Introdução

A história dos cursos de formação de professores no Brasil remete ao século XIX, quando são criadas as primeiras Escolas Normais, o que se complexifica com sua entrada nas universidades, nas quais passa a haver uma oferta formativa mais diversificada, que incluía não apenas a formação mais generalista, presente nas Escolas Normais, como também a partir de áreas específicas do conhecimento, o que refletia as demandas que surgiam com as próprias transformações ocorridas no sistema de ensino na passagem para o século XX.

Com o advento dos ‘colégios’, deixou-se paulatinamente de adotar o modelo ‘unidocente’ em prol da seriação das instituições de ensino (^{Saviani, 2007}), passa-se a demandar cada vez mais professores especializados em campos especializados do saber, especialmente no ensino secundário, o que se afina com as próprias transformações que a modernidade produz na vida social, a partir da centralidade que os experts passam a ter (^{Giddens, 1997}).

Este não foi um processo de ocorreu de forma heterogênea Brasil afora, havendo diversas temporalidades em sua produção. Certamente que os grandes centros acabaram por elaborar um modelo a ser seguido, especialmente no caso da Universidade do Brasil¹ e da Universidade de São Paulo, consolidando a partir das décadas de 1930 e 1940 uma formação de bacharel em um campo especializado que antecedia uma formação didática, mesmo no caso do curso de pedagogia.

No caso específico de Santa Catarina ganha relevo a experiência da chamada Faculdade Catarinense de Filosofia (FCF), que a partir da década de 1950 passou a tentar responder à demanda pela formação de professores no estado, bem como à produção e reprodução das elites culturais locais (^{Oliveira, 2018}). Todavia, é a partir da década de 1960 que passa a haver um curso de ‘didática’, que de fato visou garantir uma formação ‘pedagógica’ para os professores formados no ensino superior, assim como um curso de pedagogia, ainda que como bacharelado.

Apesar disto constituir um tema mais amplo acerca da história da formação de professores no estado, no presente trabalho circunscrevo-me de forma mais específica à análise do ensino de sociologia no curso de ‘didática’ que passa a ser oferecido a partir de 1960 na Faculdade Catarinense de Filosofia, mas considerando também o ensino de sociologia no curso de pedagogia, considerando que as duas cadeiras eram lecionadas pela mesma docente. Para tal empreendimento, tomo como base empírica os ‘relatórios de ensino’ produzidos no âmbito desta cadeira, de modo a tentar captar a dinâmica produzida neste espaço, bem como as linhas teóricas e temáticas que se esboçavam neste curso. A análise empreendida almeja, portanto, realizar uma reflexão sociológica da história do ensino de sociologia na formação de professores em Santa Catarina.

É importante indicar desde já que a presente análise se circunscreve no debate que tem sido elaborado acerca da história do ensino de sociologia no Brasil, debate este que tem ganhado vez cada mais proeminência tanto no campo das ciências sociais quanto da educação (^{Oliveira, 2013}). Assim sendo, é, sobretudo com essa bibliografia, acerca da história das ciências sociais no Brasil e da história do ensino de sociologia que esse texto dialoga, sem secundarizar outros debates que se mostram relevantes para a melhor compreensão do cenário em questão.

A Faculdade Catarinense de Filosofia no contexto do ensino superior

No cômpito das transformações políticas, sociais e culturais que o Brasil passou ao longo do século XX certamente a década de 1930 é um dos momentos mais decisivos, pois demarca, justamente, o fim da República Velha e o início de uma nova página em termos de pacto federativo, marcado pela crise do sistema oligárquico tradicional. No caso de Santa Catarina, em que pese a distância com relação à capital federal, e também a São Paulo, houve também impacto destas transformações.

Um dos aspectos mais significativos, no ponto que nos interessa aqui, é a fundação em 1932 da Faculdade de Direito de Santa Catarina, que teve como um de seus animadores José Arthur Boiteux (1865-1934), que havia também participado da criação da Academia Catarinense de Letras (ACL) em 1924. O fato foi amplamente noticiado nos jornais República, O Estado e A Pátria, que eram à época os periódicos com tiragem diária na Capital do Estado.

Chama a atenção também o fato de que muitos daqueles implicados na estruturação do ensino superior em Santa Catarina faziam parte de outras instituições culturais, tais como o Instituto Histórico e Geográfico de Santa Catarina (IHGSC), datado de 1896, o Colégio Catarinense, fundado por padres jesuítas em 1905, além da própria ACL. Isto demonstra como todos estes constituíam espaços de circulação das elites culturais locais, que em muitos casos haviam realizado parte da formação acadêmica no exterior, na capital do país, ou mesmo em estados vizinhos, como o Paraná.

Também no caso do ensino escolar havia intensos processos de modernização em curso, em especial a partir da reforma do ensino realiza em 1935, conhecida como ‘Reforma Trindade’ (^{Decreto n. 713, 1935}), promovida por Luiz Bezerra da Trindade, que era então Diretor da Instrução pública do Estado de Santa Catarina, as Escolas Normais foram transformadas em Instituto de Educação, introduzindo em seus currículos as chamadas ‘Ciências Fontes da Educação’, tais como a pedagogia, psicologia, biologia, história, filosofia e sociologia (^{Daniel, 2003}). Esta reforma também tomava como modelo o próprio Colégio Pedro II, localizado no Rio de Janeiro, que havia sido impactado pelas reformas promovidas por Francisco Campos (1891-1968).

Outros acontecimentos também demarcam o processo de modernização do estado e de agitação cultural, tal como a realização em 1948 do Congresso de História Catarinense, e a criação no ano seguinte do Museu de Arte Moderna de Santa Catarina.

Entre as décadas de 1940 e 1950 foram criadas as Faculdades de Ciências Econômicas (1943), Farmácia e Odontologia (1947) e Medicina (1955). No caso da FCF ela foi criada ainda em 1951, porém suas atividades só foram iniciadas em 1955. Na ata de criação da FCF já é feita menção a sua possível incorporação a uma futura Universidade de Santa Catarina, bem como a existência de uma Faculdade de Filosofia de Santa Catarina, criada em 1948, mas que nunca chegou a iniciar suas atividades.

Na ata de fundação da FCF, datada de 8 de setembro de 1951, é indicado que esta instituição visava “[…] dar oportunidade de estudos cientificamente orientados para os que, até aqui, só como autodidatas atingem as esferas da alta cultura” (^{Faculdade Catarinense de Fisolofia, 1951, s/p}). Apesar de ser uma instituição privada, com forte orientação católica, havia também financiamento público para seu funcionamento. Como uma de suas finalidades seria a formação de professores para o ensino primário e secundário, possivelmente esperava-se que parte significativo de seu público fosse comporta por egressos das Escolas Normais. Funcionaram inicialmente os cursos de Filosofia, Geografia e História, Letras Clássicas, Letras Neolatinas e Letras Anglo-Germânicas.

Como este artigo centrará sua análise na história do ensino de sociologia do curso de didática, que passa a funcionar em 1960, é interessante perceber que apenas o curso de filosofia contava com uma cadeira de sociologia, que possuía caráter anual e era ensinada ainda no primeiro ano. O primeiro responsável pela cadeira foi Edmundo Acácio Moreira (1914-1986), que tinha formação em direito, algo bastante comum entre os primeiros sistematizadores da sociologia no Brasil (^{Cigales & Engerroff, 2016}). Ele também possuía um amplo trânsito por outros espaços institucionais, já era professor na Faculdade de Direito de Santa Catarina, era membro da ACL, e havia feito parte da primeira diretoria do Conselho Seccional da Ordem dos Advogados do Brasil de Santa Catarina, tendo sido seu primeiro vice-presidente.

Apesar da expectativa inicial, tendo sido abertas 40 vagas por curso da FCF, os relatórios apresentados indicam uma relativa baixa procura por tais cursos. O concurso de seleção previa tanto provas dissertativas quanto exames orais, a partir de pontos sorteados, variando os conteúdos de acordo com o curso pretendido. No primeiro ano houve apenas 80 aprovados, após a realização de um segundo concurso de habilitação, número este que diminuiu drasticamente nos anos seguintes, ademais, era extremamente baixa a taxa habilitação para o segundo ano de curso.

Levanto como hipótese que parte desse ‘fracasso’ da FCF em arregimentar um número maior de alunos, ao menos neste momento inicial, deveu-se à perduração da Escola Normal como espaço de formação de professores, assim como da Faculdade de Direito na formação de elites culturais e políticas do estado. Obviamente que a FCF tinha um perfil distinto destas outras duas instituições, todavia, é possível que a consolidação desse modelo singular em termos formativo tenha demorado mas para se consolidar.

Se compreendermos a institucionalização da Universidade como um processo tardio no Brasil como um todo (^{Mendonça, 2000}), é significativo perceber que em Santa Catarina este é fenômeno que demora a se consolidar, ocorrendo apenas na década de 1960, seguindo o modelo que fora amplamente adotado no Brasil, o de junção e federalização de faculdades isoladas, transformando-as em universidades. Na análise empreendida por ^{Cunha (1983}) referente a este período, é indicado que essa expansão seria uma resposta a uma série de fatores, tais como, o deslocamento dos canais de ascensão social das camadas médias, expansão do ensino secundário, o processo de equivalência dos cursos técnicos ao curso secundário, principalmente a partir Lei de Diretrizes e Bases de 1961.

A criação do curso de didática

Ao que tudo indica, havia uma grande expectativa para que a FCF oferecesse de fato cursos superiores que habilitassem para o magistério, tendo em vista que esta seria uma de suas finalidades explicitadas desde sua concepção. A supressão dessa demanda ocorreria através do modelo que era amplamente adotado pelo país, conhecido como ‘3+1’, no qual o aluno faria primeiro a formação de bacharel, e em seguida um curso de ‘complementação’ de um ano, este modelo fora popularizado a partir da Faculdade Nacional de Filosofia (FNF) da Universidade do Brasil, já a partir do final da década de 1930.

Sem embargo, quando em 1958 estão se formando as primeiras turmas da FCF ainda não havia o tão esperado ‘curso de didática’, o que aparentemente foi causado ela dificuldade na contratação de professores para as disciplinas, como indica uma das atas da direção da Faculdade datada de 1957 “[...] ainda não foi possível requerer autorização para o funcionamento do curso de Didática porque, apesar de todas as diligências feitas, não conseguiu a Diretoria professores para Didática Geral e Psicologia Aplicada à Educação” (^{Faculdade Catarinense de Filosofia, 1957, s/p})

É em 28 de março de 1960 que começam as primeiras turmas do curso de didática, que contava com 48 alunos oriundos dos diferentes cursos oferecidos pela FCF. Neste primeiro ano 10 eram egressos da filosofia, 5 da geografia e história, 4 da geografia, 12 da história, 1 das línguas clássicas, 13 das línguas neolatinas e 3 das línguas anglo-germânicas. Nos anos seguintes o número de matriculados decaiu, o que reflete também o decréscimo de matriculados nos anos seguintes da FCF. É também neste contexto que é criado o curso de pedagogia, também como bacharelado, que deveria, posteriormente, realizar o curso de didática.

O curso era formado pelas disciplinas de fundamentos sociológicos da educação, fundamentos biológicos da educação, psicologia educacional aplicada, administração escolar e educação comparada, didática geral, o que acompanhava o modelo instituído pela FNF, além das didáticas especiais: a) de geografia e história; b) de letras; c) de filosofia. Os professores das três primeiras disciplinas eram de Florianópolis, ao passo que os demais provinham de São Paulo, Curitiba e Rio de Janeiro, o que demonstra a produção de certo esforço na direção de garantir especialistas nestas áreas para o funcionamento do curso.

Visando assegurar o caráter prático do curso, o governo do estado autorizou a utilização das instalações do Grupo Escolar Dias Velho. É importante frisar que o ^{Decreto-Lei n. 9.053} de 12 de março de 1946 obrigava as Faculdades de Filosofia a manterem um ginásio de aplicação, voltado, justamente, para a prática de didática. Apesar de a legislação remeter à década de 1940, é apenas com a criação do curso de didática que esta questão surge como uma necessidade.

^{Campos (2011}), atrela a emergência destes ginásios de aplicação ao contexto do ideário escolanovista², cujo marco é o advento em 1946 do ginásio de aplicação da Universidade do Brasil. Ainda segundo a autora, a autorização para o funcionamento do ginásio de aplicação em Florianópolis ocorre apenas em 1961, porém, apenas em 1963 que os professores passam a receber gratificação pelas aulas ministradas. O primeiro diretor desta instituição foi o professor Jamil El Jaick, que havia sido contratado como professor de Didática Geral para o curso de didática oferecido pela FCF.

A consolidação do curso de didática, com toda a infraestrutura que demandava o seu funcionamento, se consolida, portanto, já no processo de federalização e incorporação à recém-criada Universidade Federal de Santa Catarina, tendo sido a primeira Faculdade a ser transferida para a ‘cidade-universitária’.

A influência das ideias presentes no movimento escolanovista se fazem perceber não apenas na preocupação do caráter experimental do curso de didática, como também pelas próprias disciplinas que compunham o currículo desse curso. A presença das disciplinas de sociologia, biologia e psicologia aplicadas à educação parecem apontar para a ideia de que a formação docente deve encarar as questões que se colocam na realidade do aluno no nível biológico, social e individual, o que seria viabilizado através da formação científica.

Percebe-se também certa continuidade do curso de didática em relação ao currículo que passa a ser adotado pelas Escolas Normais em Santa Catarina a partir da Reforma Trindade, ainda na década de 1930, o que, de certo modo, nos permite perceber a ideia de consolidação de um projeto modernizante no sistema educacional. Ao que nos interessa aqui, destaca-se o desenho que a disciplina de sociologia passa a assumir neste contexto, o que será explorado no próximo tópico.

Notadamente, reconhece-se a existência não apenas de continuidades, como também de descontinuidades em relação às distintas propostas de ensino de sociologia, considerando-se as próprias transformações pelas quais a sociologia passou entre a década de 1930, período no qual estavam sendo criados os primeiros cursos de ciências sociais do país, e as décadas seguintes, quando as primeiras gerações de cientistas sociais profissionais passa a produzir suas pesquisas e divulgar seus resultados, o que acompanhado também de uma expansão sensível do mercado editorial nessa seara (^{Villas Bôas, 2007}).

O ensino de sociologia no curso de didática

Como já indicado, em Santa Catarina a sociologia inicia seu ensino vinculada principalmente às Escolas Normais no âmbito da formação de professores, ainda que não se circunscrevesse a isso. No contexto da Reforma Trindade, nas Escolas Normais vocacionais, haveria três aulas semanais de sociologia no primeiro ano, e mais três aulas semanais de sociologia da educação no segundo ano.

^{Daros, Nascimento e Daniel (2000}) apontam que o ensino de sociologia no Instituto de Educação de Florianópolis neste período possuía uma orientação eminentemente durkheiminiana, com presença destacada para os livros de Fernando de Azevedo (1894-1974)³, ao passo que no Colégio Coração de Jesus, a disciplina era entendida como auxiliar dos estudos pedagógicos, tendo havido o registro inclusive de Clubes de Sociologia, com destaque para presença de livros sociológicos de Alceu Amoroso Lima (1893-1983), que adotava recorrentemente o pseudônimo de Tristão de Athayde em suas publicações (^{Daros e Pereira, 2015}).

Esta diversidade de orientação reflete as próprias disputas existentes neste campo, que percebiam finalidades distintas para o conhecimento sociológico. A produção de certa ‘sociologia cristã’ neste período pode ser percebida ainda através da produção de manuais de sociologia, que se voltavam, sobretudo, para os cursos complementares, que eram um requisito para o acesso ao ensino superior até 1942, e para as Escolas Normais (^{Meucci, 2011}).

Outros fatores encontram-se ao fundo dessa relação entre a sociologia e a educação no Brasil, que ao menos desde o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova em 1932 ligam-se de forma visceral. Autores renomados das ciências sociais, como no caso de Gilberto Freyre (1900-1987), chegaram a atuar nos cursos normais lecionando sociologia, o demonstra quão relevante a inserção no campo educacional era naquele momento para os cientistas sociais⁴.

Nas décadas seguintes ganhou notoriedade a tentativa de articulação entre a educação e as ciências sociais com destaque para a experiência do Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais (CBPE)⁵, idealizado por Anísio Teixeira, também ligado à escola nova. Este Centro tinha como finalidade realizar pesquisas que pudessem lastrear as políticas educacionais, gravitando em torno dele importantes cientistas sociais da época, uma vez que este centro possuía uma proposta arrojada de articular as ciências sociais com a educação (^{Silva, 2002}; ^{Bomeny, 2003}). Ainda que não se aprofunde aqui a discussão sobre as relações entre a Sociologia e a Educação no Brasil, que demandaria um novo trabalho, apontar para estas questões nos possibilita compreender um pouco do debate que estava posto ao fundo no cenário nacional, pois esse processo acompanhou a expansão das cátedras de sociologia Brasil afora.

No ensino superior em Santa Catarina havia cátedras de sociologia ao menos desde 1943 na Faculdade de Ciências Econômicas, e a partir de 1955 na FCF, junto ao curso de filosofia. Isso implica em dizer que já havia certa rotinização do conhecimento sociológico naquele contexto, com a circulação de categorias, teorias e autores. Pelo programa de disciplina do professor Edmundo Acácio Moreira, voltado para o curso de filosofia, pode-se inferir que as fronteiras disciplinares ainda não estavam tão claramente delimitada naquele momento. Isto aponta também para as diversas temporalidades que as ciências sociais possuíram em seu processo de institucionalização, uma vez que em outros centros já havia cursos de ciências sociais, bem como a outorga da titulação de mestre e doutor nesta área por algumas instituições, tais como a Escola Livre de Sociologia e Política de São Paulo, a Universidade de São Paulo e a Universidade do Brasil.

Quero explicitar com isso, que o ensino de sociologia no curso de didática ocorreu, possivelmente, em diálogo com o que vinha sendo realizado em nível local e nacional. Tanto os egressos das Escolas Normais, no contexto pós Reforma Teixeira, que se tornaram alunos da FCF, quanto os graduados em filosofia por esta instituição, chegaram à cadeira de fundamentos sociológicos da educação com algum conhecimento prévio de sociologia.

A primeira professora a assumir esta cadeira foi Emiliana Maria Simas Cardoso da Silva, que possuía uma tripla formação intelectual em Filosofia pela Pontifícia Universidade Católica Rio Grande do Sul (1954), Direito pela Universidade Federal de Santa Catarina (1956) e Didática pela Pontifícia Universidade Católica Rio Grande do Sul (1957). Ela estudou ainda na Escola Normal Oswaldo Aranha, entre o final dos anos de 1940 e início da década de 1950, onde possivelmente ela teve seus primeiros contatos com a sociologia. Portanto, apesar de não possuir uma formação acadêmica em ciências sociais no sentido estrito, ela teve uma formação que se desenvolveu, justamente, em importantes espaços de circulação de categorias sociológicas, tais como a Escola Normal e a Faculdade de Direito. Também no curso de didática, que ela teve acesso na PUC do Rio Grande do Sul, havia a disciplina de fundamentos sociológicos da educação (^{Bastos, 2016}), o que seguia o modelo da FNF.

Pode-se inferir a possibilidade de que Emiliana Silva tenha reproduzido parte da formação recebido nos cursos que lecionou, todavia, para compreendermos melhor esse processo seria necessário um exame mais minucioso da formação que ela recebeu nas instituições pelas quais passou, especialmente a PUC RS. Sem embargo, é válido reconhecer que àquele tempo havia no Brasil um ainda incipiente mercado editorial, e um campo universitário restrito, de modo que alguns centros de produção do conhecimento ocupavam posições estratégicas, relativamente hegemônicas, que delineavam um determinado modelo de produção do conhecimento no campo da sociologia, estabelecendo uma agenda de temas e autores a serem lidos e debatidos.

Ao menos desde 1956 a FCF passou a exigir que os professores de todas as disciplinas encaminhassem à direção um ‘relatório circunstanciado sobre o ensino ao seu cargo’, que deveria especificar a parte lecionada do programa, como as disciplinas possuíam um caráter anual, deveriam ser entregues dois relatórios, um na metade do ano e outro ao final. Este relatório não possuía um modelo fixo, o que produzia certa heterogeneidade nos dados disponibilizados a respeito dos programas. Em meio ao material disponibilizado pelo Arquivo Central da UFSC foram encontrados dois relatórios, um datado de 8 de junho de 1960, outro de 31 de outubro de 1960, ambos endereçados a Henrique da Silva Fontes, então diretor da FCF.

Ressalta-se que em sua maioria trata-se de um tipo de material bastante sucinto, de modo que uma análise ainda mais esmiuçada desse material não seria possível, o exercício que se tenta realizar aqui é articular os dados existentes nesse material com uma discussão mais ampla que situa o ensino no escopo da história das ciências sociais, o que ainda não é algo recorrente nas análises que se voltam para o debate dessas ciências.

Em seus relatórios a professora Emiliana Silva divide suas atividades entre o curso de pedagogia e de didática, no primeiro relatório indica ter lecionado seis dos treze tópicos previstos para o curso de pedagogia, quais sejam:

1º - Sociologia, seu conceito, desenvolvimento histórico, divisão, hierarquia. Relação da sociologia com os demais ramos do conhecimento.

2º - As diversas escolas sociológicas.

3º - Métodos de investigação em sociologia.

4º - Os fatos sociais - Classificação e características.

5º - A sociedade e seus elementos. Os grupos sociais.

6º - Fatores que influenciam a vida social. Fatores: biológicos, geográficos, políticos, culturais, religiosos e morais. Morfologia e fisiologia sociais.

Apesar de não haver explicitamente uma referência à obra de Durkheim, percebe-se claramente a utilização de categorias durkheiminianas, tais como ‘morfologia e fisiologia sociais’, e principalmente a ideia de ‘fatos sociais’, afinal, para ^{Durkheim (1895-2007}) a sociologia é definida como a ciência que estuda os fatos sociais. É de amplo conhecimento a influência da sociologia francesa na formação da sociologia brasileira, o que é ainda mais incisivo no campo da educação, como bem indica ^{Nogueira (2011}), a própria obra de Durkheim, Educação e Sociologia fora bem mais reeditada no Brasil que na França durante a primeira metade do século XX (^{Durkheim, 1922-2011}). Ademais, entre os manuais de sociologia produzidos entre as décadas de 1920 e 1940 a influência deste pensador francês também é significativa (^{Meucci, 2011}). Poder-se-ia inferir também que mesmo a discussão sobre o ‘método de investigação em sociologia’ tivesse uma influência decisiva de ^{Durkheim (1895-2007}), especialmente através de uma de suas obras mais famosas As Regras do Método Sociológico.

O início de seu curso a partir da relação da sociologia com outras ciências também era uma preocupação comum na época, especialmente dada a incipiência da ciência sociológica no Brasil, e o próprio caráter autodidata que marca o início da institucionalização da sociologia no Brasil. Seria necessário, portanto, indicar em que a sociologia se aproxima e em que se distancia das demais ciências. Ainda segundo a professora “A segunda unidade foi examinada demoradamente para que os alunos tivessem uma visão de conjunto das correntes mais representativas da Sociologia contemporânea”(^{Silva, 1960}a, s/p), este ponto é significativo ao indicar que o curso não se circunscrevia à sociologia clássica, que era a tônica principal do curso de Edmundo Acácio Moreira, o que demonstrava certa afinidade com as discussões realizadas também em outras regiões do país, que nas décadas de 1950 e 1960 passavam a incorporar o debate da sociologia contemporânea, principalmente a partir da produção alemã, francesa e americana (^{Villas Bôas, 2006}).

Com relação ao curso de didática, ela indica que havia 19 unidades previstas, das quais foram ‘esgotadas’ quatro:

1º - Sociologia - ciência social. Conceito, histórico, divisão. Relação da Sociologia com os demais ramos do ensino. A Sociologia como ciência autônoma. Sua hierarquia.

2º - O objeto da Sociologia - Fato social: conceitos, características e classificação. Diferença entre o individual e o social.

3º - O problema do método em sociologia. Métodos gerais e especiais. Sociograma.

4º - A sociedade: elementos, grupos sociais. Fatores da vida social.

Diferentemente do curso voltado para a pedagogia, apesar das óbvias aproximações e semelhanças de conteúdo previsto, havia aí uma interface mais clara com a questão do ensino, que é explicitado já no primeiro tópico. Notadamente, o curso deveria abarcar algo de sociologia geral, pois, apenas a formação em filosofia garantia um contato anterior no nível superior com a sociologia. Outro elemento que já surge com uma orientação em termos de aplicação é a ideia de sociograma, pois, como bem explícita a professora: “Algumas das aulas foram utilizadas no ensino da técnica do sociograma, já que o escolhemos para trabalho de estágio [...]”, ela indica ainda que os resultados foram além da expectativa “[…] quer pela apreensão adequada da técnica do sociograma, quer pela apresentação e cuidado que os trabalhos revelaram” (^{Silva, 1960}a, s/p).

No segundo relatório é indicado que foram lecionados mais quatro pontos do programa previsto para o curso de pedagogia:

1º O Homem - Primeira realidade social. Grupos sociais primitivos. Hipóteses sobre o aparecimento do homem.

2º A Família - primeiro grupo social. Origem e evolução. Casamento e Divórcio.

3º Demografia - População e sua distribuição. Demografia estática e dinâmica.

4º Organização política da sociedade.

Aparentemente enquanto no primeiro semestre a disciplina de sociologia se voltava para a delimitação da própria disciplina, no segundo havia uma ênfase mais temática, que se voltava para temas clássicos, que também eram explorados por outras disciplinas nos demais cursos, como a questão da origem do homem que consta no programa da cadeira de antropologia física para o curso de geografia, e etnografia do Brasil para o curso de história. O tema da família, o qual também abarcava questões contemporâneas como o debate do divórcio, parecia também está afinado com o referencial durkheiminiano apontado na primeira parte do programa, ainda que não se possa afirmar que esse seja um tópico abordado exclusivamente por esta escola sociológica.

Com relação ao programa de sociologia para o curso de didática, são indicados mais oito pontos que foram lecionados:

1º As diversas correntes sociológicas.

2º A educação como fenômeno social. A concepção sociológica do fenômeno de educar.

3º A educação nas sociedades primitivas.

4º A integração do indivíduo no grupo. O desenvolvimento social da criança.

5º A família. Grupo social educativo. Origem da família. A família e sua formação educativa. Direitos educativos da família.

6º O professor como agente da educação. Qualidades. O professor como modelo social.

7º Escola como instituição social. Diferença entre educar e instruir. Educação sistemática e assistemática.

8º A comunidade e a educação. A escolar como uma comunidade em miniatura. Educação urbana e rural. Relação entre a comunidade e a escola.

Ao final é indicado que “O resultado do Curso foi aferido através dos trabalhos de estágio dos alunos mostrando esses ótimo aproveitamento” (^{Silva, 1960}b, s/p). Pode-se inferir com isso que o ensino de sociologia voltado para a formação de professores possuía, neste contexto, um caráter eminentemente prático, que deveria ser avaliado não através de trabalhos teóricos, ao menos não exclusivamente, mas através da busca por uma aplicabilidade do conhecimento sociológico na realidade educacional. Com isso, é possível perceber também certa influência da escola nova sobre a condução dessas disciplinas.

O curso de sociologia para o curso de didática, portanto, buscava realizar uma interlocução direta entre a sociologia e a educação, discutindo questões que iam para de um exame dos sistemas escolares, adentrando numa reflexão sociológica sobre o ato de ensinar, bem como sobre outros elementos que tangenciam à realidade educacional, tal como a relação com a comunidade, com a família, e com o desenvolvimento da criança.

O que se pode perceber, portanto, é que a sociologia era percebida como uma pragmática, que se relaciona também com as demais ciências lecionadas no curso de didática, como a psicologia, como transparece a questão do ‘desenvolvimento da criança’. Com isso buscou-se dinamizar e modernizar a formação de professores, recuperando um sentido que fora atribuído à introdução da sociologia nas Escolas Normais na década de 1930, que visava dar ‘realismo sociológico’ (^{Meucci, 2011}).

Notadamente Santa Catarina estava numa posição periférica em relação ao campo das ciências sociais no Brasil, ao passo que nos estados vizinhos já havia cursos de graduação em ciências sociais, tais ciências em Santa Catarina estavam restritas a algumas cadeiras, tendo uma função auxiliar em termos formativos. É apenas na década de 1970 que haverá em Santa Catarina a criação de cursos de ciências sociais, na Universidade do Planalto Catarinense, na cidade de Lages, e na Universidade Federal de Santa Catarina, em Florianópolis, tendo sido esta última criada no Centro de Filosofia e Ciências Humanas, que se originou a partir da FCF.

Considerações finais

Este breve trabalho buscou analisar a forma como se dava o ensino de sociologia no âmbito da formação de professores da FCF, o que nos possibilita perceber a dinâmica própria das ciências sociais no contexto catarinense. Apesar de ser amplamente difundida a perspectiva de que é a partir do eixo Rio-São Paulo, especialmente São Paulo, que se consolidam as ciências sociais no Brasil (^{Miceli, 1989}), é interessante perceber a partir desse tipo de exame que em outros espaços também havia um processo intenso de rotinização do conhecimento sociológico.

Os relatórios de ensino de sociologia da professora Emiliana Silva apontam para uma concepção de sociologia atrelada, aparentemente, a uma perspectiva mais durkheiminiana, o que balizaria o caráter científico da cadeira. Também indicam uma compreensão de sociologia da educação que vai para além de uma sociologia do sistema escolar, adentrando em uma reflexão sociológica mais ampla sobre os processos educativos, ao mesmo tempo em que o ensino de sociologia para o curso de pedagogia se voltava para um debate mais amplo sobre os fundamentos da ciência sociológica.

Por fim, mas não menos importante, é interessante perceber que a sociologia representava uma possibilidade de modernização da formação de professores, o que seguia um modelo mais amplo criado a partir da FNF, ao qual a professora Emiliana Silva teve acesso através do curso de didática da PUC RS, ainda que não se possa assegurar unicamente a partir do material analisado que havia uma replicação do curso recebido. Sendo assim, longe de reproduzir um modelo ‘provinciano’ de formação científica, o curso de didática da FCF, especialmente no caso do curso de sociologia aqui analisado, apontam para uma finidade com os debates acadêmicos realizados no campo das ciências sociais brasileiras. Distancia-se, assim, de uma sociologia espontânea (^{Bourdieu, Chamboredon & Passeron, 2007}), integrando o processo de rotinização e institucionalização de uma sociologia científica, mesmo que longe dos grandes centros produtores de conhecimento sociológico no Brasil àquele tempo.