Introdução

Esse artigo visa a promover uma investigação acerca da influência dos organismos internacionais na formulação das políticas públicas com ênfase na Educação Inclusiva, tendo como recorte temporal, o período entre 1990 e 2022.

Atualmente, o Grupo ^{Banco Mundial (2022}a) é uma das maiores fontes de financiamento e de conhecimento para os países em desenvolvimento. O grupo é composto pelo Banco Internacional de Reconstrução e Desenvolvimento (BIRD), pela Associação Internacional de Desenvolvimento (IDA), a Corporação Financeira Internacional (ICF), a Agência Multilateral de Garantia de Investimentos (MIGA), e o Centro Internacional para Soluções de Disputas de Investimento (ICSID). Suas instituições compartilham o compromisso de reduzir a pobreza, aumentar a prosperidade compartilhada e promover o desenvolvimento sustentável (^{Banco Mundial, 2022}b).¹

Tais aparelhos foram criados em um contexto de pós-guerra e da iminente ameaça de uma terceira guerra mundial, da forte ascensão do pensamento neoliberal e do aprofundamento das desigualdades sociais entre os países denominados desenvolvidos e aqueles não desenvolvidos, ou seja, os países periféricos, historicamente explorados. Organismos Internacionais, a exemplo do Banco Mundial, foram criados sobre a premissa de servirem de ajuda na recuperação das economias dos países destruídos pela II Guerra Mundial. Entretanto, a partir dos anos 1970, especialmente na década de 1990, estes têm assumido outros parâmetros para fornecer sua ‘ajuda’, exigindo algumas modificações que atravessam principalmente a área das políticas públicas, como as educacionais, assim como também a questão do desemprego, da sustentabilidade e da conservação do meio ambiente.

[...] O argumento do Banco Mundial para explicar o ajuste estrutural nos chamados países periféricos, sobretudo nos sistemas educacionais é que estes detêm diversos problemas, dentre deles, os principais, podemos elencar: má administração e ineficiência nos gastos públicos, professores despreparados; carência de um sistema de eficiência interna, pois repetências e as evasões aumentam os custos da educação; má escolha das prioridades educacionais ao serem direcionadas recursos para o ensino público secundário, médio e superior. (^{Mendes Segundo & Jimenez, 2015}, p. 55).

Ao pensarmos sobre a necessidade de uma Educação Inclusiva, temos percebido que, embora a temática venha sendo amplamente debatida nos últimos anos, contando com diversas conquistas no campo legal, ainda é um assunto que precisa ser cada vez mais discutido e pesquisado para que não se encerre apenas no debate ou na legislação, mas que, de fato, venha a ser efetivada plenamente no cotidiano da vida daqueles que mais necessitam.

O estudo da relação entre organismos internacionais e políticas educacionais de inclusão no Brasil é uma importante temática na formação de educadores, psicopedagogos e demais profissionais que visam a contribuir com a promoção da inclusão voltada ao atendimento infantil das crianças com deficiência. Longe de ter uma visão romântica da profissão, o que nos instiga é tentar entender o que existe por trás das estruturas do sistema sociometabólico do capital. Desse modo, buscamos a partir dessa investigação, compreender como os organismos internacionais têm atuado no sentido de promover nos países em desenvolvimento, como no caso do Brasil, uma educação que seja capaz de incluir ou não as pessoas que precisam desse atendimento, demonstrando suas limitações.

Recentemente tivemos um grande ataque às políticas públicas para a Educação Especial no Brasil. Trata-se do Decreto nº 10.502, de 30 de setembro de 2020 (^{Brasil, 2020}), que promovia o incentivo ao retorno de classes ‘separadas’ destinadas às pessoas com deficiência, contrariando os construtos da perspectiva inclusiva de educação, provenientes de diversas reivindicações realizadas durante décadas. O decreto foi apresentado como uma ‘atualização da Política de 2008’, no entanto, contraria princípios básicos desta, ao sugerir a classificação dos estudantes a partir de suas características, de suas deficiências, da diferença, sem enxergar a pessoa, o potencial dela, seus direitos adquiridos. Vale ressaltar que tal decreto foi suspenso mediante manifestações públicas.

Para a realização desta pesquisa de natureza teórico-bibliográfica, de base documental, tivemos como objetivo analisar a influência dos organismos internacionais na formulação das políticas públicas educacionais inclusivas. Nesse sentido, utilizamos como metodologia a pesquisa bibliográfica e documental. “A análise documental é outro tipo de estudo descritivo que fornece ao investigador a possibilidade de reunir uma grande quantidade de informação sobre leis estaduais de educação, processos e condições escolares, planos de estudo, requisitos de ingresso, livros-texto etc.” (^{Triviños, 1987}, p. 111).

Para fundamentar nossas análises, apoiamo-nos, sobretudo nos estudos realizados por ^{Leher (1999}), ^{Shiroma, Moraes e Evangelista (2011}), ^{Leher, Vittória e Motta (2017}), ^{Mendes Segundo (2006}) ^{Mendes Segundo & Jimenez (2015}) para tratar do surgimento histórico, político e econômico dos organismos internacionais e suas formas de atuação nas políticas sociais dos países periféricos. Para tratar das políticas de Educação Inclusiva, contamos com pesquisas desenvolvidas por ^{Mantoan (2003}), ^{Lustosa (2013}), ^{Ribeiro, Bezerra e Holanda (2015}). Na análise documental, apresentamos os documentos que tratam dessa temática como, por exemplo, as declarações de Educação para Todos (EPT), resultado da Conferência de Jomtien (^{Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura [Unesco],1990}), Declaração dos Direitos Humanos (Organização das Nações Unidas [ONU], 1993), de Salamanca (^{Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura [Unesco], 1994}), da Guatemala (^{Organização das Nações Unidas [ONU], 1999}), do ^{Brasil (2008}) e de Incheon (^{Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura [Unesco], 2015}) . No âmbito das políticas públicas no Brasil, trazemos a Constituição Federal (^{Brasil, 1988}), a LDB 9394/96 (^{Brasil, 1996}) e o Plano Nacional de Educação (PNE/2014)).

A metodologia consistiu no levantamento bibliográfico de documentos oficiais e de publicações, além de seguir uma ordem cronológica dos acontecimentos, analisando as declarações, as convenções, as conferências e as reuniões desde os anos 90, trazendo para as nossas análises, as determinações voltadas para as pessoas com deficiência, sem entrarmos nas especificidades de nenhuma deficiência. Procedemos dessa mesma forma nas análises das leis brasileiras.

Contexto histórico da Educação Inclusiva

A história da Educação Inclusiva é marcada por avanços conquistados por lutas coletivas, cujos questionamentos destacavam um pensamento hegemônico que historicamente desenhou um ‘padrão’ de comportamento a ser aceito na sociedade como ideal. Diversos fatores influenciaram o que era considerado como parâmetro da pessoa como, por exemplo, orientação sexual, etnia e classe social. Nessa mesma perspectiva, a pessoa com deficiência também foi deixada à margem da sociedade durante muito tempo.

Esse tipo de pensamento destinou as pessoas que não faziam parte do grupo denominado como padrão, a lugares subalternizados em meio a uma cultura pautada por retrocessos, muitas vezes, condenando as pessoas com deficiência (PCD)² a um mundo de exclusão e de esquecimento, sendo julgadas como incapazes em meio às exigências que a sociedade impunha.

Ao tratar da circulação mundial dos pressupostos éticos, legais e pedagógicos da Educação Especial na perspectiva inclusiva, ^{Lustosa (2013}) apresenta um panorama histórico da trajetória da Educação Especial no Brasil divididos em três grandes períodos. O primeiro período, de 1854 a 1956, inicia-se com a criação, durante o Segundo Império, do Instituto dos Meninos Cegos (atualmente o Instituto Benjamim Constant), no Rio de Janeiro, por Dom Pedro II e, dois anos depois, em 1856, do Instituto dos Surdos-Mudos (atual I.N.E.S - Instituto Nacional de Educação de Surdos) (Lustosa, 2013).

O segundo período, de 1957 a 1990, foi caracterizado “[...] pelo marco da oficialização do atendimento escolar, em âmbito nacional pelo poder público. O modelo institucional incluía serviços de ordem médica, clínico-especializados e escolarização, articulados nas finalidades do processo educativo” (^{Lustosa, 2013}, p. 3).

Já o terceiro período, de 1990 em diante, foi marcado pela crítica ao movimento integracionista, por defensores do paradigma da inclusão:

A inclusão se torna, do ponto de vista das ideias, um movimento mundial. Insurgem, portanto, novos balizadores sociais que passam a ser defendidos por uma parcela significativa de pessoas e movimentos organizados, preocupados em repensar preceitos de uma nova ética consolidada na constituição de outra cultura social. Cultura esta, imantada de novos valores, atitudes e concepções de homem, de mundo e das relações sociais nela estabelecidas, comprometidas com outra lógica de sustentabilidade da existência e da sociabilidade humanas (^{Lustosa, 2013}, p. 5).

O movimento de inclusão em educação extrapola os muros da escola e requer engajamento e participação social. Ele incita-nos a negar concepções preconceituosas, construídas sociohistoricamente e a reconstruir um modelo social que percebe a diferença enquanto condição humana e não enquanto especificidade de apenas alguns. No entanto, ainda que adotar tal perspectiva justa e urgente possa contribuir positivamente para o desenvolvimento social, esse movimento é constantemente afetado pela lógica neoliberal no contexto do capital em crise estrutural, implicada em diversos setores, inclusive na educação.

^{Oliveira e Araújo (2021}) discutem a inclusão escolar na perspectiva neoliberal e revelam que a cultura da competição e do ranqueamento faz com que as escolas busquem ajustamento e normalização entre seus estudantes, preparando-os para o mercado. Essas práticas negam as características individuais desses sujeitos, sobretudo suas dificuldades, visto que estas podem prejudicar o desempenho mercadológico. Negam, pois, os princípios básicos da Educação Inclusiva, que preza pela diferença, pela individualidade pela coletividade, assim como pela colaboração. É, portanto, imprescindível se contrapor à lógica neoliberal, a qual, ao fim e ao cabo, traz em seu cerne, a exploração do ser social de modo que a escola comum seja compreendida como um espaço de todos e para todos, que elimine o dualismo educacional que seleciona e exclui.

A construção dessa escola de todos e para todos requer um repensar do modelo de educação homogeneizadora, tradicional, voltada para a competição e o ranqueamento. ‘Ensinar à turma toda’, como propõe ^{Mantoan (2002}), representa de forma prática a ideia de um ensino inclusivo, que vise e se comprometa com as aprendizagens de todos e de todas, independentemente de suas deficiências, de suas dificuldades, buscando otimizar as potencialidades, estimular a participação, construir espaços de diálogos, de debates, de construção de propostas para um bem-viver social com equidade, justiça e ética. Enquanto ‘incubadoras do novo’, as escolas precisam assumir esse papel importante na formação dos cidadãos. Para tal, precisam:

Planejar e desenvolver um ensino desvinculado da ideia de homogeneização da aprendizagem, avaliar o desempenho de cada aluno a partir de metas individuais e não baseadas em comparações, promover ações colaborativas entre a escola, família e profissionais da Saúde e repensar a formação docente (quase sempre distante da realidade) (^{Lanuti & Mantoan, 2021}, p. 60).

Requer, dessa forma, a efetivação de políticas públicas que fortaleçam essa transformação. ^{Lustosa (2013}), considera que o terceiro período histórico da trajetória da Educação Especial no Brasil é marcado pela influência das diretrizes impostas por organismos internacionais em sua política educacional, visto que com a ascensão do pensamento neoliberal em âmbito mundial, esses organismos passaram a ter uma maior presença nesse cenário.

Entendemos que a perspectiva da Educação Inclusiva e as políticas sociais que a circundam não podem ser compreendidas apenas em si mesmas, visto que são uma síntese de múltiplas determinações. Compreendemos que investigar a relação que se interpõe entre as políticas públicas para a Educação Inclusiva e as diretrizes impostas por organismos internacionais nas formulações dessas políticas é de suma importância para a formação de todos os profissionais que atuam nessa área.

Os organismos internacionais e sua relação com a educação nos países periféricos

Começamos nossa exposição trazendo um breve panorama histórico acerca da criação dos organismos internacionais, seu surgimento, suas funções e de que forma sua atuação passou a dar-se em prol da manutenção do sistema sociometabólico do capital e da manutenção da hegemonia dos Estados Unidos no cenário mundial.

^{Hobsbawm (1995}), em sua obra Era dos Extremos: o breve século XX (1914-1991), apresenta o contexto histórico e político do surgimento desses organismos internacionais, ou seja, trata-se do período pós II Guerra Mundial (1939-1945):

A Segunda Guerra mundial mal terminara quando a humanidade mergulhou no que se pode encarar, razoavelmente, como uma Terceira Guerra Mundial, embora uma guerra muito peculiar. Pois como observou o grande filósofo Thomas Hobbes, ‘a guerra consiste não só na batalha, ou no ato de lutar: mas num período de tempo em que a vontade de disputar aquela batalha é suficientemente conhecida’ (Hobbes, capítulo 13). A Guerra Fria entre EUA e URSS, que dominou o cenário internacional na segunda metade do Breve século XX, foi sem dúvida um desses períodos. Gerações inteiras se criaram à sombra de batalhas nucleares globais que, acreditava-se firmemente, podiam estourar a qualquer momento, e devastar a humanidade. Na verdade, mesmo os que não acreditavam que qualquer um dos lados pretendia atacar o outro achava difícil não ser pessimistas, pois a Lei de Murphy é uma das mais poderosas generalizações sobre as questões humanas (Se algo pode dar errado, mais cedo ou mais tarde vai dar). À medida que o tempo passava, mais e mais coisas podiam dar errado, politicamente e tecnologicamente, num confronto nuclear permanente baseado na suposição de que só o medo da ‘destruição mútua inevitável’ (adequadamente expresso na sigla MAD, das iniciais da expressão em inglês - mutually assured destrucion) impediria um lado ou outro de dar o sempre pronto sinal para planejado suicídio da civilização. Não aconteceu, mas por cerca de quarenta anos pareceu uma possibilidade diária (^{Hobsbawm, 1995}, p. 224, grifo do autor).

^{Leher et al. (2017}), ^{Mendes Segundo (2005}), e ^{Freres (2008}) são uníssonos em afirmar que o Banco Mundial e o Fundo Monetário Internacional (FMI) foram criados para ajudar na reconstrução dos países destruídos durante a II Guerra Mundial. Colaborando com esse pensamento, ^{Shiroma et al. (2011}) trazem suas considerações acerca da fundação desse organismo internacional:

Surgido no pós-guerra, o Banco Mundial é um organismo multilateral de financiamento que conta com 176 países mutuários, inclusive o Brasil. Entretanto, são cinco os países que definem suas políticas; EUA, Japão, Alemanha, França e Reino Unido. Esses países participam com 38,2% dos recursos do Banco. Entre eles, os EUA detêm em torno de 20% dos recursos gerais e o Brasil aproximadamente 1,7%. A liderança norte-americana se concretiza também com a ocupação da presidência e pelo poder de veto que possui. Na verdade, o Banco Mundial tem sido auxiliar da política externa americana. Para se ter uma ideia, cada dólar que chega ao Banco Mundial mobiliza em torno de 1.000 dólares na economia americana, e cada dólar emprestado significa três dólares de retorno. Há especial interesse tanto na venda de projetos para os países quanto no financiamento de projetos por eles apresentados, respeitadas, é claro suas ‘conformidades’. Paulatinamente, o Banco transformou-se no maior captador mundial, não soberano, de recursos, movimentando em torno de 20 bilhões de dólares ao ano, tendo posto em circulação, entre 1985 e 1990, 20 trilhões de dólares (^{Shiroma et al., 2011}. p. 61, grifo do autor).

Essa proposta de ‘ajudar’ ficou definida a partir da conferência de Bretton Woods, em junho de 1944, cujos principais países a serem reconstruídos foram Alemanha e Japão. Ainda na década de 1940, surgiram outros organismos internacionais como a Organização das Nações Unidas (ONU), criada em 1945, Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), criada em 1945, Organização dos Estados Americanos (OEA), fundada em 1948.

Cada um desses organismos corresponde a uma determinada função nesse processo de consolidação. O Banco Mundial³ surge para reestruturar os países derrotados na II Guerra Mundial, a ONU tem como objetivo buscar a paz e o desenvolvimento mundial por meio da cooperação entre os países, a UNESCO objetiva contribuir para a paz e a segurança no mundo mediante a educação, ciências naturais, ciências sociais/humanas e comunicações/informação, e a OEA tem como objetivo garantir a paz, a segurança e promover a democracia no continente Americano.

Diante desse cenário, pode-se imaginar que esses organismos surgiram para ajudar a sociedade como um todo, no entanto, sua função muda, esses organismos atuam na manutenção de um sistema em que o lucro está sempre acima de tudo e de todos. É justamente por esse motivo que as políticas educacionais passaram a ser vistas como uma maneira de arrecadar mais dinheiro e ainda poderem determinar diretrizes a serem seguidas por países periféricos por meio de financiamento e empréstimos. Embora, no começo, esses organismos não enxergassem um potencial que pudesse vislumbrar lucros no campo educacional, essa perspectiva mudou com a gestão de um novo presidente, acompanhado das mudanças no contexto econômico mundial com a ascensão das políticas neoliberais. “A centralidade adquirida pela educação no discurso do Banco Mundial nos anos 1990 é recente. Na década de 1960, um vice-presidente do Banco, Robert Gardner afirmou: “[...] nós não podemos emprestar para educação e saúde. Nós somos um banco!” (^{Leher, 1999}, p. 25, grifos do autor).

Porém, isso mudou quando Robert McNamara assumiu a presidência do Banco Mundial, em 1968, e começou a enxergar a educação como a ‘menina dos olhos’, o que demandou estratégias a serem desenvolvidas para fixar a educação no centro das demandas e para que essa educação atendesse aos seus interesses. Essa situação mudou mais acentuadamente, na presidência de McNamara, quando a ênfase no problema da pobreza fez a educação sobressair entre as prioridades do Banco (^{Leher, 1999}).

Desde o final da década de 1980 uma forte prioridade é conferida ao ensino fundamental ‘minimalista’ e à formação profissional ‘aligeirada’. Em termos práticos, estas orientações são encaminhadas por meio de políticas de ‘descentralização administrativo-financeira’ que estão redesenhando as atribuições da União, dos Estados e dos municípios. Enquanto a primeira canaliza os seus recursos aos ricos e aos investidores estrangeiros, os dois últimos são forçados a assumir os encargos necessários para manter as pessoas vivas e trabalhando, ainda que numa situação próxima da indigência. (^{Leher, 1999}, p. 27, grifo do autor).

De acordo com ^{Mendes Segundo (2005}), no final da década de 1940 e início da década de 1950, começou a surgir a Teoria do Capital Humano, desenvolvido por Theodore Schultz, que tem como pressuposto que a educação precisa ser posta como fator de desenvolvimento das nações.

Esse interesse pela educação é resultado da crise estrutural do capital que precisa criar mecanismos que garantam a manutenção da ordem vigente, a sociabilidade capitalista. Essa crise começa a ser mencionada por volta de 1970, que consiste justamente na superprodução e baixo consumo das mercadorias, conforme afirma ^{Mészáros (2009}), a crise do sistema sociometabólico do capital tem consequências desumanas para a classe trabalhadora, vivemos a emergência do desemprego crônico e a intensificação da taxa de exploração.

A crise estrutural do capital representa uma grave manifestação do encontro do sistema com seus limites, inerentes ao seu funcionamento:

De qualquer forma, o que torna os problemas especialmente graves é o fato de que as questões de longo alcance que a humanidade enfrenta na fase atual do desenvolvimento histórico não podem ser evitadas pelo sistema do capital dominante, nem por qualquer alternativa a ele. Apesar disso, por incertezas do momento histórico, esses problemas surgiram com a ativação dos limites absolutos do capital e não podem ser devidamente superados nem se pode esperar que sua gravidade deixe de existir como por encanto (^{Mészáros, 2011}, p. 220).

Assim, apoiados em ^{Mészáros (2011}) compreendemos que essa crise atinge não apenas o setor econômico, mas espraia-se por todas as áreas da vida social e cultural. Isso implica dizer que a educação também é atingida e até mesmo utilizada como mais um mecanismo que atua na tentativa de administrar a crise estrutural do capital.

Voltando para o campo da educação, o Banco Mundial ainda não tinha o domínio sobre as políticas educacionais. Esse controle era da UNESCO, porém, em 1984, o Banco Mundial passou a liderar a pasta das políticas educacionais e, nesse momento, as investidas na educação começaram a ser intensificadas. Com o surgimento das Conferências de Educação Para Todos (EPT), a educação passou a ser vista como um nicho de mercado que serviria para gerar lucros, além de qualificar a classe trabalhadora para o mercado de trabalho, como destacamos nas citações que seguem e mostram como a educação passa a ser vista para o Banco Mundial:

Em suma, o Banco Mundial recomenda mais atenção aos resultados, sistema de avaliação da aprendizagem, inversão em capital humano atentando para a relação custo-benefício; propõe além da descentralização da administração das políticas sociais, maior eficiência no gasto social, maior articulação com o setor privado na oferta da educação (^{Shiroma et al., 2011}, p. 42).

^{Leher (1999}) também analisou essa função que passou a ser atribuída à educação com base na Teoria do Capital Humano:

Somente no Brasil, entre 1985 e 1998, o número de empregos na indústria caiu 43%, enquanto a produção industrial cresceu apenas 2,7%. Para as ideologias dominantes, o melhor antídoto para os males decorrentes do desemprego é a educação elementar e a formação profissional. Isto explica, em grande parte, as diretrizes do Banco Mundial para o ensino superior (^{Leher, 1999}, p. 26).

^{Mendes Segundo e Jimenez (2015}) afirmam com base em ^{Fonseca (2000}, p. 55) que:

[...] existe uma influência determinante do Banco Mundial na definição da política social brasileira, pois a concessão de empréstimos está atrelada a determinadas condicionalidades, as quais impõem uma série de negociações que duram de cinco a dez anos, incluindo a fixação de cláusulas financeiras e gerenciais, até a fixação de diretrizes educacionais, entre elas, definição do nível de ensino a ser financiado, assim como as regiões a serem beneficiadas pelo acordo.

Essa posição ocupada pelo Banco Mundial permite-lhe influenciar a formulação de políticas públicas e colaborar com a acumulação ampliada de capital “A educação pública-estatal foi debelada pelo Banco Mundial, que alçado de poder, impõe uma educação mundial voltada aos interesses do mercado, à estabilização econômica e ao princípio de governabilidade, indispensáveis ao processo de acumulação ampliada do capital” (^{Mendes Segundo & Jimenez, 2015}, p. 66).

Pensando a educação como valiosa mercadoria, os organismos internacionais passaram a interferir nas políticas sociais dos países periféricos, seja nos campos da saúde, da segurança ou educacional. A seguir, debruçar-nos-emos sobre a particularidade dessa influência na formulação das políticas educacionais no que concerne à Educação Inclusiva.

A influência dos organismos internacionais nas políticas públicas para a Educação Inclusiva

Faremos neste tópico, a análise das declarações do Movimento de Educação Para Todos intencionando identificar o que trazem de determinações voltados para a inclusão das pessoas com deficiência. Para tanto, fomos ao longo desta pesquisa assinalando as determinações, metas ou estratégias que visam a garantir os direitos, assim como a inclusão para as pessoas com deficiências, tendo como ponto principal a educação, que seja capaz de incluí-las no ambiente escolar e na sociedade como um todo.

Como pudemos perceber ao longo de nossas análises, o ‘Movimento de Educação Para Todos’ financiado pelo Banco Mundial, tem como premissa garantir que os índices de pobreza extrema sejam melhorados, assim como a questão do analfabetismo, promovendo o investimento e o acesso à educação primária que, no Brasil, corresponde ao ensino fundamental e médio.

Para formular nossas análises nesta pesquisa, foram apreciadas as declarações de Jomtien (^{Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura [Unesco], 1990}), dos Direitos Humanos (^{Organização das Nações Unidas [ONU) 1993}), de Salamanca (^{Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura [Unesco], 1994}), da Guatemala (^{Organização das Nações Unidas [ONU], 1999}), de Brasília (^{Brasil, 2008}) e de Incheon (^{Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura [Unesco], 2015}) . Entre essas declarações, destacam-se como marcos para a Educação Inclusiva, as declarações dos Direitos Humanos, de Salamanca e da Guatemala.

As declarações do ‘Movimento de Educação Para Todos’, tratam de determinações para serem seguidas por países em desenvolvimento (periféricos) e tentar dar conta de resolver diversas temáticas que devem ser melhoradas, superadas ou construídas como, por exemplo, o direito à educação para todos, os altos níveis de analfabetismo, a questão da violência contra as mulheres, as questões de segregações raciais, assim como também trazem em suas metas determinações para a inclusão das pessoas com deficiências.

Essas metas/determinações têm um prazo para que os países-membros consigam realizá-las, mas observamos que historicamente essas metas são quase impossíveis de serem cumpridas por tratar-se de países que são carentes e que demandam uma série de medidas, mas que mesmo assim não foram realizadas. É evidente que houve avanços, principalmente na questão do direito à educação para todos. Como não conseguem atingir todas as metas, é necessária uma nova reunião com os membros, com as Organizações Não Governamentais (ONG) e com os financiadores para reafirmarem os compromissos e elegerem novos prazos e novas determinações.

Passemos agora a analisar a primeira delas, realizada em Jomtien na Tailândia, no ano de 1990. Segundo ^{Shiroma et al. (2011}), esse evento foi financiado pela ‘UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura), pelo UNICEF (Fundo das Nações Unidas para a Infância), pelo PNUD (Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento) e pelo Banco Mundial’. Podemos dizer que essa conferência é considerada um marco histórico de alinhamento com o capitalismo, uma vez que reuniu 155 países e 120 Organizações Não Governamentais (ONG) de diversos países.

Esse evento foi o marco a partir do qual os nove países com maior taxa de analfabetismo do mundo (Bangladesh, Brasil, China, Egito, Índia, Indonésia, México, Nigéria e Paquistão), conhecidos como ‘E 9’, foram levados a desencadear ações para a consolidação dos princípios acordados na Declaração de Jomtien. Seus governos comprometeram-se a impulsionar políticas educacionais articuladas a partir do Fórum Consultivo para a ‘Educação para Todos’ (Education for All - EFA), coordenado pela UNESCO que, ao longo da década de 1990, realizou reuniões regionais e globais de natureza avaliativa (^{Shiroma et al., 2011}, p. 48, grifo do autor).

Foram retiradas algumas metas para serem cumpridas que consta na tabela 1 - compromissos Declaração de Jomtien), dentre elas conseguimos identificar aquelas que tratam sobre a inclusão de pessoas com deficiência, que é o foco de nossa pesquisa, como demonstramos na Tabela 1, formulada para sintetizar esses pontos, com base na Declaração de Jomtien (^{Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura [Unesco], 1990}).

Como podemos perceber, a Declaração de Jomtien, traz algumas determinações que podem ser interpretadas como tentativa de garantir o acesso à educação, à qualidade de vida e à socialização para que as pessoas com deficiência tenham as mesmas oportunidades. Especificamente, ela traz três artigos e seis metas/compromissos, os quais visam a promover em todos os países periféricos o mínimo de inclusão e acesso à educação.

A declaração e Programa de Ação de Viena ou Conferência Mundial sobre Direitos Humanos realizada no ano de 1993, é considerada um marco na história para as pessoas com deficiência. Essa declaração traz várias determinações que visam a garantir a inclusão e a conscientização em vários aspectos como a luta contra o racismo e o apartheid, incentivo à inclusão das mulheres e à escolarização, inclusão dos refugiados, proteção dos direitos das crianças, garantia de asilo a todos os que necessitarem em qualquer país, trabalhadores migrantes, bem como a inclusão de pessoas com deficiência. Essa declaração, a nosso ver, é a mais completa, pois tenta direcionar suas diretrizes para a inclusão de todos.

Dentre todas as ações e os públicos a quem essa declaração tenta promover a inclusão, constam algumas determinações que são voltadas exclusivamente para as pessoas com deficiência, como demonstramos na Tabela 2.

Identificamos que essa declaração traz grandes avanços para as pessoas com deficiência e algumas propostas que as incluem, dando a elas a garantia e a tentativa de um mundo sem discriminação, garantindo a todas as PCD, os mesmos direitos que as outras pessoas, o que condicionam os países a adaptarem suas legislações para garantir igualdade, respeito e oportunidades.

Salientam a diferença enquanto condição humana e não enquanto condição apenas de um grupo - as pessoas com deficiência - e, com isso, fortalecem a proposta de inclusão e do fim dos preconceitos que excluem pessoas, pautados na ideia de incapacidade (capacitismo), ao mostrar que as PCD podem e devem ocupar quaisquer lugares e posições.

A Declaração de Salamanca, na Espanha, realizada no ano de 1994, é outro marco para a história das conquistas dos direitos das pessoas com deficiência, pois contou com a participação de 88 governos e de 25 organizações internacionais, que reconheciam a necessidade e a urgência do provimento de uma educação para crianças, jovens e adultos dentro do sistema regular de ensino.

É fundamental para a efetivação da ideia de inclusão, que se desloca do campo político-ideológico para, também, se concretizar em forma de lei, o que sabidamente reverbera nas práticas. Aqui no Brasil, por exemplo, a construção de um vasto arcabouço legislativo apoiou as lutas por inclusão e por garantia de matrícula e permanência dos estudantes com deficiência nas escolas e, ainda, apoia a luta pela efetivação das aprendizagens desse público.

A Declaração de Salamanca traz grandes contribuições em suas metas/compromissos/objetivos para as pessoas com deficiência, como verificaremos na Tabela 3.

A Declaração de Salamanca, pelo que podemos perceber, volta suas preocupações ao direito de que todas as crianças tenham acesso à escolarização, principalmente as pessoas com deficiência, determinando que os governos tenham mais atenção, inclusive com o diagnóstico precoce para que, dessa forma, possam desenvolver estratégias para oportunizarem o acesso à educação.

A Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação Contra as Pessoas Portadoras de Deficiência (Convenção da Guatemala), de 28 de maio de 1999, também trouxe algumas determinações que, de início, já reafirmavam os direitos das pessoas com deficiências.

Pessoas portadoras de deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que as outras pessoas e que esses direitos, inclusive, o direito de não ser submetidas a discriminação com base na deficiência, emanam da dignidade e da igualdade que são inerentes a todo ser humano (Unesco, 1999, p. 1).

Eliminar todas as formas de discriminação é central na construção de uma sociedade inclusiva. Historicamente segregadas por suas deficiências, hoje compreendemos que as PCD são também sujeitos com potencial e não se resumem às limitações. Inclusive, considerando uma compreensão social de deficiência, entendemos que ter uma deficiência simboliza uma dificuldade em decorrência das inúmeras barreiras (arquitetônicas, comunicacionais, atitudinais, entre outras) que são impostas a esse grupo. A deficiência desloca-se tão somente do sujeito e passa a ser compreendida como uma construção social, tornando a acessibilidade uma necessidade, uma urgência.

Além disso, ao longo de seu texto apresentou outras determinações, que visavam à integração das pessoas com deficiência ao mundo do trabalho e na tentativa de garantir direitos equitativos para que essas pessoas com deficiências possam ter uma vida digna e respeitada, garantidas a partir do acesso à educação, como destacamos as seguintes metas na Tabela 4.

Notamos que essa declaração centraliza suas metas na promoção da qualidade de vida das pessoas com deficiências, seja por meio de adaptações de edifícios ou transportes, bem como a prevenção e, principalmente, a conscientização da população para que, ao longo do tempo, alguns paradigmas sejam deixados de lado e as pessoas com deficiências possam viver sem maiores dificuldades e nenhum tipo e discriminação, podendo gozar de seus direitos sem nenhum tipo de preconceito.

Questões relacionadas à acessibilidade passam, portanto, a serem cruciais para o avanço dessas metas. Com a entrada e a permanência das pessoas com deficiência nas escolas, por exemplo, já pudemos perceber, desde a implementação da Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva (2008) que os dados do Censo Escolar apontam para um aumento no número de matrículas de PCD nas escolas que se desdobram na entrada desse público nas universidades, no mercado de trabalho e em demais interações sociais, levando-nos a refletir mais sobre as condições de acessibilidade nas esferas físicas, pedagógicas, sociais, comunicacionais, dentre outras.

A Convenção Sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência realizada em 2008, no Brasil, é mais um dos marcos que tratam sobre as diretrizes da educação para as pessoas com deficiências e trazem determinações muito importantes, como verificaremos na Tabela 5 - compromissos na Declaração de Brasília.

Constatamos que essa declaração se assemelha a todas as outras declarações analisadas até então, destacando suas determinações a garantir o respeito pelas diferenças, a não discriminação, a inclusão, incentivo à criação, à pesquisa de mecanismos e tecnologias que propiciem o acesso das PCD. Em suma, traz uma série de avanços nos direitos para que a inclusão aconteça.

Ressalta a importância de tornar os espaços e as informações acessíveis às PCD como algo inerente ao processo de inclusão e convida-nos a fazer uso dos saberes historicamente construídos, aliando-os às tecnologias para incluir e não para segregar. Dispõe ainda, da importância de não diferenciarmos esse grupo de pessoas discriminando-os pela deficiência sem, contudo, negar suas especificidades e atendê-las mediante o uso de tecnologias assistivas e demais estratégias de acessibilidade.

A Declaração de Incheon

na Coréia do Sul, realizada no ano de 2015, contou com a participação de ministros, chefes e membros de delegações, chefes de agências e oficiais de organizações multilaterais e bilaterais e representantes da sociedade civil, dos docentes, da juventude e do setor privado, que foram responsáveis por determinarem metas a serem cumpridas até o ano de 2030, dentre elas, na Tabela 6 - compromissos Declaração de Incheon, destacamos as possíveis metas voltadas para as pessoas com deficiência.

Notamos que a Declaração de Incheon é sucinta em suas metas e que tenta incluir as pessoas de modo geral, demonstrando a preocupação de não deixar ninguém para trás. Diante das conquistas de anos de perspectiva inclusiva de educação e de busca por essa realidade social, as atuais políticas já preveem avanços e sistematizações que apontam para a concretização, cada vez mais efetiva, da inclusão, garantindo acesso de qualidade e que assegure a equidade ao acesso à educação a esse público.

Ao serem analisadas, percebemos que as declarações trazem diretrizes que influenciam e regulamentam diretamente as políticas públicas, em especial, as educacionais para as pessoas com deficiência que definem o acesso e a permanência que, em suma, tentam garantir a inclusão de todos por meio da educação no âmbito internacional promovidas pelos organismos internacionais ou multilaterais. Veremos a seguir como essas determinações influenciam a legislação brasileira para as pessoas com deficiência.

As políticas públicas para a Educação Inclusiva no Brasil

Como ponderamos no tópico acima, que tratou das análises das declarações do Movimento de Educação Para Todos (EPT), vimos que estes documentos trazem algumas determinações/metas/objetivos para as pessoas com deficiência. Veremos neste tópico, sua influência nas políticas públicas brasileiras, pois partimos do pressuposto de que as leis sofrem influências externas. Nossa apreciação de que as políticas públicas brasileiras sofrem a influência direta dos organismos internacionais apoia-se além da análise desse recorte que fizemos das declarações, também nos estudos de ^{Shiroma et al. (2011}):

[...] Vasta documentação internacional, emanada de importantes organismos multilaterais, propalou esse ideário mediante diagnóstico, análises e propostas de soluções consideráveis a todos os países da América Latina e Caribe, no que toca tanto à educação quanto à economia. Essa documentação exerceu importante papel na definição das políticas públicas para a educação no país (^{Shiroma et al., 2011}, p. 47).

Começamos nossa investigação com o exame da Constituição Federal do Brasil (Brasil, 1988), que traz alguns artigos que são fundamentais para a garantia de direitos das pessoas com deficiência como, por exemplo, a educação. Dessa forma, ^{Mantoan (2003}, p. 22) afirma que: “A Constituição, contudo, garante a educação para todos e isso significa que é para todos e, para atingir o pleno desenvolvimento humano e o preparo para a cidadania, entende-se que essa educação não pode se realizar em ambientes segregados”.

Trataremos agora sobre o que apresenta a Constituição no tocante à garantia dos direitos das pessoas com deficiência. Identificamos os seguintes artigos e incisos:

Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:

I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;

Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de:

III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino; (Brasil, 1988, p. 166-167).

A Constituição por si só já seria capaz de garantir o acesso à inclusão de todos na sociedade, assim como igualdade e atendimento especializado. ^{Mantoan (2003}) colabora com essa ideia quando afirma que:

O ‘preferencialmente’ refere-se a ‘atendimento educacional especializado’, ou seja: o que é necessariamente diferente no ensino para melhor atender às especificidades dos alunos com deficiência, abrangendo principalmente instrumentos necessários à eliminação das barreiras que as pessoas com deficiência naturalmente têm para relacionar-se com o ambiente externo, como, por exemplo: ensino da Língua Brasileira de Sinais (Libras), do código braile, uso de recursos de informática, e outras ferramentas e linguagens que precisam estar disponíveis nas escolas ditas regulares (^{Mantoan, 2003}, p. 23, grifo do autor).

A Lei nº 9394, de dezembro de 1996, estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. A LDB 9394/96 é um importante documento que, em nossa pesquisa, consegue identificar avanços nas políticas públicas de inclusão, de início, logo em seu Artigo 3º traz conquistas para as pessoas com deficiência, mas é em seu Artigo 58 e 59º que a LDB vai-se debruçar sobre a inclusão das PCD

como constataremos a seguir:

Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios

I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

III - atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, transversal a todos os níveis, etapas e modalidades, preferencialmente na rede regular de ensino;

Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)

§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.

Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação: (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)

I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades;

III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;

IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora; (^{Brasil, 1996}, p. 24).

Notamos que as diretrizes que a LDB 9394/96 (^{Brasil, 1996}) traz para o campo da inclusão representam um avanço, que colaboram com a garantia de acesso e permanência das PCD nas escolas, proporcionado a elas o direito de terem uma vida com qualidade. Entretanto, é preciso salientar que, embora tenhamos tido um avanço na legislação, a efetivação disso no campo prático ainda está muito distante da realidade.

Podemos perceber que as políticas públicas sofreram, sim, influência dos organismos internacionais. Vejamos o exemplo que trata a respeito da LDB 9393/96:

O Estado brasileiro acaba por determinar, por força da lei (artigo 87, parágrafo 1º, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB 9394/96, que o Plano Nacional de educação seja elaborado com base na Declaração Mundial de Educação para todos) (^{Rabelo, Jimenez, & Mendes Segundo, 2017}, p. 18).

Ancorada nas deliberações da ^{Conferência Nacional de Educação - CONAE/2010}), a ^{Lei nº 13.005/2014} (Brasil, 2014, p. 3-5), Plano Nacional de Educação, de 2014 estabelece metas e estratégias:

1.11) priorizar o acesso à educação infantil e fomentar a oferta do atendimento educacional especializado complementar e suplementar aos (às) alunos (as) com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, assegurando a educação bilíngue para crianças surdas e a transversalidade da educação especial nessa etapa da educação básica;

‘Estratégias’:

3.13) implementar políticas de prevenção à evasão motivada por preconceito ou quaisquer formas de discriminação, criando rede de proteção contra formas associadas de exclusão;

Meta 4: universalizar, para a população de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, o acesso à educação básica e ao atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia de sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados.

4.4) garantir atendimento educacional especializado em salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados, nas formas complementar e suplementar, a todos (as) alunos (as) com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, matriculados na rede pública de educação básica, conforme necessidade identificada por meio de avaliação, ouvidos a família e o aluno;

^{Leher et al. (2017}) chamam atenção para essas articulações presentes no PNE (2014):

Desde 2007, o movimento empresarial vem definindo as ações do governo Federal para a educação básica, como o Plano de Desenvolvimento da Educação e o Plano Nacional de Educação (2014-2024) que dispõe toda educação brasileira; apesar das resistências. Os empresários difundem sua agenda e pedagogia principalmente por meio de coalizões como Todos pela Educação reunindo banqueiros, grandes empresários dos meios de comunicação e o chamado ‘Terceiro Setor’ empresarial (^{Leher et al., 2017} p. 18, grifo do autor).

Observamos que o PNE é um dos importantes documentos que tentam garantir a escolarização das pessoas com deficiência no Brasil, pautando-se no atendimento educacional especializado, prevenção à evasão motivada por preconceito, universalização da educação para crianças de 4 a 17 anos, criação de programas direcionados para as PCD, ou seja, é um documento que traz avanços nesse constante embate pela inclusão de todos.

Considerações finais

A presente pesquisa trouxe um levantamento sobre a influência dos organismos internacionais, mais precisamente o Banco Mundial, nas políticas públicas para a inclusão das pessoas com deficiência. Sendo analisada uma série de documentos tanto no campo mundial, quanto nacional. Conseguimos detectar alguns avanços, mas que, em suas entrelinhas, revelam um interesse maior das agências de financiamento em garantir a hegemonia estadunidense nos países periféricos, influenciando a formulação de políticas públicas. Percebemos isso ao analisar as determinações que constam nas declarações, conferências e fóruns do Movimento de Educação Para Todos (EPT), financiados principalmente pelo Banco Mundial, que desde 1984, ao passar a gerenciar a pasta das políticas educacionais encarou a educação como um novo nicho de mercado, com grande possibilidade de geração de lucro.

Nesse contexto de influência dos organismos internacionais na formulação das políticas educacionais no Brasil, observamos que foram criadas muitas leis que visam a garantir a inclusão de pessoas com deficiência, a equidade, o direito à educação, mas não têm sido efetivadas universalmente no campo prático, muitas vezes, garantindo apenas a ilusão.

Um importante fator a ser considerado nessa questão é se essa pretensa inclusão chega para todas as pessoas. Observamos que a situação socioeconômica precisa ser avaliada nessa análise, pois o contexto de crise estrutural do capital tem ampliado o abismo entre uma pequena parcela da sociedade, que está em situação econômica favorável, e a maioria da população brasileira, que faz parte da classe trabalhadora, implicando na limitação desta última às possibilidades de acesso a uma Educação Inclusiva.