidas com a racionalidade científica moderna. A crença em ações pedagógicas que priorizassem a racionalização do tempo, observação e quiçá a experimentação, foi o alvo comum destas publicações. A escola, assim se esperava, deveria adequar sua rotina aos fundamentos que, postos em circulação pelos periódicos, chegariam com certeza à mesa do professorado. O impacto constatar-se-ia na qualidade do ensino!

As revistas editados por Vellozo figuram dentre um rol de jornais, boletins, compêndios e livros que circularam no Paraná no início do século XX e se tornam expressivas à medida que o estado vivenciava o fim do período provincial, que pode ser dividido em duas fases: de 1853 até a guerra do Paraguai (1864-1870) e do término desta guerra até 1889. O ideário de civilização e formação do povo brasileiro habitava a mentalidade do parana ense; a definição de parâmetros para que um projeto educacional, proposto em âmbito nacional, se erigisse de forma satisfatória e figurasse como elemento unificador da nova ordem tornava-se central em outras localidades que não somente Rio de Janeiro e São Paulo. Diferenciar a república do regime monárquico era tarefa árdua, abarcada por todos aqueles que partilhavam o ideal de que a nova forma política assumida pelo Brasil precisava de ‘brasileiros’. Essas transformações seriam possibilitadas pela educação e melhoria do acesso aos avanços tecnológicos.

A especificidade do impresso A Escola, por exemplo, traduz-se como um material cujos destinatários/leitores seriam, de acordo com seus idealizadores, os professores atuantes no ensino, leigos ou não, reconhecidos nas págin as da revista como ‘artífices obscuros do progredimento social’. É importante ressaltar que esta revista, em seus princípios formuladores, veiculou interesses de um grupo com propósitos previamente definidos.O objetivo é que a mensagem escolhida para circular fosse apropriada por seu leitor, e não havia imparcialidade; ao contrário, divulgava aspirações, apresentava necessidades e especificidades de um grupo social e os antagonismos pertinentes a toda dinâmica educacional. Este grupo era maçônico.

A atuação editorial de Vellozo teve visibilidade maior devido à fama e respeito, adquiridos em seu trabalho como professor. No papel de educador, ele pôde demonstrar sua vasta erudição, escreveu vários livros, dentre eles, dois didáticos que foram muito utilizados pelas escolas³, tiveram grande repercussão e receptividade no cenário educacional paranaense e em outros estados brasileiros.

Professor de História Universal, fez do conteúdo de suas aulas a base para os escritos contidos no livro Licções de História, que fora editado por primeira vez em 1902 e a esta sucederam-se mais seis edições, 1904, 1919, 1943, 1944, 1948 e 1949. A obra versa sobre a história da humanidade, da pré-história até o período de sua primeira edição, seu formato prima por apresentar resumos e propor lições ao seu leitor.

O Compêndio de Pedagogia, subsidiado pelo governo do Paraná, editado por primeira vez em 1907 e de uso obrigatório nos cursos normais do estado, caracteriza-se como um manual para a escola normal. Três volumes dão o corpo do texto, cada um deles era direcionado a uma das séries que deveriam ser cursadas pelos(as) normalistas. Em História da Pedagogia, metodologias de ensino e pedagogia aplicada eram respectivamente os assuntos tratados.

Segundo Vellozo, os educadores e toda a sociedade deveriam somar esforços para o desenvolvimento das ‘faculdades físicas, morais e intelectuais’ do homem, preocupava-se, em última instância, com a constituição de um cidadão que se comprometesse com a república. Alguns autores (^{Andrade, 2007}; ^{Gonçalves Júnior, 2011}) definem Vellozo como um herdeiro do projeto iluminista, defensor da autonomia intelectual, da razão, da ciência e da liberdade de consciência. Na imprensa, dirigiu uma série de periódicos, fazendo circular temas em prol do ‘progredimento’ da nação brasileira.

A imprensa, no início da república, se firma como um “[...] eficiente veículo de penetração social [...]” e, portanto, sua utilização significava “[...] uma disputa acirrada entre diferentes grupos pela circulação de suas respectivas representações de mundo” (^{Andrade, 2007}, p. 194). As obras de Vellozo, publicadas entre 1889 e 1920, foram: ‘Primeiros ensaios’, contos; ‘Efêmeras’, versos; ‘Esquifes’, contos; ‘Alma Penitente’, poema espiritualista; ‘Altair’, contos esotéricos; ‘Templo Maçônico’, ‘Esotéricas’, versos; ‘Lições de História’, ‘Compêndio de Pedagogia’; ‘No sólio do amanhã’, romance; ‘Voltaire’, polêmica; ‘Moral dos Jesuítas’, polêmica; ‘Helicon’, versos; ‘Ramo de Ouro’, doutrina pitagórica; ‘Pelo aborígene’, com Júlio Perneta; ‘Rudel’, poema; ‘A cabana Felah’, conto; ‘Da tribuna e da imprensa’, estudos; ‘Da terapêutica oculta’, estudos; ‘Four L’Humanite’, tradução francesa de Phileas Lebesque; ‘Mansão dos amigos’, novela pitagórica; ‘O Habitat e a integridade nacional’, tese ao 69 Congresso de Geografia, apresentado em Belo Horizonte; ‘Símbolos e miragens’, contos; ‘Horto de Lísis’, estudos pitagóricos; ‘Os cavaleiros da távola redonda’, tradução do francês; ‘No limiar da paz’, estudo inter-americano; ‘A trança loura’, romance; ‘Cinerários’, versos; ‘Atlântida’, poema, obra máxima do mestre; ‘Encantadas’, romance; ‘Psiques e flauta rústica’; ‘Jesus pitagórico’, ‘Fogo sagrado’; ‘Terra das araucárias’, em colaboração com Gustavo de Medeiros Pontes. Dario Vellozo foi um personagem que atuou intensamente no cenário educacional, na vida literária e na imprensa paranaense da Primeira República.

A instituição escolar nas páginas de A Escola

A revista A Escola (1906-1910) traduz-se como um material cujos destinatários/leitores seriam, de acordo com seus idealizadores, os professores atuantes no ensino, leigos ou não, reconhecidos nas páginas da revista como “[...] artífices obscuros do progredimento social” (^{Paraná, 1906}b, p. 9 ).

O impresso A Escola fez circular temáticas que objetivavam guiar as práticas educacionais escolares, informar sobre os programas e leis oficiais, posturas e condutas consideradas adequadas ou não à sala de aula, e ainda relacionadas à “[...] missão da escola, hygiene privada, epístolas pedagogicas, instrucção e educação, instrucção civica, educação moral da creança, a pedagogia e escola, curso de pedagogia: méthodos, ser mãe, as moscas e as moléstias intestinaes” (^{Paraná, 1906}a, p. 2).

^{Vellozo (1906}d,p.119) afirma: “A Escola só pode ser uma revista pedagógica, didactica. Faze-la necessária aos professores e util aos alunos, é meta que procurarei atingir, graças ao corpo de ilustres colaboradores”. A instituição escolar sua definição e função, nas páginas de A Escola, aparece em textos poéticos ou em prosas e o poder, a ela imputado, é sempre avassalador. A escola nas páginas de A Escola é a instituição, por excelência, regeneradora da Cidade de Curitiba, do estado do Paraná e de outros estados da recém instaurada república brasileira. Um poema denominado ‘A escola’, escrito por J. Cadilhe, que era membro do grêmio de professores, apresenta elementos que possibilitam refletir sobre a relevância atribuída à instituição escolar. O autor do texto poético diz que a instrução é riqueza soberana e que a escola é o templo moderno. Em meio a tantos termos elogiosos para tratar da Escola, ele diz que esta instituição é para ricos e pobres, essa é a novidade do período, já anunciada e decantada pela historiografia, mas apresentada por este impresso como uma bandeira de luta dos professores, afinal esta é uma revista compostas por textos escritos por professores.

A Escola

Germen que a chamma do saber cólora

E se desdobra á messe em lucta insana

Espalhando - ás mancheias - mundo afóra

Da instrucção a riquesa soberana;

Ninho onde a vida de outras vidas mora,

Altar de affecto donde a luz dimana

Como um soberbo pórtico de aurora

Aberta à aspiração da raça humana;

Eis o templo moderno, augusto e nobre

Que no mesmo ideal - sem arrogância -

Fraternalmente abraça o rico e o pobre;

Eis a Escola - sacrário e bem da infância

Luz que a razão das cousas nos descobre,

Iluminando as trevas da ignorância (^{Cadilhe, 1906}, p. 8)

Em forma de prosa, uma outra modalidade de apresentação da instituição escolar, a máxima se replica e se fortalece em textos mais densos, amparados em afirmações contundentes. Os professores defendem, ensinar é função da escola. A instituição escolar é ‘núcleo cohesivo’, por isso deve congregar, ensinar, formar!

O homem só se interessa pelo que conhece. Ensinar é funcção da escola. Só a escola forma consciencias, faz convicções profundas. Reformas impostas não perduram, não se popularizam: caem com os ditacdores, embora uteis e sabias. O homem só assimila o que comprehende. Os povos ignorantes abatem-se, esmagados pela concorrência dos mais aptos. Não é resultante de fatalidades ethinicas, mas pedagógicas. A Escola deve congregar, não desagregar: é nucleo cohesivo. [...] sò a escola resolve satisfactoriamente o problema. Reformemos a escola: fundemos a ‘Escola Moderna’ (^{Vellozo, 1908}, p. 4-5, grifo do autor).

A escola moderna, segundo os colaboradores do periódico, seria uma instituição formadora do cidadão, para tanto, necessariamente, deveria fornecer ‘instrucção cívica’, que se traduzia em “[...] ensinar a conhecer as instituições de seu paiz, dando-lhe regras de conducta, firmes e seguras para dirigir na vida pública” (^{Droz, 1906}d, p. 104.) As regras de conduta, traduzidas como instrução cívica, eram a exigência primeira feita a todo o professorado.

Instrução cívica, uma preocupação para todos!

O período da, assim denominada, velha República, define-se em termos administrativos por uma certa estabilidade política dentro do poder legislativo no Estado do Paraná, as intenções do governo se voltaram para uma administração pública que atendesse aos interesses gerais do Estado, como melhorias na infraestrutura e incremento ao crescimento econômico. As propostas para a instrução pública pretendiam desenvolver e ampliar as condições do ensino no Estado, sobretudo no ensino elementar (^{Camargo, 2006}).

Os interesses do Estado do Paraná acerca da promoção da instrução pública não foram prioritários, mas não chegaram a se tornar secundários. Durante o período de 1901 a 1920 todos os governadores que assumiram o poder propuseram ações que objetivavam o progresso do ensino no Estado, seja diretamente, com a criação de novas escolas e jardins de infância, capacitação dos professores, construção de Universidade e fiscalização ou indiretamente, como a melhoria do sistema de viação e ferrovias, obtenção de maiores verbas para o Estado, melhores condições habitacionais, crescimento do mercado e sistema de saúde. Contudo, havia falta de recursos e de professores qualificados que pudessem implementar reformas. Dr. Francisco Xavier da Silva⁴, governador do Paraná por duas gestões, defendia que o cidadão paranaense seria a base para se concretizar os progressos necessários ao Estado, afirmava: “Tem sido empenho do governo promover, tanto quanto possível, a diffusão do ensino, e, n’este mister, tem encontrado esforçada coadjuvação da parte do cidadão a quem confiou a direcção geral d’este ramo do serviço público” (^{Silva, 1902}, p. 4)

O desafio enfrentado pelos Estados estava na revisão de todas as formas de convivência e práticas sociais do Brasil. A cidadania exigida para legitimar o sistema republicano era muito distinta daquela conhecida durante a monarquia. Para a realização de uma política organizada e sólida o ensino deveria ter condições de oferecer uma instrução adequada para a população. Com o objetivo de alfabetizar e preparar as pessoas para o mercado de trabalho moderno, criado com o crescimento urbano. O público alvo para estas medidas foram as crianças, aqueles que iriam exercer a cidadania plena no regime republicano constituído. (^{Carvalho, 1989}).

No período de 1901 a 1920 houve aumento no número de matrículas em Escolas Primárias e Ginásios. Ao concluírem este primeiro ciclo, os alunos poderiam continuar os estudos em Escolas para Normalistas, Ensino Superior ou ingressarem diretamente no mercado de trabalho, estas eram formas de garantir a cidadania republicana, fundamental à pátria.

O Periódico A Escola, assumia que, definida como “[...] grandeza de encargo que incumbe a mocidade [...]”, pois a “[...] nação se modifica e marcha para o futuro [...]”, a ideia de pátria deveria ser a base da luta do professorado (^{Paraná, 1906}b, p. 103). Proporcionar educação, na sua forma cívica, era tarefa do professor. Educar o homem à sua pátria. Vellozo, como professor e editor, estava preocupado com uma educação que levasse o cidadão a amar sua pátria, seu país, sua origem. Desde a bandeira que representava o Brasil, até a comemoração das festas cívicas, o canto do hino brasileiro no interior das escolas, bem como, o devido comportamento do aluno frente a esses elementos.

Em artigos com títulos idênticos, qual seja, ‘A Escola Moderna’, dois números da revista, consideram que os símbolos patrióticos são de importância capital para a civilização, lembram por meio de afirmativas enfáticas que era preciso difundir o ensino, pois ainda não tínhamos a noção de civismo. “Quero apenas lembrar que duas cousas não devemos esquecer, ambas de capital importancia para nossa civilisação: uma affirmativa e outra negativa: - precisamos defundir o ensino e não temos a noção de civismo” (^{Paraná, 1906}a, p. 12).

Os intuitos de Vellozo, sintonizados aos ideais de modernidade para uma Curitiba Republicana, somaram-se e se sustentaram nas palavras de ordem e progresso, defendidas por um projeto educacional que acreditava na razão, ciência e liberdade de consciência. O homem só poderia se libertar por meio da razão, essa era a máxima que guiava seu pensamento e ação! Tratava-se, pois, de uma proposta moderna, preconizadora da renovação do pensamento educacional paranaense:

Tal proposta compreendia desde a educação pré-escolar - jardim da infância - até o ensino especial, trazendo um conjunto de ideias que articulavam uma proposta de educação leiga e um aprendizado inspirado nos valores da ciência pedagógica moderna. De certa forma, as ideias de Voltaire, Spencer, Demolins, Ferrer, Le Bom, Compayré, entre outros, os grandes luminares de Vellozo constituem a chave da construção do novo homem e da nova sociedade ambicionadas pelo projeto regenerador que alimentou o sonho e as aspirações do poeta e livre-pensador Vellozo (^{Andrade, 2007}, p. 201).

As disciplinas a serem ministradas seriam: português; francês; inglês ou alemão; latim; literatura; geografia; história do Brazil; história da civilização; aritmética; álgebra; geometria; e trigonometria; psíquica; química; geologia; mineralogia; botânica e zoologia; desenho; música; agronomia; colonização; comércio; escrituração mercantil; pedagogia; higiene; artes e indústrias. O ensino teórico e prático foi sistematizado por ^{Vellozo (1909}) de modo que, entre as aulas e gabinetes de experimentação e análise, oficinas e os campos de experiência e cultura, se destinariam determinadas horas de dedicação consignadas à horticultura, floricultura, a coleções de minerais, plantas e insetos para o museu pedagógico e escolar, nivelamentos, plantas, cartas, mapas de construções de pontes, estradas; à ginástica, esgrima, equitação, natação, jogos olímpicos.

Durante a noite, em cada dia da semana, ocorriam leituras, estudos da vida de homens ilustres, conferências literárias e artísticas; música e canto para letras científicas, com projeções luminosas; instrução moral e cívica. ^{Vellozo (1909}) acentuou que os alunos deveriam estar sempre em companhia dos professores, sem tempo de ociosidade, “[...] antes occupados todas as horas, da manhã á noite, os alumnos se habituam á vida laboriosa e activa, sadia e forte, os conhecimentos adquiridos vantajosamente assimilados, em conjunto harmônico [...]” (^{Vellozo, 1909}, p. 3).

^{Vellozo (1909}) conceituou também a situação da educação infantil e fundamental que, naquele momento, não correspondia à sua finalidade, que seria preparar eficazmente o cidadão para o desempenho de sua função social. Considerou, em conformidade com as doutrinas pedagógicas, que era necessário, pois, estabelecer os fundamentos da instrução, como elemento educativo, sobre os princípios da Pedologia.

O autor apresentou o moderno (para aquele momento) ideal de educar a criança com o mínimo de constrangimento, tendo, por sua vez, maior proveito pessoal, tanto do indivíduo como da coletividade. Só poder-se-ia efetivar-se diante da aplicação dos referidos métodos, tendo a via da educação resultados positivos e úteis. Este grande passo na educação infantil visava, além de preparar as crianças para enfrentar o ensino posteriormente, também ser uma alternativa para os trabalhadores deixarem seus filhos seguros durante as horas de serviço. Uma vez que o Estado do Paraná vivenciava um período de grande urbanização nas principais cidades e industrialização moderna dos meios de produção, a necessidade de um adulto para permanecer mais tempo no local de trabalho e fixar uma residência na cidade crescia cada vez mais. Como também, à mulher que era ‘permitido’ apenas os serviços domésticos e educação nos primeiros anos de vida dos filhos, começa a conquistar mais espaços no mercado de trabalho, aumentando assim a importância e a necessidade da criação de jardins de infância, mais uma forma de garantir a instrução cívica desde a mais tenra infância!

Considerações finais

A Revista A Escola, um impresso especializado em educação e ensino, possibilitou o desvelamento das diretrizes oficialmente propostas para a escola republicana, permitiu identificar pontos de influência de outros setores sociais para com o campo do ensino e o descortinar de tensões de uma determinada época. Por mais contaminada que a imprensa pedagógica, tomada como fonte, possa revelar-se, é inegável o que ela evidencia acerca das preocupações sociais, do posicionamento político e do discurso assumido como definidor dos rumos da educação, na voz de seus agentes.

A criação de A Escola foi uma estratégia de disseminação de um ‘novo’ discurso acerca do fazer, do ser-professor direcionado à formação da criança-aluno. O objetivo era que o discurso educacional republicano não fosse rejeitado, que o ato de ir à escola se tornasse obrigatoriedade e rotina na vida dos paranaenses. A crença na possibilidade de favorecimento da constituição de práticas formativas que almejam um professor mais capaz de formar a criança-aluno como um ser cívico era o mote das publicações. A ‘nova’ conceituação de mestre nascia em contraposição ao que, anteriormente, era apresentado aos professores, no momento de sua formação. O aplicador de técnicas do período monárquico deveria reconhecer-se, agora, como o responsável formador do cidadão republicano.

A Escola, por meio da divulgação de textos escritos por professores, destacava a importância de se desenvolver, nos colegas de profissão, uma postura consciente e, assim almejava-se, munido por essa consciência, que o educador pudesse ‘incorporar’ o comportamento de um agente cívico, que por meio da ação pedagógica viesse a formar novos seres, por conseguinte, instruídos civicamente.

Recompor o pensar e o agir que envolviam o meio educacional era a forma possível para a concretização da escola republicana. A exigência de que o educador assumisse uma nova postura diante dos desafios da nascente forma política brasileira e paranaense, firmava-se como pressuposto para que a escola pudesse cumprir sua função precípua, qual seja: transmissão do saber organizado, sem deixar de considerar os elementos formadores do caráter republicano. A Escola requisitava a escola como articuladora dos conceitos e interesses das camadas da população para com a prática escolar. Era consenso manifesto, nos artigos estudados, que a classe social à qual pertenciam as crianças das escolas de Curitiba era diferente da classe social à qual os professores se sentiam pertencentes. Entendido como fundamental, esse balizador possibilitaria aos mestres a compreensão de que a concepção de criança-aluno que traziam em sua bagagem formativa não poderia amparar o trabalho ao qual se dispuseram quando se tornaram professores da instrução pública.

A Escola entendia que a escola não possuía ‘mágicos’ poderes de transformação, mas também não era impotente. Do ser-professor se queria a competência necessária para formar a criança-aluno, futuro cidadão que, mediante a aquisição do saber, poderia participar de uma sociedade que, agora republicana, se apresentaria por meio da meritocracia. Os bons, porque cívicos e instruídos, alunos seriam compensados das privações decorrentes de carências de ordem econômica, social e cultural. Esse discurso estava em plena consonância com os ideais de racionalidade e cidadania concebidos na modernidade. Racionalidade, por propor um caminho que pretendia convencer pela lógica argumentativa formal de que esse era o melhor procedimento a tomar; e de cidadania, porque visava ao adulto engajado, atitude que se daria por meio da aquisição do conhecimento científico, o qual deveria ser transmitido pela escola. A ênfase do discurso está no contra-ataque aos males que o poder, até então exercido por outra forma política de Estado, a monarquia, havia mantido sobre a formação do ser-professor, o qual, por seu turno, era o responsável direto pela educação da criança-aluno. Ao ser-professor caberia a tarefa de possibilitar a apropriação do saber e a instrução cívica, que era de extrema importância para a criança-aluno que tinha na escola a única forma de acesso a esse conhecimento.

A Escola, imprensa educacional, apresentou um caráter revelador para a história da educação de Curitiba e do Paraná, permitiu a descoberta de ‘vozes’ que não teriam força e expressão em outras produções culturais. Por meio desta forma de imprensa foi possível ver manifestos elementos do conjunto de problemas inerentes ao campo educacional do período estudado.