Introdução

Pode-se localizar na década final do século XX a disseminação de dispositivos tecnológicos pessoais, maiores ou menores, que provocaram mudanças culturais cuja extensão é incontestável, mas ainda não suficientemente conhecida. O uso dessas tecnologias na educação e, mais especificamente, nas salas de aula tem provocado estranhamentos, tensões e mais indagações do que respostas.

Embora incontroversa, a relação entre cultura e escolarização é bastante complexa e incita investigações exploratórias para compor um quadro articulado de informações quantitativas e qualitativas que descrevam o uso de tecnologias, manifesto dentro e fora do ambiente escolar e objetivado em atitudes, discursos, símbolos e valores (^{Azanha, 1991}). No projeto de pesquisa ‘Práticas Culturais e Formação de Professores’¹ foi adotada esta perspectiva e realizado um mapeamento das práticas culturais de estudantes do Curso de Pedagogia, entendendo-as como as bases - vislumbradas, mas pouco ou parcialmente descritas na bibliografia - sobre as quais se desenvolve a formação acadêmica de jovens que, futuramente, se encarregarão da educação de crianças que frequentam a Educação Infantil e o primeiro ciclo do Ensino Fundamental. Na compreensão da educação como campo marcado pelas práticas culturais, demarca-se também que as práticas escolares ultrapassam as delimitações das instituições educacionais (^{Nunes & Carvalho, 1993}) e que o fato de serem práticas institucionalizadas faz com que tenham regulamentação específica, diferenciando-as de outras.

São apresentados e discutidos no presente artigo os dados referentes a um dos eixos de investigação², qual seja, aquele destinado a mapear as práticas culturais intermediadas por dispositivos digitais de estudantes de dois cursos de Pedagogia na modalidade presencial, oferecidos por instituição pública e instituição privada, em uma cidade localizada no interior do estado de São Paulo.

Sem a pretensão de hierarquizar a importância dos problemas que afetam a formação de professores no Brasil, espera-se que focalizar elementos constitutivos do repertório cultural de estudantes de Pedagogia possa contribuir com informações relevantes para a reflexão sobre questões curriculares ou concernentes à profissionalização docente e, consequentemente, com a melhoria da qualidade da educação fundamental. Espera-se também que, nestes tempos de crise, que elevaram a tecnologia ao principal meio de comunicação entre as pessoas, os dados possam oferecer parâmetros para avaliar sua eficácia e sua sedimentação como prática cultural.

Tecnologia e cultura

É possível selecionar no processo de desenvolvimento econômico e social alguns marcos para exemplificar as mudanças culturais provocadas pela tecnologia. A relação entre as técnicas de impressão e a circulação de livros e jornais é exemplo incontornável desse processo, mas pode-se mencionar também que o conhecimento sobre a natureza da eletricidade possibilitou a criação do rádio e a transmissão sem fios no século XX, rompendo distâncias físicas. Embora superados pela televisão nesta característica, os rádios foram transformados em aparelhos móveis e portáteis que permitiam a execução de atividades simultâneas, por isso sua proliferação nas cozinhas, nos carros, escritórios e outros locais. A televisão, também disseminou-se rapidamente a partir dos anos de 1950 e, apesar de seu preço elevado quando comparado ao do rádio, reunia a vantagem de juntar imagem à voz; agregando maior volume de tecnologia, este dispositivo manteve sua presença na sociedade por meio de sucessivas aplicações do conhecimento científico, tais como a criação de antenas de retransmissão, o processo de gravação em fita magnética, a criação de redes e a difusão seletiva e temática de conteúdos, ao lado da distribuição em massa (^{Hoineff, 1992}). Se até os anos de 1980, as transmissões televisivas ainda prendiam os sujeitos a determinados lugares, um novo salto tecnológico com a criação dos cabos coaxiais, da fibra ótica e dos controles remotos, embaralhou objetos e conteúdos, pois o telespectador poderia ser também o programador, transitando entre possibilidades e horários fora de grade pré-estabelecida (além dos sistemas pay-per-view). Assim, ao mesmo tempo em que sedimentam seu valor simbólico, as novas formas de transmissão, mais do que redes, tecem teias culturais.

É, no entanto, com a internet ou rede mundial de computadores que as transformações ganham rapidez e abrangência sem precedentes. A partir dos anos de 1990, com a world wide web e a possibilidade de criação de links e de armazenamento de dados, os computadores passam a reunir num mesmo objeto toda a tecnologia particularizada em outros equipamentos, além de acrescentar-lhe novas linguagens (^{Araya & Vidotti, 2010}). É, portanto, o tempo de novos e variáveis dispositivos criados pela convergência do desenvolvimento tecnológico. A internet wi-fi ou internet pessoal chega associada aos vários dispositivos - computadores pessoais, notebooks, tablets e smartphones. Os grandes computadores produzidos nos anos de 1980 e destinados ao uso institucional, transformaram-se em pequenos objetos multifuncionais que são, simultaneamente, meios de comunicação, repositório de informações, meios de entretenimento, aprendizagem e produção de conteúdos, para mencionar as funções mais comuns (^{Monteiro, 2020}).

É possível atestar cotidiana e pessoalmente as mudanças no consumo de arte, notícias, leitura e de cultos religiosos, entre outros, que geram nichos e segmentações para enfrentar a avalanche de ofertas. O levantamento de ^{Jordão e Allucci (2014}) apontava que encontravam mais adesão na sociedade brasileira, as práticas e o consumo culturais realizados dentro de casa. Por um lado, há uma nota irônica numa tecnologia que, apostando na dissolução das barreiras geográficas, acaba por trancafiar cada um em seu lugar; por outro lado, deve-se atentar para a linguagem, para a transformação de adjetivos em substantivos, a fim de não perder o norte das transformações. Quando lançado, o objeto icônico desses tempos rápidos, era designado como telefone celular para diferenciá-lo dos outros tipos de telefones já conhecidos; com o passar do tempo, o adjetivo transformou-se num substantivo e o objeto passou a ser designado apenas como celular, dado o distanciamento crescente do objeto original em termos das funções que oferecia, até que uma nova palavra, em língua global, foi criada para sintetizar a capacidade de realizar múltiplas funções que não precisariam mais ser especificadas: smartphone.

De uso irrestrito na sociedade, os dispositivos móveis estão presentes no ambiente acadêmico como objetos pessoais, juntamente com outros elementos específicos deste espaço, tais como laboratórios de informática, lousas e textos digitais, o que estimula indagações sobre a dinâmica de transformação de objetos cotidianos em objetos didáticos e a lógica que lhe é inerente.

Os marcos apontados permitem levantar questões sobre os significados e os problemas culturais que emergem de tal cenário, delineado em largos traços. Os estudos de Daniel ^{Roche (2000}) e Anne-Marie ^{Chartier (2016}), entre outros autores, atestam que as mudanças nas práticas culturais podem ser detectadas na confluência entre mudança tecnológica e mudança social. Transformações na arquitetura, no mobiliário e na vestimenta decorreram do domínio de novas tecnologias e de novos materiais e introduziram novas práticas mediante o uso desses espaços e objetos. A materialidade do discurso provoca mudanças no gesto da leitura, desde os papiros até a página do computador e, até o momento, as análises tratam mais de constatar as mudanças nas práticas do que, propriamente, atribuir-lhes significado específico ou de afirmar quais alterações os gestos digitais produzem no ato de ler.

O estudo dessas transformações culturais pode tomar, em linhas gerais, a proposição de Paolo ^{Rossi (2014}, p. 23):

[...] os seres humanos fazem sempre a mesma coisa: dormem, constroem abrigos contra o calor e o frio, procuram alimentos, comem, acasalam-se, riem e choram, criam seus filhos, estabelecem regras com recompensas e punições para quem não as respeitam, agridem e são agredidos, fazem guerra e enterram seus mortos, curvam-se de várias maneiras a seres divinos e invisíveis. Na realidade, cada uma dessas coisas é feita de formas tão diversas que às vezes, vão além de qualquer imaginação.

Contribuições de Raymond ^{Williams (2011}) podem ser tomadas como guia para análises de questões mais específicas. Este autor utiliza a expressão ‘continuidades práticas’ para descrever, no processo de incorporação cultural, os elementos diretamente experimentados pelos sujeitos, os quais atuam na elaboração de significados e abrangem tanto as concepções doutrinárias como o modo de praticá-las e, em geral, são manejados em instituições e outros espaços formadores. Nesta perspectiva, as ideias estão amarradas em continuidades práticas e por meio delas podem ser reconhecidas. Esse processo, no entanto, transcorre por tensões, adesões, recusas e conflitos quando novos valores começam a ser incorporados e colocam em xeque aqueles já sedimentados. Não se trata, portanto, de identificar continuidades ou rupturas nos processos culturais, mas de detectar a existência de possibilidades que se apresentam. É no fluxo do comportamento e, mais precisamente, da ação social que as formas culturais são articuladas e que se pode ter acesso empírico a elas (^{Geertz, 2008}).

Assim, a coleta dos dados empíricos na pesquisa aqui relatada objetivou compreender o enraizamento de valores percebidos nas ações, entendendo que as práticas levam à flexão do termo e seu uso no plural: culturas e que indagar sobre os dispositivos utilizados pelos sujeitos seria caminho promissor para identificar as práticas.

Contexto da pesquisa e procedimentos metodológicos

A pesquisa tomou como sujeitos da amostra estudantes matriculados no curso de Pedagogia de duas instituições, sendo uma particular e outra pública, ambas localizadas em cidade do interior do estado de São Paulo que, de acordo com dados do ^{Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2016}) conta com cerca de 230 mil habitantes e foi classificada, segundo o Índice de Desenvolvimento Humano (IDH), em 18º lugar no ranking estadual e em 22º no ranking nacional, em 2016. Trata-se de região economicamente forte devido, principalmente, à localização, infraestrutura e rede educacional, em todos os níveis, com atuação da iniciativa pública e privada.

Os dados foram coletados em duas instituições de ensino superior (IES), uma delas mantida pela iniciativa privada e a outra pela iniciativa pública, ambas com lastro acadêmico sedimentado na região. A primeira foi criada na década de 1940 oferecendo Ensino Médio e, ao longo do tempo, foi adaptando-se à demanda expansionista que ocorreu em todo o país (^{Raiman, 2008}) e, em 1970, transformou-se em Faculdade, depois em Centro Universitário mediante a ampliação do leque de cursos e carreiras e, finalmente, em Universidade. A segunda instituição foi criada na década de 1950 e transformada em Universidade, em 1976, por meio da incorporação dos Institutos Isolados de Ensino Superior do Estado de São Paulo.

Ambas oferecem cursos nas diferentes áreas do conhecimento, atuam nos níveis de graduação e de pós-graduação, integram categorias administrativas distintas com diferentes regimes de trabalho e suas decorrências para as atividades de ensino, pesquisa e extensão e procuram atender a demandas regionais. Importante salientar que o único curso de graduação comum nas duas instituições é o Curso de Pedagogia.

O curso presencial de Licenciatura em Pedagogia da instituição particular é oferecido desde 1968 e, atualmente, funciona exclusivamente no período noturno, com 120 vagas anuais; a Licenciatura em Pedagogia da instituição pública é oferecida exclusivamente na modalidade presencial e oferece 100 vagas anuais divididas entre os turnos vespertino e diurno. Embora a amostra da presente análise esteja delimitada a estas duas instituições, vale ressaltar que a correlação entre curso e tipo de instituições repete-se em outras três cidades de médio porte situadas num raio de 100 km na mesma região geográfica, o que permite afirmar que nela não há demanda reprimida para a formação de professores para a Educação Infantil e para os anos iniciais do Ciclo Fundamental.

A pesquisa dialogou com bibliografia sobre formação de professores (^{André, 2009}; ^{Gatti, Barreto, & André, 2011}; ^{André, Simões, Carvalho & Brzezinski, 1999}; ^{Brzezinski, 2014}), notadamente aquela produzida pelos Programas de Pós-Graduação em Educação e localizada no Banco de Teses da CAPES e no Portal SCIELO³, assim como em discussões sobre legislação e política educacional (^{Scheibe, 2007}; ^{Ferreira, 2006}). Os resultados obtidos nessa revisão endossaram o objetivo de considerar, num estudo particularizado e exploratório, a perspectiva dos estudantes, destinatários, em última instância da formação oferecida pelas instituições⁴.

A coleta dos dados quantitativos e amostrais foi realizada em 2016 com os dados do ENADE, obtidos no portal do INEP e em 2017 por meio de instrumento elaborado para tal fim, contendo 42 questões abertas e fechadas que tiveram como objetivo delinear o Perfil socioeconômico dos estudantes, o uso de dispositivos móveis em aula, o uso das redes sociais, a relação da tecnologia com o lazer, com o consumo e com os estudos. Depois de testado e submetido à avaliação de especialista, o instrumento foi aplicado e a amostra final foi composta por 45 estudantes do curso de Pedagogia noturno da IES particular, 39 estudantes do curso de Pedagogia noturno e 40 do diurno da IES pública, isto é, 124 estudantes cursando o terceiro ano do curso de Pedagogia. A tabulação dos dados foi feita no programa MS-Office Excel, que facilita a aplicação de filtros de análise e a elaboração de gráficos e tabelas. As questões abertas foram analisadas uma a uma e foi feita uma categorização das respostas utilizando-se o número de incidências como critério⁵.

Para caracterizar o perfil socioeconômico dos estudantes foram utilizadas as respostas dadas ao questionário do ENADE, pelos estudantes do Curso de Pedagogia, quanto à autodefinição de cor da pele, sexo, renda individual e familiar classificada por salários mínimos com valor nacional, financiamento dos estudos, escolarização dos pais e o tipo de escola cursada no Ensino Médio.

Estudantes e uso de dispositivos

O primeiro dado que, pode-se afirmar, caracteriza a amostra é sua composição quase que totalmente feminina, uma vez que apenas 5 sujeitos se identificaram como sendo do sexo masculino. Esse percentual não constitui dado novo ou surpreendente (^{Gatti & Barreto, 2009}), mas é preciso enfatizar sua relevância social uma vez que interfere positivamente nos índices gerais sobre a presença feminina no ensino superior nacional, dado que a área de Educação ocupa o segundo lugar no país quanto à oferta de vagas. O magistério constitui, ainda, opção profissional significativa para as mulheres pois, continua empregando grandes contingentes que, correlacionado à renda familiar das estudantes significa para uma grande parcela, chances de elevação econômica⁶.

Com base nos dados, pode-se afirmar que a maioria das estudantes se identifica como branca (86,1% na IES pública e 80% na IES particular), sendo que o percentual de estudantes que se define como pretas é maior na instituição privada (8,5%) e o de pardas é maior na instituição pública (16,7%). Tais informações atestam que ainda é baixo o impacto das políticas recentes para ampliação do acesso a pessoas pretas e pardas ao ensino superior.

Quanto à faixa etária, as estudantes matriculadas no período diurno são as mais jovens, uma vez que 76% têm entre 17 e 21 anos e, embora esta seja a faixa etária que também predomina entre aquelas matriculadas no período noturno das duas instituições, há distribuição entre as outras faixas etárias, sendo que as estudantes acima de 30 anos de idade estão mais presentes na instituição privada (20%) do que na instituição pública (3%). Outro dado significativo é que 87,7% das estudantes da instituição privada e 67,1% da instituição pública concluíram o Ensino Médio em escolas públicas, dado com forte correlação com a renda familiar e, cotejado com as faixas etárias, é indicativo de que não houve interrupção de estudos entre o Ensino Médio e o Ensino Superior.

Predominam na amostra estudantes com renda familiar entre 1,5 e 3 salários mínimos, mas a distribuição nas outras faixas apresenta diferenças importantes: na instituição pública há distribuição mais homogênea entre todas as faixas e na instituição particular o percentual na faixa de renda mais baixa - até 1,5 salário mínimo - ocupa o segundo lugar (19,5%) enquanto que na instituição pública, a faixa entre 6 a 10 salários mínimos é expressiva (17,7). Se os dados forem agrupados, as estudantes da IES pública concentram seu perfil nas faixas de 1,5 a 4,5 salários mínimos (50,6%), enquanto que as da instituição particular se concentram na renda até 3 salários mínimos. Se a comparação considerar apenas as estudantes matriculadas no período noturno, a distribuição nas faixas salariais é semelhante nas duas instituições e, por isso, pode-se afirmar que o turno de estudo tem correlação mais forte com a renda do que com o tipo de instituição e que o ensino noturno tem se mostrado uma importante via de acesso à Educação Superior pois, possibilita às estudantes o exercício de trabalho remunerado para arcar com os custos da instrução.

No entanto, é preciso considerar que a renda familiar assim discriminada deve prover o pagamento de mensalidade na instituição privada e, em ambas, o transporte (local ou intermunicipal) e as despesas com materiais escolares, tais como livros, cópias e impressões, apesar da existência de diferentes programas destinados ao auxílio estudantil (tanto de iniciativa própria como de iniciativa federal). O turno noturno concentra as estudantes que trabalham, sendo que predominam aquelas que atuam na área para a qual estão se formando: 42% na instituição privada e 33% na instituição pública e, para estas, a frequência às aulas é o maior tempo dedicado aos estudos.

Quanto à escolaridade dos pais, predominam na IES particular aqueles que concluíram o primeiro ciclo da escolaridade fundamental (39,7%) seguidos daqueles com Ensino Médio (27,6%), compondo a maioria da amostra, e 10,3% possuem Ensino Superior. Entre as estudantes da IES pública, a maioria dos pais concluiu o Ensino Médio (31,1%) e 16,7% possui Ensino Superior. Na instituição particular, a escolarização das mães apresenta parâmetros mais baixos, uma vez que 41,5% concluiu o primeiro ciclo do Ensino Fundamental, 24,4% concluiu o Ensino Médio e 14,7% possuem Ensino Superior, o que não ocorre na instituição pública, pois 35,4% delas concluiu o Ensino Médio e 26,2% tem escolarização no nível superior. Apesar das diferenças de renda e escolarização, pode-se afirmar que uma parcela muito significativa das estudantes, pelo menos 70%, constitui a primeira geração familiar em vias de concluir o Ensino Superior que, se não garante ascensão social, é forte indicativo de ascensão cultural.

A caracterização socioeconômica das estudantes é compatível com os dados obtidos nas respostas aferidas pelo questionário sobre as práticas que se valem dos meios digitais. Para o hábito de compras, que depende prioritariamente da condição econômica, de posse de cartão de crédito ou, ao menos, de conta bancária, os meios digitais parecem estar sendo incorporados gradualmente. Indagadas sobre compras feitas nos últimos trinta dias verificou-se que 36% das estudantes da instituição particular e 48% das estudantes do período noturno e 43% daquelas matriculadas no diurno da instituição pública o fizeram. Mais de 50% delas dá preferência às lojas físicas para as compras ou alterna as duas possibilidades. Solicitadas a comentar a frase ‘eu compro produtos que são exibidos nas minhas redes sociais’, as respostas incluem: ‘não compro por redes sociais’; ‘nem sempre compro; afinal, nem tudo que está lá é bom ou eu preciso’ e ‘não hesitaria em comprá-los se pudesse’.

As atividades via internet foram citadas como um dos principais hábitos de lazer realizados tanto durante, quanto aos finais de semana, o que pode ser considerado uma característica importante dos tempos recentes. Por um lado, pode-se dizer que a rede torna acessíveis atividades de lazer e culturais, antes mais demarcadas pela condição econômica, tais como ir ao cinema, ouvir música ou leitura. Por outro lado, ao permitir a realização de práticas simultâneas, ela tende a não diferenciar os dois marcadores de tempo. Um bom exemplo da mudança é assistir filmes que, antes da disseminação da internet demandava ir até um local - o cinema -e, consequentemente, um tempo específico, o que elevava sua realização nos finais de semana. Quando o filme pode ser assistido em diferentes dispositivos e de modo fragmentado, tal atividade pode ser distribuída ao longo do tempo. As atividades de lazer que permanecem características dos finais de semana, segundo as estudantes, são a frequência a bares e restaurantes e dançar, relacionadas à condição econômica e à ampliação do tempo livre, além, é claro, de exigirem contato pessoal. Pode-se apontar ainda que, entre as estudantes da universidade particular amplia-se o percentual de tempo dedicado a jogos e games nos finais de semana. A expressiva utilização da internet indica sua importância nas práticas e no consumo cultural o que pode ser explicado tanto pelo baixo custo relativo (quando comparado às outras práticas) ou pela simultaneidade na realização das atividades.

Diversas questões do instrumento referiam-se ao uso dos diferentes dispositivos levados diariamente à sala de aula e pode-se auferir que, apesar do smartphone ser o mais presente (90%), o caderno é utilizado por cerca de 80% das estudantes para registro de atividades e das matérias. Já o notebook (que empresta dos cadernos o nome) aparece com percentual mais reduzido nas respostas e somente se sobrepõe aos tablets.

Estas respostas permitem aventar que a baixa presença dos tablets esteja vinculada ao fato de sua destinação prioritária ser a leitura e armazenamento de textos, deixando-o pouco competitivo em relação aos dispositivos multifuncionais e às condições financeiras dos estudantes. O notebook, provavelmente, devido ao peso é o menos portável dentre os objetos mencionados e é levado à aula quando há, na agenda escolar, alguma atividade que o demande. A presença com percentual semelhante entre cadernos e smartphones denota a convivência no espaço escolar de dois objetos emblemáticos da cultura. Os cadernos prestam-se ao registro das aulas e das atividades, à produção de textos e, ao longo de mais de um século, constituíram-se como material escolar icônico. No entanto, há indicadores de mudança, pois cerca de 40% das estudantes utilizam o smartphone para fotografar sínteses ou explicações de conteúdos e 10% mencionaram que gravam as aulas.

Novamente, pode-se afirmar que a disseminação da tecnologia é indissociável de seus modos de uso e, além disso, que está em relação social. O registro das aulas no caderno é mais adequado a um tipo de aula, notadamente expositiva, da qual devem ser fixadas partes, sumários ou exercícios; as aulas que se valem de recursos eletrônicos (Power Points, por exemplo) são mais propícias ao registro fotográfico. As respostas acabam evidenciando que o smartphone é o dispositivo mais presente nas salas de aula, mas impõe limitações à escrita e à digitação de textos e trabalhos. Assim, a instituição e os professores têm peso considerável no uso dos dispositivos pelas estudantes que atendem às demandas mediante a escolha da tarefa a ser realizada. Resta saber, no entanto, se os dispositivos eletrônicos estão substituindo a lógica disciplinadora do pensamento, própria dos cadernos (^{Chartier, 2002}; ^{Santos & Souza, 2005}) ou se está em desenvolvimento uma nova lógica ainda não claramente percebida.

Quando perguntadas especificamente sobre o uso do smartphone na sala de aula, verifica-se que quase 30% das respostas incidem sobre o uso de aplicativos de mensagens, secundada por pesquisa para trabalhos em grupo e, na sequência para ver postagens dos amigos nas redes sociais (entre 16 e 19%). Já o notebook é mencionado majoritariamente para efetuar pesquisas e não para troca de mensagens, com percentuais diferentes entre as instituições: 48% das respostas das estudantes da instituição particular e 60% no curso noturno e 66% no curso diurno da instituição pública.

A rede social mais utilizada é o Facebook e, nela, o nível de interação apresentou variação: 58% dos estudantes do curso de Pedagogia da instituição particular acessam o conteúdo completo e na instituição pública cerca de 50% o fazem. O acesso a blogs é muito pequeno entre as estudantes da amostra: em média 10% afirmaram utilizar blogs e entre aqueles nomeados há poucas coincidências. Considerando-se os dados semelhantes com relação ao Twiter, parece que as redes sociais que demandam mais a escrita são pouco utilizadas pelas estudantes. As redes sociais são também utilizadas como ferramenta de comunicação para a elaboração dos trabalhos acadêmicos por cerca de 43% das estudantes, que mencionam como justificativa a facilidade para troca de informações. O contato com professores por meio das redes sociais também aparece com porcentagem significativa, 28%, indicativo de mudanças na relação professor-aluno.

98% das estudantes afirmam fazer uso diário do WhatsApp para troca de informações, comunicação com o grupo de trabalho, envio de arquivos e calendário, agendamento de reuniões, troca de ideias, dividir as tarefas, trocar referências bibliográficas e tirar dúvidas. Se outros dados já indicavam a existência de substituição de dispositivos, este aplicativo, definitivamente, substituiu as ligações telefônicas e tende a substituir outras formas de troca de mensagens.

Considerações finais

Os dados obtidos com os diferentes instrumentos de pesquisa e de coleta de dados quantificam impressões compartilhadas por todos que atuam no ensino superior e na formação de professores: a internet e os dispositivos móveis adentraram o ambiente acadêmico. As respostas destinadas a detectar o fluxo de comportamentos relativos a esses recursos atestam sua forte presença no cotidiano das estudantes, mas indicam também que sua incorporação não é linear.

As atividades de lazer estão sendo fortemente impactadas pelo uso dos dispositivos digitais em pelo menos dois sentidos. O primeiro deles refere-se ao consumo cultural diluído no tempo diário; práticas associadas ao entretenimento (ouvir música, games, assistir filmes, séries, noticiários, programas de televisão ou jogos) podem ser realizadas a qualquer tempo e simultaneamente com outras atividades pois, estão sempre ‘na palma da mão’. O segundo sentido diz respeito à fragmentação na percepção das obras consumidas e ao seu caráter individual. A tecnologia criou um espaço novo e gerou mudanças nas práticas, mas não ampliou, necessariamente, o compartilhamento da interpretação sobre elas que é, em geral, construído no diálogo com outras percepções. Além disso, o acesso às produções culturais e de entretenimento foi disseminado, mas é ainda crivado pelas condições econômicas, uma vez que nem todas são gratuitas.

Os resultados indicam também a necessidade de qualificar as práticas digitais com cuidado para não generaliza-las, pois há muitas modulações conforme o uso individual de cada estudante. O uso massivo das redes sociais e a profunda alteração nos modos de relacionamento não deve ser confundido com a incorporação das práticas digitais em toda sua potencialidade. O que se encontra mais sedimentado, conforme respostas das estudantes, é uma pequena parcela dos recursos disponíveis, restritos, basicamente, à comunicação entre pessoas.

As informações obtidas revelam que o impacto das novas tecnologias nas práticas escolares institucionalizadas têm sido menor, ou de incorporação mais lenta, do que naquelas vinculadas ao consumo cultural. Os dispositivos vão, pouco a pouco, transformando a relação dos estudantes entre si, com os professores, com a organização do conhecimento e da aprendizagem (tanto nas atividades mais criativas, quanto naquelas mais vinculadas à memorização), mas convivem com os cadernos, por exemplo, que objetivam outras práticas escolares.

Resta indagar sobre as transformações que os novos dispositivos impõem aos gestos escolares. ^{Chartier (2002}) incentiva a investigar o que os dispositivos permitem esclarecer sobre as práticas escolares e, nesta perspectiva, é preciso indagar, por exemplo, qual a função, que as marcas das tarefas apagadas e refeitas, os rascunhos e a escrita lenta, próprias dos cadernos, têm no processo de conhecimento; ou como registrar as inúmeras tentativas deletadas da forma final de um texto; ou ainda como salvaguardar as sucessivas revisões que o processo de aprendizagem comporta. Tais questões demandam outro tipo de pesquisa, mais centrada na observação contínua de salas de aula e no acompanhamento de atividades.

Os novos dispositivos ainda não passaram pelos processos de regulação específicos do ambiente acadêmico e seu uso parece não estar estruturado em termos de aprendizagem e de produção do conhecimento. Muitas vezes impostos pelas instituições, sua importância e modos de uso ainda não foram devidamente crivados pelo escrutínio dos professores que atuam nos diferentes campos de saber e de ensino.

O desafio, portanto, é saber lidar pedagogicamente com a tecnologia para que não predomine no ambiente escolar o uso imposto pela vida social. A tecnologia abriu portas nunca imaginadas para a obtenção do conhecimento e coloca possibilidades de acesso a museus, bibliotecas e publicações do mundo com um click, mas não há indícios de que isso esteja acontecendo e não é apenas devido às barreiras linguísticas.

Os dados permitem afirmar que, para que tais ferramentas possam ser utilizadas na produção de conhecimento e aprendizagem, as instituições de ensino e seus professores devem fazer um movimento para transformá-los em objetos e ferramentas didáticas. Vale registrar que, entre a elaboração e a publicação deste texto, sobreveio a pandemia provocada pelo coronavírus SARS-Cov-2 que levou as duas instituições de ensino superior analisadas a adotarem o ensino remoto, valendo-se das ferramentas digitais. Resta, então, quando a pandemia acabar, transformar os dados aqui apresentados em base comparativa para verificar o sentido das mudanças introduzidas no processo de conhecimento.