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Introdução
Esse artigo resulta de investigação desenvolvida no programa de Pós-graduação Lato Sensu em Linguística Aplicada e Ensino de Línguas da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul - UFMS, campus Campo Grande, no período de agosto de 2017 a novembro de 2018. Trata-se de pesquisa-ação vinculada à disciplina de Língua Espanhola que foi ofertada no início de 2018 para a turma do primeiro semestre do curso técnico em Agropecuária, integrado ao Ensino Médio, do Instituto Federal de Mato Grosso do Sul (IFMS).
As recentes mudanças no sistema educacional brasileiro fizeram com que buscássemos outros caminhos para o ensino de Espanhol como Língua Estrangeira (ELE) a fim de atender às exigências de uma sociedade cada vez mais dinâmica, globalizada e conectada. Dessa forma, propusemos aos alunos do referido curso que recorressem às mídias digitais para produzirem materiais audiovisuais1 (sete vídeos de curta duração, variando de 30 segundos a dois minutos) na disciplina de Língua Estrangeira Moderna - Espanhol I. Os vídeos deveriam divulgar os cursos da instituição com o intuito de que os discentes ingressantes aprendessem o idioma, usassem a tecnologia e também conhecessem os demais espaços do instituto. Todos os arquivos digitais editados pelos discentes estão disponíveis no siteProduções Audiovisuais no Ensino de ELE (2018).
Como critério de seleção da turma para desenvolver o projeto de produção audiovisual, consideramos: cursos que tinham em seu currículo a disciplina de ELE, grupos que possuíam mais tempo disponível para dedicação ao projeto, incluindo possibilidade de desenvolver ações no contraturno. Assim sendo, o público alvo participante da pesquisa foi o grupo de estudantes ingressantes, pois percebemos que, quando entram na instituição, apresentam uma expectativa em relação à formação integrada, sentem-se mais motivados por estarem na última etapa da Educação Básica. Definimos o curso técnico em Agropecuária porque a quantidade de disciplinas, no primeiro semestre, é menor e os discentes ingressantes não estão envolvidos em projetos de iniciação científica, monitoria, entre outras atividades. Com isso, esse grupo de alunos teve mais tempo para estudar e se dedicar à produção dos vídeos.
Assim, durante o primeiro semestre de 2018, acompanhamos e observamos, por meio de uma pesquisa-ação, qualitativa, que se insere na área de estudos da Linguística Aplicada e ensino de línguas, como os estudantes utilizavam as diferentes modalidades de linguagem nas produções audiovisuais, ao mesmo tempo que analisamos e identificamos as dificuldades e as vantagens de integrar tecnologias ao objetivo da disciplina de Língua Estrangeira Moderna - Espanhol I.
Este estudo foi motivado pelo crescente uso das novas tecnologias na sociedade, além de ser um assunto que vem sendo abordado há um bom tempo nos documentos oficiais brasileiros. Os Parâmetros Curriculares Nacionais: Terceiro e Quarto Ciclos do Ensino Fundamental: Língua Estrangeira (Parâmetros Curriculares Nacionais [PCN], 1998), doravante PCNEF, já tratavam de questões da tecnologia na sociedade e a importância de o currículo se aproximar às necessidades latentes. O documento assevera que o domínio de língua estrangeira é crucial para se ampliar o acesso às redes de informação. No âmbito do trabalho, o domínio do uso das redes será uma exigência cada vez mais comum. Desse modo, há 20 anos, o documento oficial relativo à educação básica já apontava para o impacto das tecnologias.
As Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (Orientações Curriculares para o Ensino Médio [OCEM], 2006), daqui em diante OCEM, também enfatizaram a relevância das tecnologias ao apresentarem o documento em três volumes organizados da seguinte forma: (i) Linguagens, Códigos e suas Tecnologias; (ii) Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias; (iii) Ciências Humanas e suas Tecnologias (grifos nossos). No caso do volume I, as OCEM defendem o desenvolvimento de múltiplos letramentos que envolvem várias mídias: “[...] constroem-se de forma multissemiótica e híbrida - por exemplo, nos hipertextos na imprensa ou na internet, por vídeos e filmes, etc.” (OCEM, 2006, p. 29). As OCEM afirmam que conhecer as práticas de linguagem contribui para a formação do aluno no que diz respeito ao mundo do trabalho e à cidadania.
Outra motivação para focar nossa proposta na disciplina de Língua Espanhola refere-se à incorporação desse idioma no currículo de cursos que oferecem o Ensino Médio junto com a formação profissional, como é o caso dos cursos integrados da Rede Federal de Educação. Avaliamos que, nesse contexto, a oferta de língua estrangeira aumenta as chances de ingresso no mercado do trabalho, uma vez que também existe possibilidade de atuação na Argentina, por exemplo, e há vários materiais instrucionais relacionados ao contexto agropecuário, em espanhol. Além disso, o conhecimento desse e de outros idiomas, amplia o conhecimento cultural, permitindo a discussão de valores como o respeito às diferenças socioculturais. Segundo as OCEM (2006), a defesa da língua estrangeira tendo em vista o mercado, as exigências tecnológicas e a globalização, é apenas uma perspectiva parcial. Para as OCEM - Conhecimentos de Espanhol (OCEM, 2006), ensinar e aprender outra língua: “[...] poderá interferir positivamente na relação que os estudantes brasileiros guardam com a própria língua, em especial com a escrita” (OCEM, 2006, p. 133); deve “[...] levar o estudante a ver-se e constituir-se como sujeito a partir do contato e da exposição ao outro, à diferença, ao reconhecimento da diversidade” (OCEM, 2006, p. 133). Diante disso, acreditamos que o espanhol contribui para uma formação mais ampla dos estudantes.
Para sustentar nossas reflexões sobre o ensino de ELE e recursos tecnológicos aplicados a um contexto de educação profissionalizante, tivemos que melhor compreender questões sobre competências exigidas no planejamento de nossas ações (Moran, 2012; Perrenoud, 2000), recursos adequados à proposta do professor (Arrarte & Villapadierna, 2001), uso de mídias digitais (Kenski, 2012; Freire, 2011) e produções audiovisuais no ensino de línguas (Guerra & Ueda, 2013).
Esse levantamento teórico foi realizado durante os dois primeiros semestres do curso de Pós-graduação Lato Sensu em Linguística Aplicada e Ensino de Línguas. Com base nas leituras e também considerando o próprio campo de atuação como docente, surgiu a proposta de delimitar um contexto específico em que o ELE estivesse no currículo como disciplina regular.
Nas seções que seguem, temos, na metodologia, a apresentação do contexto escolar do IFMS e a descrição das etapas do desenvolvimento do projeto de produção de vídeos. Na fundamentação teórica, abordamos pesquisas sobre o uso das tecnologias, as mídias digitais e suas implicações para o ensino de línguas. Em seguida, no estudo dos resultados, analisamos e discutimos as produções multimodais dos alunos, dialogando com a teoria exposta na fundamentação deste artigo. Após esse percurso, nas considerações finais, refletimos sobre a relevância de discutir o uso das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) no ensino ELE.
Metodologia: a produção audiovisual no contexto escolar
O campus do IFMS, em Nova Andradina, iniciou suas atividades em fevereiro de 2010, com sua sede própria localizada na Rodovia MS 473, Km 23, na fazenda Santa Bárbara. Atualmente, são ofertados dois cursos no nível médio integrados ao técnico: Agropecuária e Informática; um técnico subsequente de nível médio: Zootecnia; e três superiores: Tecnologia em Análise e Desenvolvimento de Sistemas, Tecnologia em Produção de Grãos e Bacharelado em Agronomia (Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Mato Grosso do Sul [IFMS], 2014).
Com a implantação desses cursos, a instituição propõe um ensino alicerçado nos saberes científico e tecnológico que garantam uma formação integral e humana, que estimulem a autonomia nos estudos, o pensamento crítico, reflexivo e científico, por meio de atividades que possibilitem a diversificação de vivências e experiências relacionadas ao curso escolhido pelo discente, fazendo com que saiba aplicar os conhecimentos adquiridos no desempenho de sua futura profissão (IFMS, 2014). Para tanto, no IFMS, em Nova Andradina, há 64 docentes para atender os seis cursos mencionados e uma média de 1.200 de estudantes.
Com base no compromisso de formação integral do estudante e considerando o contexto local e regional do estado de Mato Grosso do Sul, a disciplina de Língua Estrangeira Moderna - Espanhol, presente em quatro semestres no currículo do Ensino Médio, integrado ao técnico, com duas aulas por semana de 50 minutos cada, acrescenta, à formação do aluno, o conhecimento da língua e cultura hispanofalante, amplia a visão de mundo do educando bem como a identidade latinoamericana.
Em consonância com a proposta de formação do campus Nova Andradina, buscamos, por meio da articulação de uma prática integrada, efetivar ações interdisciplinares com o intuito de realizar uma aprendizagem mais colaborativa, participativa, autônoma e significativa. Nesse sentido, o trabalho envolveu também a participação dos professores das seguintes disciplinas: Mecanização, Instalações Rurais, Bovinocultura, Olericultura e Suinocultura. Os docentes explicaram aos alunos o funcionamento das Unidades Educativas de Produção (UEP), local onde acontecem as aulas práticas e, em alguns casos, concedendo entrevista.
O desenvolvimento do projeto abrangeu 32 alunos matriculados no curso de Técnico em Agropecuária, integrado ao Ensino Médio. Fizemos a aplicação de sequência específica de atividades em que exploramos o uso de diferentes linguagens como fotos, vídeos, músicas, os aspectos das mídias digitais e as produções audiovisuais. Todo processo de produção durou aproximadamente quatro meses. Com base no material didático elaborado pelo docente da disciplina de Língua Espanhola, os participantes analisaram a descrição de cenários em diferentes vídeos, a linguagem própria do material audiovisual e elaboraram um roteiro de gravação. Essa produção nos possibilitou melhor condução das atividades que envolviam a criação de arquivos audiovisuais com os conteúdos da disciplina. Nesse sentido, Guerra e Ueda (2013) acrescentam que um planejamento permite a tomada decisões em uma pesquisa aplicada, tais como: redefinir os objetivos, retirar ou acrescentar atividades, analisar a aprendizagem e controlar o tempo de cada ação.
Como trabalhamos com os ingressantes no primeiro semestre de 2018, tivemos, a princípio, que apresentar aos discentes textos em que se estudavam os aspectos fonético-fonológicos em situações comunicativas. Aos poucos, foram compreendendo e discutindo os materiais audiovisuais, em língua portuguesa, projetados na sala de aula como: publicidade, propaganda e vídeos institucionais de outros cursos Técnicos em Agropecuária no âmbito da Rede Federal de Educação Científica e Tecnológica.
Os próprios alunos organizaram-se em grupos para percorrer as UEP, anotar, fotografar e filmar a infraestrutura, os maquinários agrícolas e os animais. Na biblioteca, pesquisaram e traduziram os termos registrados para a língua espanhola e a importância daqueles espaços para a formação técnica integrada ao Ensino Médio. Cada grupo escolheu uma unidade de produção para escrever a primeira versão de um roteiro em língua espanhola com base nas informações coletadas.
Na sala de aula, trabalhamos com leitura e interpretação de textos sobre o gênero roteiro, resolução de atividades e reescrita textual. No laboratório de informática, aproveitamos as entrevistas gravadas com alguns servidores do campus e as imagens coletadas para montar as sequências que apareceriam nas produções audiovisuais. Além disso, trabalhamos a oralidade, na narração das sequências do vídeo e a escrita, na parte de inclusão de legendas em espanhol para as entrevistas que foram realizadas em português.
Conforme as etapas do processo eram concluídas, os grupos tinham que decidir quais elementos, entre imagens das UEP, de outros estudantes, música em espanhol, legendas, entrevistas, fotos, deveriam aparecer nas produções audiovisuais. Para chegar a um consenso, os membros de cada grupo tiveram que discutir, expor suas opiniões e respeitar o ponto de vista do outro.
No total foram produzidos sete vídeos que versaram sobre Aviário, Mecanização, Instalações rurais, Bovinocultura, Olericultura e Suinocultura. Sendo assim, na etapa de edição, discutiram e selecionaram os materiais para adequar ao tempo de duração previsto que era entre trinta segundos a dois minutos, uma vez que produções audiovisuais longas dificultariam a divulgação. Os alunos trabalharam em grupo constituído por quatro a seis integrantes.
A falta de contato com o editor de vídeos Movavi2 somente representou problema, logo aprenderam a usar os comandos de edição com o auxílio do docente da disciplina de Língua Estrangeira Moderna - Espanhol I e do técnico de audiovisual da escola. Assim puderam criar seus próprios materiais audiovisuais, tornaram-se protagonistas no processo de ensino e aprendizagem de ELE, compreenderam todo percurso estabelecido na proposta e perceberam como as tecnologias podem contribuir tanto para a aprendizagem de ELE como para o desempenho de uma futura profissão.
Na próxima seção, apresentamos a fundamentação teórica desta pesquisa. Recorremos a estudos científicos sobre ensino de línguas estrangeiras com o intuito de fundamentar nossas ações e embasar nossas análises.
Fundamentação teórica
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio [PCNEM], 2000), doravante PCNEM, a rapidez com que as mudanças ocorrem na área do conhecimento e da produção exige dos sistemas de ensino uma concepção que favoreça a autonomia dos estudantes, o pensamento crítico e uma postura ética diante de situações diversas. Esse enfoque requer práticas de ensino capazes de provocar a curiosidade no aprendiz, fazer com que perceba a pertinência do aprendizado no desempenho de suas atividades pessoais e profissionais. Nesse sentido, Eres Fernández (2010) destaca que materiais audiovisuais nas aulas de línguas estrangeiras podem ser explorados de forma lúdica, despertam a curiosidade para pesquisar temas curriculares, por exemplo, e são facilmente encontrados. Além disso, os alunos geralmente têm contato com esse tipo de produção já em língua materna, o que pode representar um aspecto motivador para os jovens na produção de seus próprios vídeos em língua estrangeira.
[...] é uma excelente oportunidade para que os alunos percebam que é possível utilizar diferentes formas de expressão de ideias, sentimentos, desejos etc. e relaciona a modalidade escrita a diferentes recursos visuais, sonoros, imagéticos, icônicos etc. Espera-se que se tornem cada vez mais capazes de entender diferentes linguagens e ler textos diversos com os quais têm contato diariamente, que sejam capazes de interpretá-los e expressar opiniões sobre eles de forma crítica e consciente (Eres Fernández, 2010, p. 59).
Nesse sentido, recorremos às mídias digitais para obter registro de imagens que fazem parte do cotidiano da comunidade do IFMS, campus Nova Andradina, a partir da perspectiva singular do aluno. Isso porque as mídias digitais oportunizam ao usuário um maior controle na manipulação da microestrutura, bit por bit, de uma mensagem, portanto, a opção em modificar, deixar ou retirar uma imagem depende somente da escolha crítica do usuário (Freire, 2011).
Além disso, Cuadrado, Díaz e Martín (1999) explicam que quando o aprendiz usa o próprio contexto para a aprendizagem, a aquisição de línguas estrangeiras é facilitada, pois estabelece um vínculo afetivo entre o visual registrado, que é próximo, comum e familiar, e a língua estrangeira que se estuda. Dessa forma, propusemos a criação de vídeos relacionados ao contexto do IFMS campus Nova Andradina.
De acordo com Freire (2011), quando usamos recursos dinâmicos que se atualizam com frequência no processo de ensino e aprendizagem, precisamos estar cientes de que não há um monopólio do conhecimento, mas, sim, experiências adquiridas e disponibilizadas por meio de teias e redes que ampliam as possibilidades de envolvimento de alunos, que precisam ter a consciência de que a tecnologia também é um suporte pedagógico.
No que diz respeito ao vasto material disponível nos meios tecnológicos, Moran (2012, p. 23) destaca que é “[...] um dos grandes desafios para o educador é ajudar a tornar a informação significativa, a escolher as informações verdadeiramente importantes entre tantas possibilidades”.
Diante da enorme quantidade de materiais disponíveis na internet, tem-se a sensação de que o trabalho de planejar uma aula ficou mais simples, no entanto, a facilidade em obter informações usando a tecnologia não garante êxito na execução de atividade no ensino. Para Perrenoud (2000), o uso da tecnologia exige do docente algumas competências que, às vezes, são pouco exploradas na sua formação acadêmica, como por exemplo, pesquisar conteúdos on-line para fins didáticos de forma crítica, reflexiva e considerando propósitos de aprendizagem de acordo com as características dos alunos.
Mesmo havendo um extenso volume de conteúdos on-line, nem tudo é relevante para o ensino de línguas, portanto, preparar uma aula usando informação escrita, sonora ou visual demanda paciência, dedicação e tempo (Arrarte & Villapadierna, 2001). Caso não haja essa preparação, o conteúdo que o professor organizou pode não atender às expectativas da aula ou do projeto proposto (Moran, 2012).
Arrarte e Villapadierna (2001) ainda relatam que algumas questões precisam ser consideradas ao utilizar arquivos audiovisuais, a saber: (i) adequar o conteúdo selecionado ao nível da aprendizagem, evitando redundância ou dificuldade extrema; (ii) analisar as amostras de língua falada ou de escrita; (iii) verificar se os conteúdos abordam o uso funcional, lexical, gramatical ou sociocultural; (iv) planejar como será apresentado em sala de aula (sequência narrativa, habilidades linguísticas etc.) e (v) determinar quais serão as habilidades desenvolvidas para que se explorem formas de interação durante as aulas.
Outro ponto pertinente, no que se refere ao uso de vídeo nas aulas de línguas estrangeiras, é o planejamento de atividades de ensino observando apenas as imagens. Com base no visual e a partir da experiência dos estudantes, outras ações pedagógicas podem ser produzidas, por exemplo, dublagem de falas, continuidade da narrativa, produção de outro gênero textual, entre outras. Nesse tocante, Cuadrado et al. (1999) argumentam que a imagem é um recurso imprescindível para uma aula de língua estrangeira, pois desperta a curiosidade, ativa a imaginação, além de poder ser trabalhada em qualquer etapa de ensino. Esse material também contribui para o favorecimento da emoção e da motivação, diminuindo ansiedade e aumentando a concentração e a participação no ensino (Busto & Bedoya, 2009).
Guerra e Ueda (2013) explicam que é possível aproveitar todas as etapas de produção audiovisual no ensino e aprendizagem de ELE: a escrita na produção de um roteiro em que se explora a criatividade e a estrutura de uma narração, a oralidade durante a gravação que permite voltar quantas vezes for preciso para repetir um diálogo, por exemplo.
Nesse contexto de integração tecnológica, ensinar a ler, a escrever e a produzir outras formas de comunicação em língua estrangeira amplia o conhecimento semiótico dos estudantes, possibilitando uma participação mais cidadã e efetiva na comunidade na qual estão inseridos (Ribeiro, 2018). Compreender esses e outros aspectos de uma língua em seus mais diversos contextos de usos contribui para a formação pessoal, acadêmica e profissional do estudante (PCNEM, 2000).
Nesse sentido, vale mencionar que, atualmente, muitas pessoas participam de comunidades virtuais. Para ler e compreender textos nesses ambientes, principalmente quando é produzido em uma língua estrangeira e de forma multimodal, é preciso considerar aspectos linguísticos, não linguísticos e culturais que se interligam e reconfiguram para produzir sentidos. Segundo Rojo e Barbosa (2015, p. 108)
[...] texto multimodal ou multissemiótico é aquele que recorre a mais de uma modalidade de linguagem ou a mais de um sistema de signos ou símbolos (semiose) em sua composição. Língua oral e escrita (modalidade verbal), linguagem corporal (gestualidade, danças, performances, vestimentas - modalidade gestual), áudio (música e outros sons não verbais - modalidade sonora) e imagens estáticas e em movimento (fotos, ilustrações, grafismos, vídeos, animações - modalidades visuais) compõem hoje os textos da contemporaneidade, tanto em veículos impressos como, principalmente nas mídias analógicas e digitais.
Niño e Grajales (2016) explicam que, para compreender de modo satisfatório uma produção multimodal, temos que realizar uma leitura atenta para os modos de representação de significados que se conjugam no texto, verificando como o deslocamento de aspectos linguísticos e não linguísticos são articulados, modificados, ressignificados e integrados para atender aos objetivos de uma produção. Assim, as cores, as imagens, as sequências das cenas, os gestos, as expressões faciais, o som, as palavras tudo se torna relevante. Entendemos por produção multimodal quando esses elementos cooperam harmoniosamente e de forma equilibrada na transmissão de um texto (Dionísio, 2011).
Junto com as múltiplas formas de produção, circulação, recepção e propagação de informações, é preciso investir em práticas de ensino, em especial, o de línguas que evidenciem atividades cotidianas em que há uma profusão de multiletramentos, multissemióticos e multimidiáticos presentes em diversos contextos sociais (Miguel et al., 2012).
O movimento proporcionado pelo uso das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) em, praticamente, todos os espaços sociais apresenta-se como um desafio para a escola, pois mais do que estar atenta às mudanças, é necessário usar de forma significativa os recursos tecnológicos disponíveis para o ensino e aprendizagem. Ribeiro (2016) observa que muitas escolas brasileiras têm à disposição laboratórios e recursos multimidiáticos para fins didáticos que são pouco explorados. Diante disso, executamos nossa proposta de produção de vídeos para divulgação dos espaços do IFMS, de forma que o resultado conjugasse tecnologia, aprendizagem da língua estrangeira e a compreensão de como diferentes linguagens estão integradas na construção de um texto.
Análise e discussão de produções audiovisuais no ensino de ELE
Nas palavras iniciais que abriram este artigo, evidenciamos a importância de acompanhar e refletir sobre o uso cada vez mais frequente das TIC, em especial, das mídias digitais, pela sociedade e, consequentemente, pela escola com intuito de melhor compreender como seu uso pode potencializar as aulas de ELE, fazendo com que os alunos tenham uma formação mais autônoma, crítica e reflexiva como orientam os documentos oficiais (PCN, 1998; OCEM, 2006). As novas tecnologias possibilitam percursos mais flexíveis (Braga, 2013), (re)desenhados conforme os interesses dos alunos (Eres Fernández, 2010).
Para essa verificação, vale ressaltar que acompanhamos sete produções multimodais curtas. O processo criativo englobou a utilização de fotos, músicas, entrevistas e o uso do software Movavi. Devido ao limite de extensão de um artigo acadêmico, analisaremos três produções que remetem com mais ênfase à aprendizagem da língua espanhola, isto é, selecionamos vídeos que apresentam expressão no referido idioma, seja na oralidade (narração), na produção escrita (legenda, versão da entrevista) ou na veiculação de música em espanhol.
Escolhemos um vídeo de cada tema - Aviário, Mecanização e Estação Meteorológica. Também buscamos selecionar arquivos com diferentes extensões. O primeiro tem 30 segundos; o segundo, 61 e o último, 104. Contudo, vale a pena destacar que isso não significa que os demais trabalhos não foram significativos, pelo contrário, observamos que todas as produções revelaram envolvimento dos alunos nas etapas da produção audiovisual, dedicação para aprender o idioma e motivação decorrente da integração de diferentes linguagens.
Vídeo 1 - Aviário
O primeiro vídeo, de 30 segundos, versou sobre o aviário no IFMS, campus Nova Andradina (Aviário no IFMS, 2018). O grupo, composto por quatro alunos, organizou-se para elaborar um roteiro, fotografar os espaços do aviário da instituição, gravar entrevista com o docente responsável que trabalha no setor, legendar e editar o vídeo. Conforme mencionamos, esse processo ocorreu durante o primeiro semestre de 2018.
O arquivo digital criado pela equipe, inicialmente, apresentou fotos dos próprios membros participantes, tiradas pelo celular, na estrada que dava acesso ao aviário, seguida de pequena entrevista com o professor e engenheiro agrícola do IFMS que fez a apresentação do espaço de avicultura de postura. É possível notar que, na gravação da entrevista, o foco não estava perfeito devido à falta de uma base fixa para o celular. Na sequência, foram divulgadas fotos do local com música Una lady como tú, do cantor colombiano Manuel Turizo (2018).
Para criar o vídeo, os estudantes organizaram as imagens e sons usando uma pasta compartilhada no Google Drive (2018a). Evidenciamos que para a construção desse texto multimodal, os discentes tiveram que discutir a organização das imagens - fotos e entrevista - e a definição da música para o momento de sequência das fotos. A fim de alcançar o objetivo da elaboração do material que consistiu na divulgação de um dos espaços do IFMS, foram apresentadas fotos do local, a fala de um professor da própria instituição - que representa um argumento de autoridade - e a música que remete a aspectos culturais hispânicos e ao idioma estudado.
Em síntese, poderíamos destacar como aspectos positivos, vivenciados pelos alunos do grupo 1, o fato de o processo de criação do vídeo multimodal exigir não somente uma atitude participativa de todos os integrantes do grupo como uma integração na escolha da música, das imagens, das fotos e produção de legenda em língua espanhola. Todo esse processo só foi possível porque os alunos assumiram postura de protagonistas durante o processo.
Por outro lado, percebemos que tiveram algumas dificuldades ao utilizar a tecnologia para fins educacionais. Durante a gravação da entrevista, por exemplo, notamos que não colocaram uma base para deixar o aparelho utilizado para gravar em um ponto fixo, com isso, a imagem ficou com foco prejudicado. Durante a transcrição da entrevista gravada em português também foi possível notar certa complexidade em relação à organização do texto em espanhol.
O estudo da língua espanhola esteve presente na legenda da fala e na seleção da música. Assim sendo, o vídeo 1 demonstrou a aprendizagem do idioma de forma contextualizada, valorizando o local de origem dos discentes e fazendo com que eles integrassem o conhecimento textual, cultural, linguístico e a tecnologia. Devido ao pouco tempo de contato com a modalidade escrita da língua espanhola, o emprego correto da grafia de algumas palavras como construcción e alrededor foi complexo. O texto produzido a partir das informações sobre o aviário cedidas na entrevista pelo professor também apresentou uma certa complexidade para os membros do grupo.
Entendemos que tanto a dificuldade em empregar grafia do espanhol como a preocupação em realizar uma tradução, palavra por palavra, fazem parte do processo de aprendizagem dessa língua em que os estudantes vão compreendendo as estruturas das línguas portuguesa e espanhola.
O mesmo conteúdo poderia ter sido desenvolvido apenas no caderno, entre as quatro paredes da sala de aula, mas não teria provocado, provavelmente, a mesma motivação nos estudantes; não teria propiciado a oportunidade de discussão e negociação, comum em trabalhos em equipe; tampouco os aprendizes teriam utilizado a tecnologia, tão relevante para a formação deles, conforme mencionado pelos documentos oficiais (PCN, 1998; OCEM, 2006) e por pesquisadores da área (Kenski, 2012; Perrenoud, 2000; Rojo & Barbosa, 2015) (entre outros já mencionados).
Vídeo 2 - Mecanização
O vídeo 2, de um minuto e um segundo, incide sobre o setor de mecanização. Na produção, os quatro alunos que integram o grupo planejaram um roteiro para: fotografar as áreas da mecanização, enfatizando as instalações e os maquinários agrícolas (os tratores, as carretas de tratores, as adubadoras, as gladiadoras e as semeadoras); gravar com o docente especialista; legendar; inserir as imagens aéreas do campus cedidas pelo diretor-geral e editar o vídeo (Setor de Mecanização, 2018).
O material produzido iniciou com uma imagem em movimento, filmada por um drone, referente à entrada do campus Nova Andradina. Continuou com o aluno que entrevistou o docente responsável pela disciplina de Mecanização Agrícola e pelo curso Técnico em Agropecuária. O estudante perguntou qual era o objetivo da Mecanização na lavoura e o professor explicou que era dar condições para que a planta tivesse um bom desenvolvimento, melhorando o rendimento da lavoura e também a qualidade da produção. Em seguida, foram apresentadas uma sequência de fotos de maquinários agrícolas usados para adubar, gradear e plantar. A música Me voy enamorando (Chino & Nacho, 2018), da dupla venezuelana Chino e Nacho, esteve presente do início ao fim da produção.
Para criar o vídeo, o grupo usou e compartilhou uma pasta via Google Drive (2018b). Assim como na primeira produção multimodal, nessa a equipe também teve que discutir e planejar os recursos tecnológicos, a melhor forma de divulgar a UEP de Mecanização e sua contribuição para a formação profissional.
Para que esse objetivo fosse alcançado, os alunos usaram, no início, uma imagem da entrada em que se destaca o nome da instituição IFMS campus Nova Andradina. Nessa sequência, tem-se o som e a imagem em movimento, o discurso de autoridade do professor e coordenador do curso sobre a importância da mecanização, fotos dos maquinários agrícolas que chamam a atenção para boa formação dos alunos, já que a instituição conta com profissionais e estrutura apropriada.
Na produção multimodal, é possível perceber o efeito de ressignificação que é atribuído à instituição quando a imagem em movimento se distancia da entrada, juntamente com o recorte no trecho da música escolhido que remete à temática da felicidade, tem-se, assim, o deslocamento do estático para o dinâmico (Niño & Grajales, 2016) de forma equilibrada (Dionísio, 2011), ou seja, a sequência de imagens termina ao mesmo tempo que a música.
Assim como na produção anterior, a língua espanhola esteve presente na interpretação e tradução das informações fornecidas pelo professor entrevistado, na produção textual da legenda, na exploração de léxico específico sobre mecanização e na pesquisa relacionada à escolha da música para o vídeo. Portanto, podemos dizer que desenvolver o projeto oportunizou aprendizagens referentes ao uso das TIC pelos discentes, ao processo de ressignificação dos espaços que aparecem nos vídeos produzidos e à produção textual, de legendas, a partir da explicação do professor.
Notamos também que os alunos enfrentaram alguns problemas na fase de edição dos vídeos por meio do programa Movavi. A dificuldade concentrou-se em editar o material da entrevista, sem perder a informação que o professor havia transmitido. A utilização do Google Drive foi outro ponto em que apresentaram certa dificuldade para compartilhar fotos, textos, sons e imagens em um único documento. Conforme mencionamos, os problemas foram resolvidos com a ajuda do professor da disciplina e do técnico audiovisual do instituto.
Vídeo 3 - Estação Meteorológica
O vídeo 3, de um minuto e quarenta e quatro segundos, apresentou a Estação Meteorológica do IFMS (2018). O grupo, composto por quatro alunos, realizou uma pesquisa para preparar um roteiro de apresentação, selecionar e editar as imagens em movimento obtidas com o diretor do campus. Na fase de preparação, teve que gravar o áudio de descrição do espaço, em espanhol, e a entrevista com o professor responsável pela Estação, bem como controlar o tempo de duração do vídeo, que era de até dois minutos para facilitar a divulgação em redes sociais e grupos de docentes e discentes.
A produção multimodal teve início com uma imagem em movimento, capturada por um drone, revelando a imagem aérea da entrada do IFMS. Sincronicamente estava a narração, em língua espanhola, realizada pelo aluno que apresentou a instituição. O vídeo continuou com o registro aéreo que avançou da entrada para as instalações do campus. Nessa sequência, houve uma integração entre a música El mismo sol, do cantor espanhol Álvaro Soler (2018), e fotos da cantina, do corredor central, da biblioteca e do estacionamento que apareceram com efeitos de transição. Em seguida, voltou a narração do estudante, em língua espanhola, apresentando a Estação Meteorológica do IFMS e o docente e engenheiro agrônomo responsável pela UEP. É possível notar que a gravação foi realizada na posição vertical do celular, deixando o enquadramento irregular na edição do vídeo, uma vez que não ocupou toda a tela. O vídeo foi finalizado com a foto dos integrantes do grupo junto com o professor da disciplina de Língua Espanhola e com os créditos.
No processo de produção e edição do terceiro vídeo, podemos ressaltar a narração em espanhol de um dos integrantes e o uso de diferentes modalidades de linguagem. Além disso, o empenho e a colaboração dos participantes indicam que o uso da tecnologia desperta o interesse dos alunos (Eres Fernández, 2010).
Em contrapartida, na gravação externa, não houve um cuidado com as condições climáticas daquele dia. Como ventava muito no dia da gravação, a produção ficou com ruído do vento, a entrevista foi gravada com o aparelho na posição vertical, isso faz com que a imagem ficasse menor quando é projetada, o sol estava em frente ao aparelho de gravação o que deixou a imagem escura. Para criar a legenda, o grupo usou o recurso do Google Tradutor sem uma posterior revisão para verificar se as informações estavam corretas. Como bem destaca Ribeiro (2018), o uso da tecnologia digital exige que o aluno explore, compreenda, avalie e descubra a melhor forma de usar. Nesse sentido, a equipe recebeu orientação do professor da disciplina que alertou para a necessidade de revisão textual, conforme problemas identificados no texto dos alunos.
Em síntese, a respeito do três vídeos, percebemos que durante a composição dos materiais audiovisuais, todos os grupos recorreram, constantemente, ao uso de tecnologias e de diferentes modalidades de linguagem (oral, verbal, não verbal, imagética entre outras), ao mesmo tempo que exploravam conteúdos da língua espanhola (entonação, certas estruturas, repertório lexical). Foram utilizados os celulares com os recursos mais avançados para fotografar as imagens e gravar as entrevistas, no entanto, alguns registros tiveram que ser descartados por falta de nitidez. Na versão dos textos, alguns grupos usaram o Google Tradutor sem uma posterior revisão, o que levou o docente da disciplina a orientá-los sobre a necessidade de checagem de determinadas construções ou uso de certas palavras mais adequadas para o contexto.
Os materiais produzidos indicam que é possível potencializar o ensino de ELE por meio do uso das mídias digitais na produção audiovisual e fazer com que os estudantes compreendam os conteúdos da disciplina utilizando os recursos tecnológicos na aprendizagem do ELE. Salientamos que o uso de novos meios na aprendizagem não implica que outros materiais de apoio ao ensino, como o livro didático, sejam deixados de lado, isto é, uma ação não anula outra (Ribeiro, 2018), pelo contrário, é preciso selecionar qual tecnologia se pretende usar, integrar e adaptar ao processo de ensino a fim de proporcionar ao aluno experiências a partir de suas vivências (Guerra & Ueda, 2013).
Vale destacar que quando a imagem é explorada como suporte pedagógico, estimula a afetividade dos alunos por meio de marca de roupas, cartazes, placas de advertência ou placas de trânsito, anúncios publicitários. Muitas vezes as informações visuais são associadas a emoções positivas. Podemos usar esse fato para estimular a criatividade e a capacidade de imaginação no ensino de línguas (Busto & Beboya, 2009).
Considerações finais
O desenvolvimento do projeto de criação de vídeos em espanhol para divulgar os espaços de estudo pelos próprios alunos permitiu que observássemos a integração entre a aprendizagem do referido idioma e o uso das tecnologias. Conforme mencionamos, os vídeos produzidos foram compartilhados no site Produções audiovisuais no ensino de ELE, para os alunos da turma participante e para outras turmas. Durante o processo, notamos o envolvimento dos discentes que estavam bastante motivados para explorarem os diferentes locais da instituição, como a Mecanização, as Instalações rurais, a Bovinocultura, a Olericultura e a Suinocultura. Como eram alunos ingressantes, estavam conhecendo os setores que só teriam contato a partir do segundo semestre do curso.
Percebemos que os alunos apresentaram algumas dificuldades em saber lidar com estruturas mais complexas do idioma, visto que ainda estavam no primeiro semestre da disciplina de Língua Estrangeira Moderna - Espanhol. A execução de um projeto que incluiu falas autênticas e a necessidade de fazer a versão da língua portuguesa falada para a língua espanhola escrita, um idioma que era novo para o grupo, fez com que o professor de língua estrangeira tivesse que buscar, selecionar, adequar e apresentar novos conteúdos aos alunos, a fim de fornecer repertório para que fossem capazes de executar a tarefa. Desse modo, foi preciso compreender que os caminhos para desenvolver essa proposta tinham que ser flexíveis e que, às vezes, foram reconfigurados para atender às necessidades que surgiram.
É importante mencionar que os estudantes foram conscientizados de que a proposta de criação de vídeos em espanhol não tinha caráter meramente avaliativo, com fins classificatórios ou excludentes, mas era a oportunidade de divulgar o instituto sendo eles os protagonistas da ação. A execução das etapas demandou a realização de trabalho em equipe e cada membro tinha suas responsabilidades. Nesse caso, o diálogo foi fundamental para definir os papéis de cada um, elaborar o roteiro, escolher o material (fotos, vídeos, música) que faria parte do arquivo final e como seria a sequência. Ao ouvir, negociar, convencer, ceder, ao ser estimulado a usar a criatividade e a resolver problemas, o desenvolvimento do projeto certamente contribuiu para a formação cidadã dos alunos e para sua autonomia, além de ter propiciado a experiência com a tecnologia e a aprendizagem do idioma.
