Introdução

Tornou-se consenso que a educação escolar no Brasil, apesar de inúmeras iniciativas, era destinada a poucos, desde o período colonial, o império e a república. Somente no século XX, mais designadamente nos anos 1930, que a educação passa a ser um tema ‘nacional’, o que não implica afirmar que isso tenha expressado a materialização da escola pública, universal e gratuita. E é neste momento histórico, marcado pela ascensão de novas forças políticas, sociais e econômicas que a educação se torna de forma mais efetiva, um tema discutido por inúmeros intelectuais.

Nesses termos, o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (1932) não pode ser compreendido como expressão isolada dos interesses de um determinado grupo de educadores. Pelo contrário, trata-se de um documento que vincula às lutas travadas no interior de uma sociedade em transformação. O fim da escravidão em 1888, o processo crescente de industrialização e urbanização e a disseminação dos valores liberais são elementos que devem ser levados em conta na compreensão das proposições presentes entre os renovadores.

Publicado originalmente em 19 de março de 1932, o Manifesto constituiu-se na expressão dos interesses difusos das camadas médias por educação como mecanismo de democratização da sociedade. São inúmeras as questões que permeiam a publicação do documento e os projetos de sociedade que despontavam no interior das disputas pela direção política do recém criado Ministério da Educação e Saúde no Brasil.

Dada sua importância, este artigo procura analisar as propostas dos renovadores presentes no Manifesto em uma conjuntura marcada pelo novo reordenamento político que se materializou com a Revolução de 1930 e ascensão de um projeto identificado pelo viés industrializante da Era Vargas. Nesses termos, para atingirmos os objetivos propostos, faz-se necessário contextualizar o período histórico em que foi produzido, assim como identificar algumas das repercussões sociais e políticas provocadas pelo documento.

O cenário histórico de produção e reprodução do analfabetismo na república velha

O fim do Império brasileiro e a Proclamação da República em 1889 não representou transformações de grande vulto no âmbito econômico, social ou político. Tratou-se na verdade, de um processo de divisão entre as classes dominantes que se forjou ao longo do Segundo Reinado (1840-1889). As mudanças ocorridas a partir da proibição do tráfico negreiro (1850); a entrada de imigrantes com a ampliação do mercado interno; a expansão cafeeira e o processo incipiente de urbanização possibilitaram o surgimento de novos interesses.

Nesses termos, a República não foi a vitória do Brasil moderno sobre o Brasil arcaico, tampouco a abolição da escravidão representou uma ruptura drástica com o modelo anterior. Antigos escravos libertos em 1888 viviam em situação deplorável com trabalhos não remunerados e com o peso de serem considerados suspeitos em potencial. Em outras palavras, pode-se dizer que os escravos foram lançados à própria sorte (^{Bosi, 1992}).

No meio rural, as relações de trabalho continuavam contaminadas por velhas práticas abusivas. Nas cidades, o cenário não era substancialmente diferente: trabalhadores sem direitos acumulavam-se nas cidades em condições degradantes.

A República nasceu sob o signo da ‘ordem pública’. Herdeiros de concepções político-filosóficas de cunho evolucionista que naturalizavam o social, intelectuais e militares que fundaram a República defendiam a tese do progresso ordeiro. O caráter nada revolucionário do movimento republicano brasileiro já era visível no ‘Manifesto Republicano’ de 1870: seus signatários apresentavam-se ‘como homens livres e essencialmente subordinados aos interesses da pátria’, que não pretendiam convulsionar a sociedade, muito menos romper com a estrutura vigente (^{Patto, 1999}, p. 170, grifo do autor).

O caráter oligárquico e autoritário, herdado do passado colonial e imperial, foi uma característica marcante da República Velha (1889-1930). Os movimentos sociais eram tratados como ‘caso de polícia’. Para os trabalhadores, o liberalismo republicano nada tinha a oferecer.

Como expressão da sociedade oligárquica do período, não faltam exemplos de violência do Estado, apoiada pelas oligarquias e pela incipiente burguesia industrial, contra os trabalhadores do campo ou da cidade. Tratava-se de um projeto higienista e de disciplinamento dos trabalhadores para manutenção da ordem burguesa. Não por acaso, os índices de analfabetismo no início do século XX no Brasil eram altíssimos. Em 1900, 65,3% da população de 15 anos ou mais eram analfabetos. Em 1920, o percentual permaneceu praticamente inalterado com 65%. Em outros termos, ainda que, ao longo da República Velha, a educação fosse considerada por muitos intelectuais o carro chefe para o desenvolvimento social, o Estado não foi capaz de criar e organizar um sistema nacional de ensino (^{Braga & Mazzeu, 2017}).

É, pois, no cenário caracterizado pela situação material precária que estavam submetidas os trabalhadores, fruto de uma economia periférica e dependente, além do domínio das oligarquias, que produziam a educação escolar para poucos. O elevado número de pessoas que sequer tinham acesso à escola indicava que continuavam faltando escolas e professores. Não se tratava de um simples problema de conjuntura, mas de uma característica marcante no processo de formação de uma sociedade periférica e dependente.

A centralidade atribuída à educação no processo de modernização da sociedade

Apesar da hegemonia política das oligarquias, o domínio dos coronéis foi progressivamente abalado a partir da Primeira Guerra Mundial (1914-1918), que contribuiu para o crescimento das atividades industriais e, ao mesmo tempo, para o questionamento das razões do atraso brasileiro em relação as nações mais desenvolvidas. O estimulo às atividades industriais dentro de contornos estreitos de uma economia agrário exportadora, não deixava de gerar alterações significativas no interior da sociedade brasileira.

A ordem política que favorecia fundamentalmente a economia cafeeira foi sendo progressivamente questionada por diferentes atores sociais. Os anos pós 1920 foram marcados pela ebulição política e social: o movimento modernista, o surgimento do Partido Comunista Brasileiro em 1922, além do movimento tenentista e a Coluna Prestes. Este cenário marcou o processo de decomposição da República Velha, bem como, a queda da política dos governadores e da aliança entre São Paulo e Minas Gerais, conhecida como ‘café com leite’. O caráter dependente da economia agrário exportadora potencializava as oscilações dos preços do café, o que afetava a economia como um todo.

O crescimento industrial no Brasil, apesar de não se constituir-(se) em uma política deliberada do Estado:

[...] se operava peculiarmente, na ausência de uma produção e um desenvolvimento científico e tecnológico endógenos, na ausência de mecanismos formais ou informais de capacitação de mão-de-obra para as novas atividades e na ausência de um mercado interno significativo ou suficiente para sustentar o crescimento industrial (^{Xavier, 2008}, p. 18).

Em Como decorrência da progressiva industrialização, que não descaracteriza a dependência estrutural do Brasil em relação aos centros hegemônicos do capital, o tema da educação era retomado como fonte de progresso e desenvolvimento social; como produtora do conhecimento científico; além de mecanismo de ascensão social por meio da seleção dos mais capacitados.

A partir de então, observava o crescimento da demanda pela educação. A defesa da universalização da escola foi uma bandeira a ser defendia por diferentes atores sociais. Esteve nas mãos das camadas médias e da burguesia por razões distintas, mas também pelos segmentos mais conservadores da sociedade diante do que consideravam uma ameaça dos imigrantes contra as tradições ‘pacíficas’ e ‘ordeiras’ do ‘povo brasileiro’. Em outros termos, a ausência de escolarização e o consequente analfabetismo eram vistos como fatores que geravam os demais problemas presentes no Brasil.

Em contrapartida, a educação do povo era entendida como fundamental para a superação do atraso e desenvolvimento brasileiro. Para a burguesia tratava-se de formar o trabalhador dentro das necessidades colocadas pela indústria em expansão; para as camadas médias, levantava-se a bandeira da igualdade de oportunidades; para o movimento operário, o acesso à instrução era fundamental para a luta em defesa dos direitos negados.

Com a guerra, entretanto, volta à cena o problema educativo, sobre o qual se concentram as energias dos diversos grupos. Atribui-se à precária difusão do ensino a responsabilidade por todos os nossos problemas e inicia-se uma intensa campanha contra o analfabetismo. Esta luta se transforma no transcorrer dos anos 20, quando aparecem os primeiros ‘profissionais da educação’, introduzindo as ideias da escola renovada e estimulando as preocupações com a qualidade de ensino (^{Paiva, 1987}, p. 90, grifo do autor).

Diante das circunstâncias de crise do regime oligárquico do caráter de dependência da economia agrário exportadora e dos conflitos presentes na arena social, ganhava espaço a noção liberal de sociedade aberta em que a educação seria a condição indispensável para a garantia da igualdade de oportunidades, o que justificava, em última instância, a desigualdade social, ‘justa’ porque ‘natural’.

No cenário de crise que precedeu ao fim da República Velha, a questão educacional foi retomada por educadores e políticos, cujo desdobramento visível verifica-se nas reformas estaduais nos anos 1920. De fato, trata-se de um cenário em transformação onde o saber ler, escrever e calcular expressava a possibilidade de transformação social, de crescimento econômico, além de se constituir-se em um poderoso instrumento ideológico de justificativa da sociedade burguesa.

Colocando a educação como instituição basilar para a promoção do desenvolvimento econômico e social, tanto da sociedade, como do indivíduo, o movimento dos renovadores expressou as contradições e transformações que agitavam a sociedade brasileira na década de 1920.

A crença na ciência e a ideia de modernização na sociedade por meio do sistema escolar, até então inexistente no Brasil, eram elementos que uniam diferentes intelectuais em defesa da Educação Nova. Não por acaso, os anos pós 1930 foram férteis na produção e divulgação de propostas identificadas com a Educação Nova. Perante o ciclo de reformas principiadas na década anterior e as mudanças que sucediam nas relações de produção, a educação passa a ser compreendida como uma questão nacional.

O manifesto dos pioneiros e a modernização da ordem burguesa por meio da educação

O início dos anos 1930 são caracterizados pela intensa polarização político e social no mundo e no Brasil. Assistia-se o fortalecimento do Estado fascista, na Itália e sua ascensão em outras regiões do velho continente. A crise de 1929, que afetou as nações capitalistas, aguçava as tensões sociais e preparava o terreno para a guerra. A chamada Revolução de 1930, sob o signo da mudança, exorcizava, ao menos no discurso, as práticas da velha oligarquia. Nesse sentido, a educação não ficou imune ao acirramento político e social do período, considerada estratégica para a formação da nação e de um ‘novo’ homem, constituiu-se em alvo de disputa.

Em uma breve síntese, encontramos no movimento escolanovista com intelectuais identificados com o pensamento liberal e, até mesmo socialistas, congregados em torno da defesa da escola pública, universal, laica e gratuita. Em oposição, de outro, católicos próximos do movimento integralista, congregados na defesa do ensino confessional e defensores da centralidade da Igreja na elaboração das políticas sociais.

Com a Revolução de 1930, marcada pela ascensão de novos grupos sociais, foi criado o Ministério da Educação e Saúde Pública, pelo ^{Decreto n. 19.402 (1930}). Francisco Campos, intelectual identificado com as reformas que vinham ocorrendo no âmbito da educação, ocupou o posto de ministro da nova pasta recém-criada. No entanto, havia um consenso sobre a educação como tema estratégico para as necessidades de reforma da sociedade, também são verdadeiras as disputas entre liberais e católicos em torno do tema. Diante de sua proximidade com o Estado, a Associação Brasileira de Educação convocou uma nova conferência nacional com o propósito de levar ao governo as reivindicações que se entendiam necessárias para a modernização da educação no Brasil.

Dessa forma, o governo provisório, na figura do Presidente Getúlio Vargas e do Ministro Francisco Campos, interpelou os intelectuais da Associação Brasileira de Educação (ABE), com vistas a legitimar a política educacional. Na sessão inaugural da IV Conferência Nacional de Educação, ambos destacaram a importância da educação para a nação, conforme vemos em:

A análise documental relativa à IV Conferência Nacional de Educação demonstra que, em 1931, as fronteiras entre a ABE e o Governo Federal eram de difícil demarcação. Observando a distribuição dos personagens que ocupavam cargos na ABE e em órgãos governamentais temos um primeiro indicador da proximidade existente entre a ABE e o governo Vargas. Assim, é que, enquanto Francisco Campos ocupava o cargo de Ministro da Educação e Saúde e Belissário Penna ocupava o cargo de Presidente da ABE ocorre, em 1931, a eleição do primeiro como sócio mantenedor da referida associação de educadores e, por seu turno, o presidente da mesma acumula, durante alguns meses, o cargo de ministro interino em substituição a Francisco Campos (^{Xavier, 2002}, p. 18).

Segundo ^{Romanelli (1999}), quando o Governo solicitou a elaboração de diretrizes para uma política nacional de educação à IV Conferência Nacional de Educação, ocorrida em dezembro de 1931, que teve como tema ‘As grandes diretrizes da educação popular’ a celeuma em torno do ensino laico e da escola pública se tornou tão acirrada, que não houve condições para o atendimento da solicitação do governo. Nesse sentido, destaca-se a atuação de Nóbrega da Cunha, que articulou a elaboração do Manifesto nos termos desejados pelos liberais, cuja missão foi delegada à Fernando de Azevedo:

[...] a atuação de Nóbrega da Cunha funcionou como uma estratégia que visava garantir ao grupo de educadores afinados com a renovação educacional o monopólio da interlocução com o Governo, deslocando para aquele grupo em separado, a incumbência de dar resposta à solicitação que havia sido dirigida a todos os educadores reunidos na IV Conferência Nacional de Educação (^{Xavier, 2002}, p. 21).

Escrito em um curto período de tempo e levando em consideração a importância do documento para o posicionamento político do grupo, Fernando de Azevedo escolheu de forma cuidadosa os convidados para escrever o documento, “[...] levando em conta a posição de liderança e também a capacidade de difusão ligada ao exercício profissional em órgãos de imprensa [...]” (^{Saviani, 2008}, p. 234), visando uma maior propagação do documento. Nesse sentido, o Manifesto expressou um fato emblemático. O documento representou um projeto que pleiteava o desenvolvimento de uma política educacional como requisito para o desenvolvimento econômico da nação. Sua publicação ocorreu em março de 1932.

Forjado como uma estratégia de coesão de um grupo de educadores que, apesar das divergências, aglutinaram forças para a defesa de propósitos comuns. O Manifesto delimitou claramente o projeto de seus signatários no processo configuração da educação no Brasil, sendo auto proclamado como representante do que havia mais moderno no ensino. Desse modo, reivindicavam a direção da renovação da educação brasileira, apontando-a como o instrumento de superação das mazelas sociais presentes no Brasil.

Para os signatários do Manifesto, era fundamental a criação de um sistema público de ensino no Brasil que possibilitasse a constituição do indivíduo sob os parâmetros da cultura técnica e científica em oposição ao ensino livresco alicerçado na retórica. Sob a rubrica dos novos métodos de educação, os intelectuais comprometidos com o movimento reivindicavam a escola única constituída a partir do trabalho, com o propósito político de constituir a escola a serviço das demandas da nova sociedade que se industrializava.

Apresentando-se como nova, a proposta materializada no Manifesto, sem questionar os determinantes materiais da desigualdade, expressava com o desejo de ruptura com as práticas clientelísticas presentes ao longo da República Velha. Por isso, as alusões ao novo e velho impregnaram o documento em referência ao movimento escolanovista e à educação tradicional respectivamente. Recorde-se que o processo de industrialização tardia, caracterizava o período pós 1930, que objetivava a substituição das importações pela produção nacional e, ao mesmo tempo, necessitava de um novo tipo de trabalhador.

Nesses termos, a renovação com a adoção de novos métodos pedagógicos no ambiente escolar e a constituição de um sistema público de educação foram entendidos como ferramentas necessárias para superação das velhas práticas oligárquicas e a constituição de uma sociedade moderna e democrática. Enfatiza-se que este tipo de discurso funcionava, e ainda funciona, como um instrumento de legitimação da ordem burguesa, que apesar dos desvios, constituía-se no instrumento necessário para correção dos problemas sociais.

O Manifesto não se limitou a um simples diagnóstico da educação no Brasil. Nas palavras de ^{Machado e Carvalho (2015}), o documento foi preparado pela sociedade civil, com o intuito de instituir uma base educacional por um viés legal. Trata-se segundo ^{Gomes (2016}, p. 115) de “[...] uma síntese eclética das ideias educacionais dos autores”. Em uma breve síntese é possível afirmar que o Manifesto pautava pela proposição de uma nova função social para a escola e reivindicava o papel de protagonismo do Estado na constituição de um sistema de ensino público, laico, gratuito e obrigatório.

No entanto, apesar do compromisso dos signatários do Manifesto com a formação de um sistema público de ensino, não se verifica ao longo do texto a identificação das condições materiais que contribuíram para as desigualdades sociais. Na verdade, se propaga o:

[...] temor da ascensão incontrolada das ‘massas’ e consequente investimento em medidas de ‘racionalização’ das relações sociais sob o modelo da fábrica; ênfase na escola e na expansão de seu raio de influência na sociedade, como recurso para contrapesar a força de ‘contágio’ dos novos meios de comunicação, controlando o fluxo inédito de ideias e imagens postas em circulação através do cinema, do rádio e do impresso de escala industrial (^{Carvalho, 2001}, p. 67, grifo do autor).

Trata-se de uma inversão idealista que fez da educação, em vez do latifúndio e do caráter dependente da economia agrário exportadora, o grande problema brasileiro. A educação centralizada na dinâmica social como solução dos embates existentes no país, coloca em apêndice os reais motivos, contribuindo para o aprofundamento da desigualdade. Esse direcionamento como relata ^{Carvalho (2001}), se materializou no Manifesto como um projeto de transformação civilizatório, com objetivo de demarcar posições sociais pelo controle social.

“Na hierarquia dos problemas nacionais, nenhum sobreleva em importância e gravidade ao da educação. Nem mesmo os de caráter econômico lhe podem disputar a primazia nos planos de reconstrução nacional” (^{Manifesto..., 2006}, p. 188). Nesses termos, a educação é apresentada como um instrumento de reconstrução, superando os grandes problemas da nação. Em contrapartida, a pobreza, o atraso e a desigualdade social seriam decorrências da ausência de um sistema escolar adequado ao desenvolvimento econômico. Dessa maneira, se fez necessário realizar no âmbito nacional a construção do sistema educacional, haja vista que, as “[...] reformas anteriores, em que impressiona vivamente a falta de uma visão global do problema educativo, a força inspiradora ou a energia estimulante mudou apenas de forma, criando soluções diferentes aos problemas particulares” (^{Manifesto..., 2006}, p. 190).

Para os signatários do Manifesto, o momento exigia uma educação renovada, suplantando o velho conservadorismo e os padrões presentes nas formas de ensino. Trata-se de elevar o espírito nacional por meio da escola, superando o baixo nível cultural e o atraso econômico. Expressando os postulados liberais, o documento vincula a educação como requisito fundamental para a formação de trabalhadores e a promoção da riqueza social.

Embora o documento possa ser considerado progressista para as circunstâncias históricas, faz-se necessário apontar para o idealismo presente na bandeira que vinculava a educação como promotora do desenvolvimento econômico e da igualdade de oportunidades.

[...] pois, se a evolução orgânica do sistema cultural de um país depende de suas condições econômicas, é impossível desenvolver as forças econômicas ou de produção, sem o preparo intensivo das forças culturais e o desenvolvimento das aptidões à invenção e à iniciativa que são os fatores fundamentais do acréscimo de riqueza de uma sociedade (^{Manifesto..., 2006}, p. 188).

Na verdade, não se verifica ao longo do texto o diagnóstico de uma economia marcada pelo latifúndio, agrário-exportadora e dependente das ações dos grandes centros hegemônicos do capital. Em decorrência do ecletismo do texto, cujos signatários expressam perspectivas diferentes, verifica-se proposições marcadas pela defesa de uma reforma social por meio da educação. Sendo que:

[...] os educadores pretendiam reformar a cultura realizando uma ampla reforma educacional que modificasse a mentalidade das novas gerações das classes média e alta, através de uma educação que formasse a consciência nacional das elites do país, mas também que educasse as classes populares para que pudessem elevar seu nível econômico, moral e intelectual, proporcionando assim maior mobilidade social (^{Celeste-Filho, 2013}, p. 77).

Como se percebe no Manifesto, a educação destinava-se ao desenvolvimento das capacidades do educando, assegurando o desenvolvimento material e a conservação da ordem social. Por isso, os renovadores propugnavam a criação de um sistema público de ensino com vistas a formação do indivíduo sob os alicerces da cultura técnica e científica em oposição à cultura literária e livresca. Desse modo, a partir dos postulados ditos democráticos, o documento propunha a formação de um novo homem para a sociedade em transformação, cabendo ao Estado a garantia do direito do acesso à escola:

Mas, do direito de cada indivíduo à sua educação integral, decorre logicamente para o Estado que o reconhece e o proclama, o dever de considerar a educação, na variedade de seus graus e manifestações, como uma função social e eminentemente pública, que ele é chamado a realizar, com a cooperação de todas as instituições sociais. A educação que é uma das funções de que a família se vem despojando em proveito da sociedade política, rompeu os quadros do comunismo familiar e dos grupos específicos (instituições privadas), para se incorporar definitivamente entre as funções essenciais e primordiais do Estado (^{Manifesto..., 2006}, p. 192-193).

O caráter central da educação constitui-se em um dos fundamentos dos postulados liberais, que atendia às demandas e expressava em seu discurso democrático as contradições de uma sociedade marcada por um capitalismo periférico. Dentro dos parâmetros do pensamento liberal, a posição do indivíduo decorre de suas capacidades e de seus méritos. Também é por meio da educação que são forjadas as práticas de uma sociedade harmoniosa e progressista.

Não por acaso, o período que antecede a Revolução de 1930, é caracterizado pelos questionamentos das camadas médias, constituídas por funcionários do comércio, oficiais das forças armadas, profissionais liberais ou funcionários públicos, que reivindicavam maior participação política e a ampliação das oportunidades educacionais. Dessa forma, o documento é convergente com as aspirações liberais dos grupos que visualizavam enxergavam na escola o mecanismo para promoção da igualdade.

Segundo ^{Romanelli (1987}), esses segmentos das classes médias:

[...] reivindicavam o ensino médio, e as camadas populares, o ensino primário. Daí porque o movimento renovador compreendeu que havia chegado a hora de o Estado assumir o controle da educação e que, portanto, esta deveria ser gratuita e obrigatória, dadas as necessidades da nova ordem econômica em implantação (^{Romanelli, 1987}, p. 143).

Com a bandeira da educação como um direito individual de todos e do Estado como instituição que deve assegurar constitucionalmente tais direitos, o Manifesto expressou o imperativo da necessidade de expansão dos direitos sociais. Criticava concomitantemente o fato de a educação escolar atingir uma pequena parcela da população, o que se constituía em um privilégio de poucos. Dessa forma, ampliar as condições de acesso à educação e promover a qualidade do ensino significava, na perspectiva o dos signatários do Manifesto, uma possibilidade de constituição da democracia no Brasil (^{Mélo, Mormul, & Machado, 2012}).

No entanto, é importante salientar que em uma sociedade marcada pela divisão em classes antagônicas não é suficiente a materialização da educação pública, universal e gratuita para a concretização da igualdade de oportunidades. As diferenças entre os proprietários dos meios de produção e aqueles que possuem apenas a força de trabalho impedem a existência da ‘igualdade de oportunidades’.

Nesse sentido, pode-se assegurar que o Manifesto manteve-se fiel aos postulados do liberalismo. O texto redigido em um cenário histórico caracterizado pelas inovações da indústria, apontava para a educação como mecanismo de desenvolvimento das capacidades individuais:

Se o problema fundamental das democracias é a educação das massas populares, os melhores e os mais capazes, por seleção, devem formar o vértice de uma pirâmide de base imensa. Certamente, o novo conceito de educação repele as elites formadas artificialmente ‘por diferenciação econômica’ ou sob o critério da independência (^{Manifesto..., 2006}, p. 200, grifo do autor).

Nesta perspectiva, a democracia é o resultado da educação. Assim, cabe a escola formar no indivíduo os ideais e práticas da democracia. Tal qual o pensamento liberal, as diferenças seriam explicadas pelas capacidades individuais e, os mais capazes, ‘recrutados em todos os grupos sociais’:

A educação nova, alargando a sua finalidade para além dos limites das classes, assume, com uma feição mais humana, a sua verdadeira função social, preparando-se para formar ‘a hierarquia democrática’ pela ‘hierarquia das capacidades’, recrutadas em todos os grupos sociais, a que se abrem as mesmas oportunidades de educação. Ela tem, por objeto, organizar e desenvolver os meios de ação durável com o fim de ‘dirigir o desenvolvimento natural e integral do ser humano em cada uma das etapas de seu crescimento’, de acordo com uma certa concepção do mundo (^{Manifesto..., 2006}, p. 191, grifo do autor).

Sem negar o caráter progressista dentro das circunstâncias históricas determinadas, faz-se necessário alertarmos que a educação escolar não é capaz de transformar as estruturas sociais e ofertar oportunidades iguais para todos, ainda que ocorra uma “[...] radical transformação da educação pública em todos os seus graus, tanto à luz do novo conceito de educação, como à vista das necessidades nacionais” (Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, 2006, p. 196).

Ao analisar o documento, ^{Machado e Carvalho (2015}) afirmam que:

[...] num primeiro momento, os princípios apresentados pelo Manifesto revelam a intenção de modernizar a educação, mas, por outro lado, expressa uma ação conservadora de parte dos seus signatários, coerente com a perspectiva transformadora que eles defendiam em relação ao período repu blicano. Num segundo momento, é possível identificar o projeto político de modernizar o Brasil que assume os ideais liberais: assegurar o exercício livre do voto e lutar em prol das liberdades públicas e contra um estado analfabeto, oligárquico e autoritário. A feição moderna desses ideais não ocultava seus traços do conservadorismo que então marcava a sociedade brasileira: via-se a escola como mecanismo de poder pelo qual seria possível inculcar os princípios liberais nas novas gerações por meio da racionalização escolar para garantir a consolidação e continuidade da ordem social, visto que a educação pública possibilitaria, na perspectiva do Manifesto, a concretização do ideário modernizado para o País. Todavia, os signatários do documento também estavam cientes de que a dimensão educacional é um fenômeno complexo, que não se encerra em proposições legais (^{Machado & Carvalho, 2015}, p. 191).

A partir dessas afirmativas, entendemos que o discurso conservador presente no Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova se encontra-se atrelado aos interesses presentes na camada dominante da sociedade, no qual por meio de discurso ideológico, de que a educação é a solução das problemáticas existentes no país, mascara o cerne do problema, marcado pela desigualdade social. Revelando consequentemente, como afirma ^{Gomes (2016}, p. 110), “[...] o caráter idealizador dos pioneiros que assumiram, como missão de conduzir o Brasil aos caminhos do progresso pela via da educação [...]”, atendendo por sua vez, a interesses particulares e coletivos segundo ^{Saviani (2008}).

Nesse cenário, o documento apresenta um discurso de mudança, “[...] cuja intenção era formar o povo brasileiro (projeto civilizador) e promover o desenvolvimento do país [...]” (^{Machado & Carvalho, 2015}, p. 179), já que a “[...] sociedade burguesa tinha produzido o antagonismo de classe e as opressões de classes, a individualidade exacerbada do trabalho e as insatisfações sociais” (^{Machado & Carvalho, 2015}, p. 184). Diante desse contexto, considerava-se a educação como um mecanismo para ‘adequar’ o homem as relações desenvolvidas em sociedade, pois pleiteava uma nova configuração no desenvolvimento econômico, fato esse que evidenciou a necessidade de formar um novo tipo de trabalhador, para legitimar a ordem burguesa, no qual a educação se configura como um mecanismo para atender esse objetivo.

“Embora o Manifesto tenha causado grande impacto no período em que foi escrito, não gerou ações concretas, seus princípios pedagógicos não foram absorvidos na organização da escola, nitidamente tradicionalista” (^{Machado & Carvalho, 2015}, p. 188). Mas essa aspiração de organizar a nível nacional por meio da educação possibilitou uma modificação na educação nacional gradativamente, já que:

[...] traçou novas diretrizes para o estudo da educação no país e possibilitou certa conscientização dos educadores acerca dos problemas existentes na área da educação brasileira e da necessidade de saná-los. Por isso, tal documento representou a reivindicação de mudanças significativas na estrutura do ensino nacional, a fim de atender as necessidades exigidas no momento, por conta do desenvolvimento da sociedade da época, que passava por intensas transformações, em virtude, sobretudo, da ascensão de novas classes sociais (^{Mélo et al., 2012}, p. 100-101).

Assim, evidenciamos que, o Manifesto se configura como um documento que marcou a história da educação no Brasil, por propagar a ideia de reconstrução do cenário educacional brasileiro. Contudo, o mesmo é fruto de um jogo político, em que os interesses econômicos se fizeram presentes. Firmava a educação como elemento capaz de resolver as questões sociais presentes no país, por um viés microssocial, sem levar em consideração a totalidade dos fatos, assumindo uma postura como descreve ^{Saviani (2008}) de política educacional, marcado por um caráter doutrinário. Atendendo de fato aos interesses de uma camada da sociedade, assinalado por influências internacionais que refletiam na conjuntura nacional.

Considerações finais

Diante do exposto ao longo do estudo, evidenciamos que, o Manifesto possui uma grande relevância histórica, além de refletir na conjuntura educacional brasileira atualmente, por abordar demandas educacionais que marcaram a história da educação brasileira. Compreender esse documento nos proporciona consequentemente um entendimento da atual conjuntura educacional brasileira.

O documento apresenta novos rumos para o desenvolvimento educacional no Brasil, que expressam a base material brasileira do período. Dessa maneira, a historicidade presente no momento de apresentação do Manifesto se configurou nos interesses embutidos no documento. Vale ressaltar que, diante das modificações em curso internacional e nacional naquele período, o exposto no documento serviu para firmar alianças políticas, no qual foi utilizado como artefato político e econômico no cenário educacional brasileiro, amplamente propagado pela imprensa do período.

Diante desse contexto, no Manifesto temos a presença de valores conservadores, que agem pelo viés civilizatório, político e econômico. O impacto das mensagens de assimilação propagadas pelo documento reforça o ideário da educação como salvadora do mundo, como fonte da resolução dos problemas presentes no país.

Com a defesa de uma escola pública, integral e acessível a todos o Manifesto foi propagado pela imprensa, afinal todos tem direitos a educação igualitária. Ora, que grande utopia presente em um discurso marcado por interesses conservadores, que se faz presente até os dias atuais nas políticas educacionais brasileira.

Logo, a contribuição do Manifesto para educação nacional é de manutenção do poder, pois surgiu de um jogo político, marcado por divergências internas. Vale ressaltar que, a imprensa foi utilizada como um recurso indiferente, em uma tentativa frustrada de reorganizar a educação nacional.

Contudo, não levaram em consideração, por motivos óbvios (interesse e manutenção do poder), que a modernização não decorre exclusivamente pela educação, pois requer uma modificação mais profunda em todas as esferas presentes na sociedade.