Arte e estética

Na teoria vigotskiana, pensar em desenvolvimento estético docente significa atrelar esse processo à criação e imaginação e considerar a potência da arte para a constituição humanizadora do homem. Para ^{Vygotski (2001}), a Arte é a principal forma de expressão da ação criadora e de fruição humana. De acordo com ele, por meio da Arte, relacionamo-nos uns com os outros e com a realidade, em uma relação dialética em que experimentamos sensivelmente outros modos de compreensão do que nos cerca. Para ^{Andrade e Smolka (2009}, p. 253):

[...] o caráter da novidade, da criação do sempre novo, ganha destaque e é a própria condição da vida das pessoas, instaurando a provisoriedade e a ‘história de fragmentos’ como a caracterização da continuidade da vida. E é da materialidade de cada momento desse processo que se funda a dinâmica sempre renovada da existência, das produções materiais e simbólicas nas/das relações humanas.

Tais ideias de Vigostki se fizeram presentes na maioria das pesquisas analisadas. Encontramos, na D6, a ideia de ^{Vygotski (1999}, p. 315) de que “[...] a arte é o social em nós [...]”, ou seja, a arte é o reflexo do social que pode chegar até nós e nela estão presentes as conquistas históricas e sociais, que podem passar de geração a geração. Tomando a arte como objetivação, que traz na sua estrutura as funções psicológicas contidas na atividade que a gerou, tipicamente humanas, Vigotski enfatiza a humanidade contida na obra artística. As pesquisas D6, D10, D14, D23 e T5 reforçam a ideia que a “[...] arte está para a vida como o vinho está para a uva” (^{Vygotski et al., 1998}, p. 307) e que “[...] a arte recolhe da vida o seu material, mas produz acima desse material algo que ainda não está nas propriedades desse material” (^{Vygotski et al., 1998}, p. 308). Dessa forma, para ^{Vigotski (2010}, p. 340), “[...] a arte não é uma complementação da vida, mas decorre daquilo que no homem é superior à vida”. A D4 se apoiou na ideia de ^{Vygotski (2001}), quando destaca que a arte tem um efeito intenso, porque ela apresenta uma condensação da realidade, colocando o indivíduo em relação com mais fenômenos vitais do que se depararia de forma individual. A vivência artística seria capaz de romper o equilíbrio interno e modificar a vontade num sentido novo, pois já no sentimento há um embrião de vontade. Logo, a arte, embora definida como técnica social do sentimento, não influencia somente ele, mas também a vontade. A T5 destacou a necessidade de ver o feio em toda a sua força para, posteriormente, colocar-se acima dele no riso. É necessário vivenciar, com o herói da tragédia, todo o desespero da morte para com o coro elevar-se sobre ela. A arte implica essa emoção dialética que reconstrói o comportamento e por isso ela sempre significa uma atividade sumamente complexa de luta interna, que se conclui na catarse, conforme apresenta ^{Vigostki (2010}).

Praticamente todas as pesquisas analisadas relacionam criação à imaginação e à arte. Conforme destaca a T5, para ^{Vygotski (1999}), é a atividade criadora que faz do homem um ser que se volta para o futuro, erigindo-o e modificando o seu presente. A capacidade de criar e de reelaborar que tem o cérebro humano é denominada de imaginação e ela se constrói a partir de elementos da realidade e se manifesta em todos os aspectos da vida cultural do sujeito. “A imaginação, base de toda atividade criadora, manifesta-se, sem dúvida, em todos os campos da vida cultural, tornando também possível a criação artística, a científica e a técnica” (^{Vygotski, 2009}, p. 14).

Nas análises, encontramos, também, ideias atreladas à fantasia e drama em Vigotski, dentre as quais destacamos a D1, D2, D3, D5, D8, D9, D13, D16, D21, D23 e a T1, T2, T6. A T1 traz, com evidência, a ideia de que “[...] o desejo não satisfeito é o estímulo que incentiva a fantasia. Em nossas fantasias se cumprem os desejos, se corrige a insatisfatória realidade” (^{Vygotski, 1996}, p. 221). A D9 apresenta que ^{Vygotski (2003}, ²⁰⁰⁹) nos assegura que são as necessidades, os dramas, as tensões que possibilitam o ato criador e, ao discorrer sobre os suplícios da criação, aponta-nos o potencial criador que há no trabalho humano; “[...] por isso, o trabalho, particularmente em suas formas superiores e técnicas, sempre implica a mais grandiosa escola de experiência social” (^{Vygotski, 2003}, p. 189).

A brincadeira foi foco de análise das pesquisas D9, D11, D15, D16, D22, D24 T2 e T6. A T2 reforçou que, para ^{Vygotski et al. (1998}), o brincar é essencial na formação da criança que, nesse movimento, se apropria das características humanas, antecipando os desejos, sublimando outros. Na brincadeira, a criança se desenvolve plenamente, cria regras, conduz seu desejo, sua emoção, sua ação, sua moral, sua linguagem e seu pensamento. D22 destacou que, para ^{Vigotski (2010}), a criança se desenvolve por meio da atividade do brinquedo, tudo passa a existir nele e este se constitui no mais alto nível de desenvolvimento pré-escolar. Para D24, é na brincadeira que a criança aprende a ver o mundo, atribuindo-lhe significados.

Em poucos trabalhos encontramos a ideia de catarse, de Vigotski.

Como ideia-síntese da função da arte, o autor empresta de Aristóteles [...] o termo catarse, atribuindo-lhe o seu próprio sentido: na reação estética, as emoções desagradáveis são submetidas a certa descarga nervosa, à destruição e à transformação em seu contrário [...]. A primeira mudança importante promovida pela catarse é a conversão da energia negativa em positiva (^{Toassa, 2009}, p. 95).

Somente nas dissertações D3, D4, D6, D10, D13, D23, D24 e na tese T5 observamos referência a este conceito vigotskiano. A D14 mencionou que o objetivo final da arte é a catarse, esse processo dialético e de superação que faz ressoar no corpo novas marcas, humanizando os nossos sentidos. Nas palavras de ^{Vigotski (2010}, p. 345), “[...] a arte implica essa emoção dialética que reconstrói o comportamento e por isso ela sempre significa uma atividade sumamente complexa de luta interna que se conclui na catarse”. D23 afere que a arte produz inquietação no contato com o corpo, nos conecta com o mundo, seu estilo e forma seguem para um caminho de superação e, com isso, podemos transformar em algo novo. Para isso, o corpo entra no processo que Vigotski define como catarse, uma autocombustão e transformação das emoções, operando um curto-circuito de efeito moral e físico. O dispêndio de energia que ocorre com a catarse é tão grande que acaba por criar uma atitude sensível para ações posteriores, permitindo falar da catarse como organizadora do comportamento.

A educação estética se fez presente em vários trabalhos. Destacamos a D2, D3, D4, D8, D11, D15, D17, D21, D23, D24 e a T1 e a T3. Na T3 encontramos que educar esteticamente alguém significa criar nessa pessoa um conduto permanente e de funcionamento constante, que canaliza e desvia para necessidades úteis a pressão interior do subconsciente. “A sublimação faz, em formas socialmente úteis, o que o sonho e a doença fazem em formas individuais e patológicas” (^{Vygotski, 2001}, p. 338-339). A crítica feita por Vigotski acerca da educação estética para obter fins meramente pedagógicos foi evidenciada por D23, pois, para ^{Vygotski (2001}), é necessário valorizar o sentido sério e profundo da vivência estética, sem considerá-la um meio para obter resultados pedagógicos, que são alheios à estética. Vigotski também tece uma crítica acerca da estética atrelada à moral, apontada por D2, D4, D8, D9, D21 E D22. Conforme menciona D8, com base nisto, as bibliotecas infantis eram formadas por textos com exemplos morais para serem seguidos pelas crianças e a Literatura Infantil apresentava-se como “[...] um brilhante exemplo de falta de gosto, de alteração profunda do estilo artístico e da mais desoladora incompreensão do psiquismo infantil” (^{Vygotski, 2003}, p. 226), expressa por “[...] poesias de absurdos e disparates [...]” e com um “[...] néscio sentimentalismo” (^{Vygotski, 2003}, p. 226).

Portanto, arte e estética são temas que norteiam praticamente todos os estudos e pesquisas de Vigotski, desde as suas primeiras produções no âmbito da literatura até os seus últimos registros que envolveram o pensamento e a palavra. Mas foi no livro Psicologia Pedagógica (2001), escrito por Vigotski entre 1921 e 1924 (^{Blanck, 2003}), que ele ressalta seu interesse pela pedagogia e escreve especialmente aos professores. O capítulo dez dessa obra, intitulado ‘A educação estética’, retrata um pouco das atividades que desenvolveu como professor de disciplinas no campo das Artes. O estudioso faz uma crítica à maneira como a estética era geralmente trabalhada na educação, na sua maioria subordinada a cumprir funções alheias, principalmente a “[...] educar o conhecimento, o sentimento ou a vontade moral” (^{Vygotski, 2001}, p. 324). Nesse capítulo, Vigotski defende uma educação estética voltada à criação artística, especialmente as reflexões voltadas à criação literária, musical e ao desenho infantil. Seus estudos relacionados ao Teatro aparecem mais tarde, na obra Imaginação e criação na infância, publicada na Rússia, em 1930.

Essas ideias de Vigotski permearam os estudos teóricos e analíticos das pesquisas analisadas, conforme excertos retirados dos próprios trabalhos e apresentados anteriormente, embora, percebamos que conceitos-centrais, como o caso da estética em si e da catarse, estiveram pouco presentes nas reflexões empreendidas pelos pesquisadores.

Vivências e emoções

Na teoria histórico-cultural, conforme destaca ^{Toassa (2009}, p. 28), “[...] toda função psíquica superior tem uma face vivencial - ao lado de sua ação no mundo, e tanto as partes como o todo da consciência podem ser generalizadas pela linguagem que se imiscuiu no seu processo de constituição”. Portanto, não podemos meramente deduzir as vivências dos atos da pessoa, pois a relação interna da consciência com o meio depende da perspectiva da própria pessoa.

Os conceitos de vivência e ou experiências e suas relações com outros conceitos estiveram muito presentes nas pesquisas analisadas. Ora eles aparecem como sinônimos nas pesquisas, ora como processos distintos, um decorrente do outro conforme aponta a D1. A referida pesquisa destaca que, para ^{Vygotski (1996}, ²⁰⁰³), as vivências ocorrem sempre na relação com o meio de forma imediata, como feitos concretos, mais ou menos tangíveis e, portanto, são irrepetíveis e únicas. O conjunto dessas vivências, ao longo de toda uma trajetória, converte-se no acervo da experiência. Sentido esse que não pode ser confundido com a mera somatória das vivências, pois esse processo abarca a dinâmica complexa, as idas e vindas, as tensões, constâncias e distâncias do vivido. A dissertação destaca, ainda, que precisamos primar a potencialização de nossas vivências, para que tenhamos um rico acervo de experiências a serem compartilhadas na relação com o outro. A vivência (perezhivanie), para Vigotski, faz-se na formação da personalidade, naquilo que se repete várias vezes, que entrelaça sentimento e emoção nos modos socialmente constitutivos frente ao mundo. T9 alude que a vivência nos dá a dimensão da vida em um processo que nos transforma. Está ligada, acima de tudo, à individualidade, mas sem excluir a coletividade, o que marca a autoria do indivíduo nesse processo, contribuindo para um processo de humanização. A experiência constitui-se daquilo que nos impacta, compreende-se e significa. Conforme ^{Toassa (2009}, p. 61):

O conceito de vivência (perejivânie) aparece em Vigotski designando tanto a apreensão do mundo externo pelo sujeito e sua participação nele, quanto a de seu próprio mundo interno (sua “realidade psíquica”, indicando que este mundo interno é passível de simbolização e tomada de consciência, tal como podemos compreender de outras obras do autor). Designa o modo pelo qual o mundo afeta-nos, tornando-se apreensível, inicialmente apenas através dos processos psicológicos geneticamente biológicos e, posteriormente, também através da mediação dos signos. O uso do termo é sinal do perfil monista da obra de Vigotski, em que as sensações sempre aparecem implicadas nas alterações psíquicas que denominamos de sentimento.

Nessa direção, a T3 aborda criticamente o sentido da palavra experiência em Vigotski e destaca que ela é compreendida como o que ocorre em determinada situação, ou contexto, que exige a percepção e a corporeidade, culminando na apreensão sensível da realidade, que possibilita a mudança, o questionamento e a reflexão. Usando o termo russo perejivâine, ^{Vigotski (2010}) define esse tipo de apreensão do real que não é mera interpretação, nem é mera emoção, pois integra vários aspectos da vida psíquica (^{Toassa & Souza, 2010}). Muito embora a tradução mais adequada da palavra russa seja vivência (^{Prestes, 2010}), a T3 compreende que o sentido dado ao termo, na língua portuguesa, assemelha-se mais ao que os pesquisadores do campo da Educação e da Arte chamam de experiência. Aponta, ainda, que o termo vivência parece dissonante da compreensão já difundida na língua portuguesa ou espanhola para tal palavra, especialmente por estar frequentemente associada a acontecimentos mecânicos e vazios de sentido, que se contrapõem às experiências.

Falar em vivência em Vigostki, sem relacioná-la aos sentimentos e emoções é um equívoco. A T5 deixa isso claro quando destaca que o educador, para ^{Vigotski (2010}), precisa conquistar o sentimento do educando. A velha educação sempre logicizava e intelectualizava o comportamento, resultando daí um terrível ‘secamento do coração’. Reforça o autor que a emoção não é um agente menor do que o pensamento e salienta que o trabalho do pedagogo necessita consistir não só em fazer com que os estudantes pensem e assimilem geografia, mas também a sintam, por exemplo. Portanto, as reações emocionais devem constituir a base do processo educativo. A D11 também trouxe a ideia de ^{Vigotski (2010}), destacando que nenhuma forma de comportamento é tão forte quanto aquela ligada a uma emoção. Por isso, se quisermos suscitar no aluno as formas de comportamento de que necessitamos, teremos sempre de nos preocupar com que essas reações deixem um vestígio emocional nesse aluno. É fundamental que, sempre que quisermos comunicar algo a algum estudante, busquemos atingir o seu sentimento.

Diferenciando a vivência estética de outras vivências, a T5 afirma que, para ^{Vigotski (2010}, p. 342), a vivência estética “[...] cria uma atitude muito sensível para os atos posteriores e, evidentemente, nunca passa sem deixar vestígios para o nosso comportamento”. Nesta direção, a T1 salienta que há um equívoco cometido pela pedagogia tradicional quando reduz a estética ao sentimento do agradável, ao prazer pela obra de arte e vê nela um objetivo em si, noutros termos, reduz todo sentido das emoções estéticas ao sentimento imediato de prazer e alegria que elas suscitam (^{Vygotski, 2004}). A D16, nesta direção, traz a ideia de que, de acordo com ^{Vygotski (2001}, p 333), “[...] o principal na música é o que não se ouve, nas artes plásticas o que não se vê nem se apalpa”. É essa atividade específica, vinculada aos sentimentos estéticos, que constitui a vivência estética. Essa apreensão sensorial passa pela percepção do ser humano. Conforme aponta a T3, ^{Vygotski (1991}) também enfatiza a importância da percepção para o desenvolvimento humano. O pesquisador define percepção como a significação tipicamente humana da apreensão sensorial: tudo aquilo que somos capazes de identificar a partir dos sentidos é, então, perceptível.

Pensamento e linguagem

Os conceitos de pensamento e linguagem, atrelados aos conceitos de consciência e cultura em Vigotski, são os mais difundidos no Brasil, devido às obras que inicialmente foram traduzidas e circularam no país. Esses conceitos são a base, a essência, de todos os demais conceitos aprofundados pelo autor. Essa relação com os conceitos basilares de Vigotski não esteve muito presente nas pesquisas analisadas. Porém, algumas se preocuparam em fazer tal relação. Entre elas, destacamos a D1, que deixa clara a ideia de que ^{Vygotski (2001}) compreende o sujeito não como produto dos fenômenos internos, tampouco como reflexo do meio, mas que o sujeito se constitui na relação com o outro, em sua incessante interação com um contexto social e cultural. A T3 destaca que a cultura ocupa posição determinante na teoria vigotskiana. Reafirmando suas concepções no materialismo dialético, ^{Vygotski (1995}) apresenta tal compreensão definindo-a como o produto do trabalho humano, considerando que a constituição da cultura se dá no ato intencional de transformação da natureza e de produção de sistemas simbólicos, num movimento histórico de formação. São as marcas da humanidade, impressas nos objetos produzidos, nos signos criados, no modo de entender e de se relacionar que caracterizam a cultura. Nessa perspectiva, para ^{Vygotski (1995}), a consciência humana é o resultado de atividade psicológica complexa, que se forma durante a história social do sujeito, na qual a linguagem se desenvolve. Rejeitando a noção de consciência ligada à teoria psicanalítica, o pesquisador refere-se, ao utilizar tal concepção, à capacidade de refletir sobre o mundo exterior, formular intenções e planejar ações. A consciência é concepção determinante para o entendimento do que é próprio da humanidade: não é algo dado a partir do interior do sujeito, de um modo transcendental. É um entendimento de si, da própria condição e das interações culturais às quais está inserido que emerge das relações historicamente vinculadas à constituição do signo.

A T3 salienta, ainda, que ^{Vygotski (2001}) enfatiza que o aprendizado gerado pelas experiências contribui para o alargamento do desenvolvimento, mesmo que este não seja percebido imediatamente. Neste momento, a mediação, o entorno e as experiências culturais se mostram potencialmente formativas e constituirão novas referências para o desenvolvimento. Esse processo se efetiva, primeiramente, na esfera interpessoal para, depois, tornar-se uma atividade intrapessoal. A aprendizagem, nessa direção, refere-se aos processos de apropriação de saberes culturais e sociais, produzidos pela experiência dos indivíduos em seus contextos, que geram mudança no desenvolvimento. Deste modo, quanto mais experiências vividas e processos reflexivos instaurados, maior a possibilidade de apropriação dos conhecimentos socialmente construídos. O aprendizado se dá nas situações de interação, quando nos colocamos em contextos que favorecem a ampliação da compreensão que temos de nosso trabalho, nossos papéis sociais e da dimensão humanizadora de nossas ações.

Especificamente sobre os conceitos de pensamento e linguagem, a T3 destaca que, para Vigotski, a constituição do pensamento humano se dá por elaborações simbólicas que o indivíduo produz socialmente e que são internalizadas por meio dos mecanismos mediadores. Pensar, então, não se restringe à atividade funcional do cérebro humano, pois compreende as relações que o sujeito estabelece e os recursos que utiliza para estruturar sua ação nos referidos contextos. Neste sentido, não basta entender como o cérebro funciona se não for considerado, a priori, quem é o sujeito que pensa por meio desta estrutura orgânica. Ainda, a linguagem, tal como entendida por ^{Vygotski (2001}), não é apenas a expressão do pensamento, é também o elemento que o constitui. Existe, portanto, uma relação fundamental entre pensamento e palavra, de modo que esta possibilita a formação do pensamento, tornando-o mais capaz de compreender o mundo e produzir novos signos, que, por sua vez, exprimem suas necessidades e desejos, interferindo na cultura e nos contextos vividos. Deste modo, podemos afirmar que na teoria Histórico-Cultural é a palavra que constitui o pensamento e está intimamente ligada a ele. Não é anterior nem posterior ao pensar, acontecendo processos de construção sincrônicos entre o desenvolvimento dos signos e das ideias. A T9 também compreende que um dos fundamentos da perspectiva histórico-cultural é a de que o conhecimento é construído historicamente nas interações humanas, por meio da linguagem. T8 indica que, para ^{Vygotski (2007}), todo objeto de conhecimento é cultural e está presente nas relações sociais por mediação de símbolos e signos, ou seja, pela palavra. D6 também aponta que, para ^{Vygotski (2009}, p. 486),

[...] a consciência se reflete na palavra como o sol em uma gota de água. A palavra está para a consciência como o pequeno mundo está para o grande mundo, como a célula viva está para o organismo, como o átomo para o cosmo. Ela é o pequeno mundo da consciência. A palavra consciente é o microcosmo da consciência humana.