TDAH e medicalização da educação

Foram selecionados 26 trabalhos que trataram do tema da medicalização e suas expressões no âmbito da escola, todos produzidos a partir de uma perspectiva crítica. As origens desse conceito podem ser encontradas desde os anos 1960, para se referir à apropriação dos problemas da vida pela medicina, em que questões sociais, culturais, políticas e econômicas são individualizadas, deslocadas para o campo médico e patologizadas. No âmbito da escola, esse termo é utilizado para problematizar a recepção de conceitos e pretensas soluções médicas para problemas de aprendizagem e de comportamentos considerados inadequados (^{Vizotto & Ferrazza, 2018}; ^{Manfre, 2018}a; 2018b; ^{Santos et al., 2018}; ^{Brzozowski, 2020}), contexto no qual uma racionalidade técnica e instrumentalizante se impõe às práticas pedagógicas e passa a classificar os alunos que escapam às normas previamente estabelecidas (^{Manfre, 2018}a, ^2018b). ^{Brzozowski (2020}) lembra que as primeiras classificações psiquiátricas surgiram nos manicômios, mas não ficaram restritas a esses espaços, pois, atualmente, a escola identifica comportamentos considerados sintomas de transtornos mentais segundo os manuais psiquiátricos.

A segunda metade do século XX representa um marco no interesse acadêmico pela medicalização da infância no Brasil, motivado pela publicação da quarta edição do DSM, em 1994, e pela aprovação e regulamentação para a venda do metilfenidato, em 1998 (^{Garbarino, 2020}). Esse período também conheceu a expansão dos laboratórios farmacêuticos, o desenvolvimento de uma nova psiquiatria - fundamentada na biologização dos transtornos mentais - as descobertas de novos psicofármacos e a expansão do campo neurocientífico (^{Ferrazza & Rocha, 2011}; ^{Brzozowski, 2020}), aspectos que ampliaram o processo de medicalização.

^{Martinhago (2018}) esclareceu que a medicalização da infância é uma temática em evidência, diante de uma epidemia de transtornos mentais - com destaque para o TDAH - em que o aumento no consumo de metilfenidato tem alertado para a necessidade de estudo desse fenômeno e de sua relação com o aprender. Para ^{Garbarino (2020}, p. 139), esse transtorno “[...] constitui o carro-chefe das polêmicas e dos debates acadêmicos sobre educação e medicalização [...]”, enquanto ^{Ferrazza e Rocha (2011}, p. 244) o avaliaram como “[...] a bola da vez da investida psicologizante sobre a infância”. Outros autores (^{Colombani et al., 2014}; ^{Vizotto & Ferrazza, 2017}, ²⁰¹⁸; ^{Freitas & Baptista, 2019}) também apontaram o TDAH como um dos diagnósticos psiquiátricos mais determinados a crianças em idade escolar.

De um modo geral, os artigos dessa categoria indicaram que os profissionais da escola têm sido os principais demandantes de diagnósticos como solução para os problemas de escolarização em crianças consideradas desatentas e agitadas. ^{Sorbara (2012}, 2016) avaliou que o diagnóstico de TDAH pode ser realizado sob diferentes condições, mas que a entrada da criança na escola é um marco que evidencia o surgimento do transtorno. Para ^{Garbarino (2020}), os problemas escolares são o principal motivo para o encaminhamento de crianças de seis a dez anos aos serviços de saúde, justificado pela realização de pré-diagnósticos pelos professores, o que permite eleger a medicalização um tema relevante no espaço escolar. Para ^{Santos e Araújo (2019}, p. 883), “A escola de hoje é a primeira e a principal mensageira dos diagnósticos da infância [...]” e, nessa lógica, essa instituição se transformou em espaço propagador da medicalização e lugar privilegiado de seleção de crianças passíveis de serem medicalizadas (^{Cruz et al., 2016}b).

Por meio da identificação e análise do significado do TDAH, e a partir dos relatos de pais e mães de alunos de escolas públicas e de uma clínica particular especializada no tratamento desse diagnóstico, ^{Araújo (2017}) também concluiu que a escola é o principal agente encaminhador de crianças para os serviços de saúde e, de um modo geral, as famílias não questionam a decisão diagnóstica nem o uso de medicamentos para problemas de aprendizagem e de comportamento. ^{Andrade (2014}), embora não tenha tratado do conceito de medicalização de forma mais acentuada, destacou o atendimento psicopedagógico a crianças consideradas desatentas, muitas das quais diagnosticadas com TDAH ou pré-diagnosticadas pela escola, e a proliferação e banalização desse transtorno. Com base na teoria geral dos cuidados, avaliou-se que a desatenção, de um modo geral tratada como patologia, pode estar diretamente relacionada à falta de atenção dos adultos às reais condições e necessidades das crianças.

Em pesquisa realizada com 121 prontuários de crianças encaminhadas a um serviço de saúde mental com queixas escolares, ^{Vizotto e Ferrazza (2018}) concluíram que os comportamentos vistos como inadequados - aqueles que fugiam das normas de conduta estabelecidas pela escola e outras instituições - foram considerados sintomas e reagrupados em quadros patológicos. Do total de prontuários analisados, a pesquisa constatou que, na maioria dos casos, 80% deles, houve a descrição do diagnóstico do TDAH, e embora nos demais 20% não houvesse a determinação de quaisquer diagnósticos, todas as crianças e adolescentes foram medicados com algum psicofármaco, com exceção de uma criança que não retornou à clínica. Em outro artigo (^{Vizotto & Ferrazza, 2017}), as pesquisadoras trataram da trajetória percorrida por essas crianças e adolescentes, os quais, em raríssimos casos, foram encaminhados a tratamentos psicoterápicos. Além disso, 97% dos casos receberam o diagnóstico e a prescrição medicamentosa já na primeira consulta.

^{Araujo et al. (2020}) propuseram uma reflexão sobre a determinação diagnóstica a que são submetidas as crianças que não correspondem às expectativas da escola. As autoras avaliaram que não se trata de criticar, de forma absoluta, os encaminhamentos para avaliação por profissionais de outras áreas, mas de questionar como e por quais razões eles são realizados, em que medida a escola e a família tomam decisões conjuntas e quais são os objetivos dessa avaliação, que pode ser o de ajudar a criança a avançar em seu processo de escolarização ou de responsabilizá-la por aquilo que ela não consegue fazer sozinha. No mesmo sentido, ^{Freitas e Baptista (2019}) não negaram a importância do diagnóstico, mas pontuaram seu excesso e suas consequências, como a classificação e a potencial exclusão de crianças e adolescentes.

A medicalização é correlata às explicações biológicas que se propõem a legitimar e justificar as intervenções médicas sobre as questões da vida - no campo escolar, aquelas relacionadas aos impasses da escolarização (^{Ferrazza & Rocha, 2011}; ^{Moraes, 2012}; ^{Colombani et al., 2014}; ^{Schicotti et al., 2014}; ^{Cruz et al., 2016}b; ^{Vizotto & Ferrazza, 2017}, 2018; ^{Manfre, 2018}a; ^{Santos et al., 2018}; ^{Santos & Araújo, 2019}; ^{Freitas & Baptista, 2019}; ^{Carneiro & Silva, 2020}; ^{Garbarino, 2020}; ^{Rocha et al., 2020}; ^{Brzozowski, 2020}). Tais explicações sustentam o argumento de que o TDAH é um transtorno orgânico, caracterizado por um desequilíbrio cerebral, tratado com medicamentos. Coerente com essa crítica, ^{Brzozowski (2020}) problematizou o “modelo centrado na doença” para efeitos de fármaco em psiquiatria, que reduz, ou mesmo negligencia, a dinâmica psicossocial, centrada no doente, e considera que o psicoestimulante normaliza as atividades cerebrais e, por consequência, os comportamentos.

A expansão das indústrias farmacêuticas, o financiamento e a influência dessas indústrias nas pesquisas clínicas sobre o TDAH e medicamentos indicados para esse transtorno, sua estreita relação com os profissionais médicos, bem como as técnicas e estratégias de marketing para a comercialização de fármacos, também fazem parte dos debates sobre o TDAH e a ampliação da medicalização (^{Ferrazza & Rocha, 2011}; ^{Cruz et al., 2016}a; ^{Vizotto & Ferrazza, 2017}; ^{Martinhago, 2018}; ^{Moraes, 2012}; ^{Brzozowski, 2020}).

^{Manfre (2018}a, p. 23) avaliou que é cada vez mais recorrente “[...] dizer que uma criança não aprende e não se comporta adequadamente na escola devido a transtornos neurológicos que afetam o campo cognitivo, entendido como fundamental para o processo de ensino e aprendizagem”. Nessa lógica, ^{Vizotto e Ferrazza (2017}, ²⁰¹⁸) avaliaram que a medicina, pautada em discursos biológicos sobre desequilíbrios neuroquímicos, tem se apropriado da infância e do espaço escolar, produzido classificações sobre comportamentos - os quais passam a ser caracterizados como patológicos - e estabelecido estratégias de medicalização para as doenças do não aprender e do não se comportar, termos utilizados por Collares e Moysés para denunciar a transformação artificial de questões próprias da escola em doenças que precisam ser diagnosticadas e tratadas.

Para ^{Garbarino (2020}, p. 136), para quem “O reducionismo causal da biologização dos impasses escolares impregna o ato educativo contemporâneo [...]”, a biologização da educação é correlata à massificação dos distúrbios da aprendizagem e do comportamento. Esse viés, em relação aos modos de ser, não é recente, mas foi com a publicação da terceira edição do DSM, na década de 1980, que a psiquiatria biológica ganhou força e passou a interpretar os transtornos mentais por meio de um desequilíbrio neuroquímico do comportamento apresentado pelo indivíduo (^{Cruz et al., 2016}b).

^{Santos e Araújo (2019}) discutiram o fracasso escolar e o TDAH na sua relação com o discurso médico-psiquiátrico e o das neurociências, que se articulam à biologização da vida, inclusive da educação, e apontaram que esse transtorno deve ser visto como um sintoma, conforme o entende a psicanálise, como algo que diz sobre a criança e sua singularidade. Como relatado por ^{Schicotti et al. (2014}), a aceitação da biologização da vida pode ser constatada na observância das estatísticas que mostram o considerável aumento no consumo de medicamentos prescritos para os distúrbios relacionados à aprendizagem e ao TDAH. Esse movimento, que desconsidera a escola e toda a experiência acumulada por seus profissionais e outorga à medicina uma pretensa competência para lidar com questões pertinentes ao contexto escolar, é chamado por Moysés e Collares de medicalização do processo ensino-aprendizagem (^{Manfre, 2018}a; ^{Garbarino, 2020}).

Materializada nas práticas pedagógicas, a biologização da aprendizagem foi observada por ^{Cordeiro et al. (2018}) em pesquisa que buscou caracterizar as representações sociais de 14 professoras sobre TDAH e medicalização. O estudo concluiu que as participantes avaliaram que esse transtorno afeta a aprendizagem, mas, com exceção de uma profissional, todas as demais relataram o medicamento como a melhor forma de intervenção. Nesse sentido, ^{Schicotti et al. (2014}) constataram que a medicalização é naturalizada pelos profissionais da educação, que se fixam em patologias para lidar com problemas de comportamento escolar e a consideram indispensável à promoção da aprendizagem.

^{Sorbara (2012}, 2016) compreendeu o TDAH em sua relação com o processo de medicalização da vida e disciplinarização do corpo, como um sintoma da sociedade atual, marcada por processos de semiformação decorrentes da presença de aparatos midiáticos, aos quais os sujeitos estão expostos de forma excessiva. Nesse contexto, no qual a criança é hiperestimulada, o choque de imagens veiculado por tais aparatos exerce uma fascinação estética, ao fornecer novas imagens que estabelecem um espaço mental em regime de atenção total. Para a autora, o TDAH se encontra em um espaço no qual a criança com déficit de atenção é a criança da cultura atual, que naturaliza a medicalização e artificializa os comportamentos.

Alguns trabalhos apontaram o movimento higienista, marcado pela intervenção de setores da saúde no espaço escolar, como precursor da identificação de possíveis problemas médicos e encaminhamento de crianças com problemas de aprendizagem e de comportamento aos serviços de saúde (^{Colombani et al., 2014}; ^{Cruz et al., 2016}b; ^{Vizotto & Ferrazza, 2018}; ^{Moraes, 2012}; ^{Rocha et al., 2020}; ^{Brzozowski, 2020}). Na atualidade, esse processo tem servido como justificativa para o fracasso escolar, das dificuldades de aprendizagem, dos problemas de comportamento e de toda a complexidade que envolve o espaço da escola (^{Colombani et al., 2014}; ^{Cruz et al., 2016}a; ^{Vectore et al., 2018}; ^{Vizotto & Ferrazza, 2018}; ^{Cordeiro et al., 2018}; ^{Manfre, 2018}a, ²⁰¹⁸b; ^{Santos et al., 2018}; ^{Araujo et al., 2020}; ^{Carneiro & Silva, 2020}; ^{Garbarino, 2020}; ^{Brzozowski, 2020}), lógica que individualiza tais problemas, que passam a ser avaliados como intrínsecos aos alunos (^{Colombani et al., 2014}; ^{Ferrazza & Rocha, 2011}; ^{Schicotti et al., 2014}; ^{Cruz et al., 2016}b; ^{Vizotto & Ferrazza, 2018}; ^{Manfre, 2018}a, ²⁰¹⁸b; ^{Araujo et al., 2020}; ^{Garbarino, 2020}; ^{Santos et al., 2018}; ^{Rocha et al., 2020}).

Entre os textos que trataram da medicalização, destacamos, ainda, duas produções. ^{Costa e Jahnke (2017}) sinalizaram o aumento no número de diagnósticos para o TDAH e a intervenção medicamentosa na interface dos direitos das crianças e dos adolescentes, a partir da Constituição Federal e da Lei n. 8.069/90, que instituiu o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA). ^{Moraes (2012}), apoiado na perspectiva foucaultiana e na análise do discurso, tratou de compreender como o discurso medicalizante e o olhar médico-científico produzem efeitos de poder sobre os corpos, transformando a falta de atenção e o excesso de atividades em transtornos mentais. Ao analisar o TDAH como objeto empírico para problematizar os dispositivos psiquiátricos que transformam comportamentos diferentes em patologias, o autor avaliou que, mesmo com os movimentos de resistência, o processo de medicalização infantil tem triunfado no Brasil.

Contribuições da Teoria Histórico-Cultural para a compreensão do TDAH

A Teoria Histórico-Cultural, THC, elaborada a partir dos estudos de Vygotski, Leontiev e Luria, a qual, “[...] em oposição à concepção inatista compreende que o homem se constitui em suas relações sociais” (^{Szymanski & Teixeira, 2022}, p. 6), foi adotada por 20 trabalhos para problematizar as chamadas doenças da aprendizagem e do comportamento, com destaque para o diagnóstico do TDAH. Pautada no materialismo histórico-dialético, a THC entende que o indivíduo nasce dotado de funções elementares, comuns a outros animais, e se humaniza a partir das relações sociais que lhe permitem desenvolver as funções psicológicas propriamente humanas por meio do aprendizado conjunto e coletivo (^{Meira, 2012}; ^{Santos et al., 2016}; ^{Santos & Tuleski, 2020}; ^{Szymanski & Teixeira, 2022}). Entre tais relações, a educação escolar se sobressai, por ser aquela que tem o papel de garantir que o sujeito se aproprie da produção humana, material e simbólica, concretizada nos signos culturais, realizando nele um desenvolvimento cultural e psíquico qualitativamente superior (Santos et al., 2016; ^{Tuleski et al., 2019}; ^{Santos & Tuleski, 2020}; ^{Leonardo & Silva, 2022}; ^{Szymanski & Teixeira, 2022}). Os estudos que se fundamentaram na THC questionaram a existência do TDAH como um fenômeno exclusivamente orgânico e trataram da lógica patologizante e medicalizante no âmbito da escola.

A crítica às concepções naturalizantes e biologizantes da atenção, do comportamento e da aprendizagem foi contemplada por ^{Pereira e Silva (2011}), ^{Meira (2012}), ^{Asbahr e Meira (2014}), ^{Eidt et al. (2014}), ^{Signor e Santana (2015}), ^{Ribeiro e Viégas (2016}), ^{Santos et al. (2016}), Ribeiro et al. (2019), ^{Tuleski et al. (2019}); ^{Franco et al. (2020}), ^{Santos e Tuleski (2020}), Silva e Batista (2020), ^{Leonardo e Silva (2022}) e ^{Szymanski e Teixeira (2022}). ^{Pereira e Silva (2011}) apontaram que as funções psicológicas superiores, primeiramente, existem como atividade interpsicológica e, apenas depois, são internalizadas pelos sujeitos, ou seja, são produtos de relações sociais concretas. Posto isso, a atenção não é uma capacidade inata, como entende o discurso patologizante, mas decorrente de uma relação dialética entre um organismo biológico e seu meio sócio-histórico. Conforme ^{Meira (2012}), a atenção voluntária é constituída em um longo processo de desenvolvimento e consolidação desde a infância, e depende da qualidade dos mediadores culturais. ^{Eidt et al. (2014}) apontaram que não é possível supor que uma criança de cinco ou sete anos apresente uma atenção voluntária já consolidada, e ^{Tuleski et al. (2019}, p. 159) esclareceram que a atenção voluntária não é “[...] pré-requisito para a apropriação dos conteúdos escolares, mas uma função psicológica que se voluntária ao longo do processo natural da criança”.

^{Signor (2013}) chamou atenção para que não haja confusão entre estados patológicos e instabilidades da atenção, caso que pode ser superado por um esforço voluntário do sujeito, o que não ocorre diante das patologias. A desmotivação dos alunos diante das atividades escolares pode ser a fonte da maioria dos sintomas apresentados, ou seja, a desatenção e a hiperatividade produzidas em sala de aula são construtos sociais e fazem parte do quadro das instabilidades atentivas. Desse modo, constatam-se duas manifestações distintas do mesmo fenômeno: as patologias do comportamento e da atenção originadas de lesões do cérebro e o TDAH social, construído a partir de práticas pedagógicas inadequadas.

Para ^{Santos et al. (2016}), a atenção e o comportamento são importantes para o processo de escolarização, mas, em uma sociedade que tende à naturalização e individualização dos problemas sociais, o desenvolvimento parcial das funções psicológicas superiores é explicado em razão de transtornos de origem orgânica, como o TDAH, quando, na verdade, se trataria de apropriações parciais das mediações culturais responsáveis por seu desenvolvimento. Conforme ^{Szymanski e Teixeira (2022}, p. 7-8), “[...] o professor tem um papel fundamental na apropriação discente de comportamentos culturais e dos conceitos científicos ensinados no âmbito escolar [...]”, e é essa compreensão que possibilita que as concepções biologizantes do desenvolvimento humano sejam enfrentadas.

A indissociação da relação biológico-social para a compreensão do TDAH foi tratada por ^{Santos (2017}), em pesquisa realizada junto aos trabalhadores da educação e da atenção básica em saúde, que analisou os significados sobre o diagnóstico e o tratamento do transtorno, cujos resultados evidenciaram que as concepções biológicas têm sido referenciadas por ambos os profissionais em relação ao acolhimento das crianças consideradas hiperativas, impulsivas e desatentas. ^{Leonardo e Silva (2022}) questionaram a naturalização da aprendizagem e do desenvolvimento humanos por meio de estudos que entendem o cérebro na sua unidade biológico/cultural, e ^{Tuleski et al. (2019}) avaliaram que uma das consequências da lógica que naturaliza e biologiza a atenção voluntária é o encaminhamento de crianças para avaliação médica. Esses autores trataram da aquisição da linguagem escrita a partir de pesquisa que envolveu oito municípios do Paraná e investigou a relação entre a apropriação dessa habilidade e o número de crianças diagnosticadas. Os dados apontaram um aumento no número de diagnósticos, predominantemente de TDAH, na passagem da segunda para a terceira série, as quais, juntamente com a quarta, são as que mais têm crianças medicalizadas, sendo que esses números caem na passagem do quarto para o quinto ano, ou seja, há um aumento da medicalização no período de alfabetização.

Alguns textos (^{Ribeiro, 2015}; ^{Ribeiro & Viégas, 2016}; Ribeiro et al., 2019; ^{Szymanski & Teixeira, 2022}) advertiram que a classificação do TDAH o percebe a partir das funções elementares, quando deveriam ser consideradas as funções psicológicas superiores, construídas ao longo do desenvolvimento e da aprendizagem do sujeito. Assim, “Ao fixar na aparente semelhança entre a atenção voluntária e a atenção involuntária, focaliza-se unicamente o caráter natural, biológico, orgânico, produzindo uma análise superficial da complexa relação entre cultural e biológico no humano” (^{Ribeiro & Viégas, 2016}, p. 162).

Um número considerável de publicações apontou a importância de se considerar os contextos sociais, familiares e educacionais nos quais as crianças estão inseridas para a compreensão dos diferentes fatores relacionados ao diagnóstico de TDAH (^{Pereira & Silva, 2011}; ^{Meira, 2012}; ^{Asbahr & Meira, 2014}; ^{Eidt et al., 2014}; ^{Beltrame et al., 2015}; ^{Santos et al. 2016}; ^{Signor et al., 2017}; ^{Ribeiro et al., 2019}; Silva & Batista, 2020; ^{Szymanski & Teixeira, 2022}). Para ^{Signor (2013}), ^{Signor e Santana (2015}, ²⁰²⁰) e ^{Signor et al. (2017}), o transtorno se constrói no âmbito das práticas escolarizadas, nas quais a discursivização desfavorável e a inserção das crianças em dinâmicas pedagógicas descontextualizadas e produtoras de sofrimento levam à constituição dos sintomas.^{Santos et al. (2016}) avaliaram que, diante de uma formação cada vez mais técnica, os professores não sabem lidar com alunos concretos, inseridos em contextos, classes e configurações sociais específicas, e acabam fazendo um trabalho pouco crítico e reproduzindo concepções difundidas, quando, por exemplo, ainda que de maneira não intencional, colaboram com o processo de medicalização das dificuldades de aprendizagem.

^{Meira (2012}) propôs a compreensão de como os contextos produzem indisciplina, pois, dessa forma, seria possível perceber o que pode estar motivando determinados modos como as crianças se apresentam na escola, como situações de violência e pobreza a que são expostas, inadequação de propostas pedagógicas, desinteresse pelo que ela oferece, relacionamentos sociais opressivos e precarização dos ambientes escolares. Em sentido inverso à lógica dominante que descaracteriza o contexto e a escuta das crianças, ^{Ribeiro (2015}) e ^{Ribeiro et al. (2019}) buscaram ouvir o que seis crianças diagnosticadas com TDAH tinham a dizer sobre os 18 itens listados no questionário SNAP IV, e concluíram que, para cada sintoma, existe uma condição concreta na qual os comportamentos se dão e que compõem a realidade histórico-cultural em que elas estão inseridas. O trabalho de ^{Eidt et al. (2014}) se valeu de estudos sobre a periodização do desenvolvimento humano para analisar a constituição da atenção e destacou a necessidade de compreender o fenômeno da não aprendizagem a partir das condições concretas da vida dos sujeitos.

Esses artigos não negaram que algumas crianças apresentam dificuldades de aprendizagem e problemas de comportamento escolar, mas, de um modo geral, questionaram a existência do TDAH como uma condição neurobiológica do sujeito e o conceberam como um fenômeno complexo e multideterminado, atravessado por diferentes elementos que impactam o processo de aprendizagem (^{Meira, 2012}; ^{Signor, 2013}; ^{Pereira & Silva, 2011}; ^{Asbahr & Meira, 2014}; ^{Eidt et al., 2014}; Signor & Santana, 2015; ^{Ribeiro & Viégas, 2016}; ^{Signor et al., 2017}; ^{Ribeiro et al., 2019}; ^{Silva & Baptista, 2020}; ^{Leonardo & Silva, 2022}). ^{Szymanski e Teixeira (2022}) apontaram que as leis sócio-históricas são mais determinantes para o desenvolvimento humano do que as leis biológicas, e um dos aspectos desse entendimento se refere ao modo como ocorre o processo de aprendizagem, que determina esse desenvolvimento. ^{Leonardo e Silva (2022}) esclareceram que não se trata de negar que há crianças desatentas e hiperativas com dificuldades de escolarização, mas a crítica se dá em relação ao entendimento de que tais questões são intrínsecas a elas e decorrentes de doenças, compreensão que isenta a escola e o contexto mais amplo. Nesse sentido, conforme ^{Meira (2012}), não se trata de negar as bases biológicas do comportamento humano, mas de fazer uma contraposição às tentativas de transformar os problemas do viver em sintomas de doença.

A estigmatização e a implicação do diagnóstico para a subjetividade das crianças consideradas desatentas ou hiperativas foram consideradas em alguns trabalhos. Para ^{Signor (2013}), ^{Signor e Santana (2015}, ²⁰²⁰) e ^{Signor et al. (2017}), a internalização de discursos estigmatizantes traz implicações para a aprendizagem, a socialização e a subjetivação da criança considerada patológica, dentro e fora da escola. Desse modo, é preciso considerar o sentido que o diagnóstico traz para o sujeito que o recebe (^{Signor & Santana, 2015}). Para ^{Signor et al. (2017}), a classificação das crianças como desatentas e más leitoras e escritoras, por vezes anunciada precocemente pela escola, torna-as desmotivadas e desinteressadas, impactando o seu desenvolvimento e conduzindo às dificuldades de escolarização. ^{Ribeiro (2015}) e ^{Beltrame et al. (2015}), a partir de pesquisa com crianças e adolescentes diagnosticados com TDAH, evidenciaram que eles se reconhecem com problemas por meio da desatenção e da agitação e do que o outro fala sobre eles.

Sobre o uso do metilfenidato, ^{Signor (2013}) e ^{Signor et al. (2017}) lembraram que, mesmo fazendo uso de um medicamento com a finalidade de normalizar a atenção e o comportamento, parte das crianças não aprende, sendo desatentas e desinteressadas, o que remete ao fato de que o problema não está nos genes defeituosos, mas em uma complexidade de fatores. Conforme ^{Santos e Tuleski (2020}), o medicamento não promove o desenvolvimento das funções psicológicas superiores e, uma vez retirado, as escolas não terão construído recursos para o enfrentamento desse problema. ^{Leonardo e Silva (2022}), ao tratar da interfuncionalidade de tais funções, entendem que um medicamento que age para ativar uma área específica do cérebro não é suficiente para que a criança deixe de ser desatenta ou hiperativa, pois os processos mentais envolvem sistemas funcionais complexos e interligados. ^{Beltrame et al. (2015}) levantaram um questionamento referente à periodicidade do uso do metilfenidato, pois, se do ponto de vista médico, o TDAH é um transtorno neurológico e crônico, importa esclarecer por que seu uso é descontinuado no período de férias.

Alguns trabalhos sugeriram possibilidades para o desenvolvimento de práticas desmedicalizantes e de resistência à biologização de crianças e adolescentes plurais e diversos (^{Pereira & Silva, 2011}; ^{Signor, 2013}; ^{Asbahr & Meira, 2014}; ^{Eidt et al., 2014}; ^{Signor & Santana, 2015}, ²⁰²⁰; ^{Santos et al., 2016}; ^{Ribeiro & Viégas, 2016}; ^{Signor et al. 2017}; ^{Ribeiro et al., 2019}; ^{Tuleski et al., 2019}; ^{Leonardo & Silva, 2022}; ^{Szymanski & Teixeira, 2022}). ^{Leonardo e Silva (2022}) defenderam uma educação escolar desenvolvimentista, não patologizante, com um ensino sistematizado e intencional para a constituição do humano no indivíduo, com vistas a uma educação de qualidade, e ^{Pereira e Silva (2011}) indicaram a importância de os estudos sobre o TDAH se pautarem em abordagens críticas que evidenciem os múltiplos fatores envolvidos em sua produção e manutenção, rompendo com visões reducionistas.

^{Signor e Santana (2015}) falaram do empoderamento dos profissionais da educação para o rompimento com os processos medicalizantes e sugeriram que as formações inicial e continuada de professores fomentem o debate sobre diversidade na escola. ^{Eidt et al. (2014}) consideram urgente a condução de estudos sistematizados para a superação da prática ideológica que atribui as causas da não aprendizagem apenas à criança, toma as desigualdades sociais como naturais e desconsidera o contexto sócio-histórico do problema. ^{Santos et al. (2016}) destacaram o estranhamento em relação à Ritalina - tornada natural para o desempenho escolar - e a problematização e o investimento na formação docente, por vezes precária e fragmentada, como forma de reverter ou minimizar as práticas medicalizantes. ^{Franco et al. (2020}) sugeriram a realização de processos formativos e a constituição de fóruns de discussão com a participação de profissionais das áreas da saúde e da educação, com foco na prevenção dos aspectos considerados sintomas do TDAH. As recomendações de práticas não medicalizantes para profissionais e serviços de saúde e educação, publicadas pelo Fórum sobre Medicalização da Educação e da Sociedade, foram apontadas por ^{Ribeiro (2015}) e ^{Ribeiro et al. (2019}) para a constituição da escola como espaço de escuta, acolhimento e aprendizagem, com vistas à superação da lógica medicalizante.

Revisão de literatura da produção brasileira sobre o TDAH

Essa categoria contempla sete textos que realizaram revisões de literatura sobre o tema TDAH ou cujos resultados apontaram para esse transtorno. Alguns trabalhos apresentados como de revisão, mas que não explicitaram suas metodologias, foram alocados em outras categorias. Por outro lado, o trabalho de ^{Paiano et al. (2019}), que apresentou uma revisão sistemática da literatura sobre os programas de intervenção em TDAH realizados no contexto escolar, foi inserido na categoria Estratégias pedagógicas para estudantes com TDAH. Já o trabalho de Coâs (2016), fundamentado na THC e em pesquisa de campo, foi inserido nessa categoria por suas contribuições ao levantamento das produções realizadas pela Universidade de São Paulo (USP) sobre os transtornos da aprendizagem, com foco para o TDAH, um dos objetivos do trabalho.

^{Beltrame et al. (2019}) revisaram a produção sobre medicalização no âmbito da educação. Entre as cinco categorias identificadas - a transitividade do conceito de medicalização; a medicalização do fracasso escolar; o TDAH; os conflitos e os interesses da indústria farmacêutica; e as práticas não medicalizantes - 13 publicações abordaram o tema medicalização como um problema que afeta o sistema educacional e o processo de ensino-aprendizagem. Os autores consideraram que há uma tendência em tratar problemas de comportamento e de aprendizagem como doenças e, dessa forma, questões que podem ser do âmbito da escola e das políticas de educação são deslocadas para a área da saúde e consideradas a partir de uma concepção que descaracteriza a pluralidade humana.

^{Benedetti e Anache (2014}) levantaram as produções acadêmicas que trataram do TDAH, publicadas entre 1999 e 2013. O material foi organizado em três eixos: a vertente hegemônica sobre o TDAH, presente em 76% das produções analisadas; a vertente psicanalítica; e a vertente histórico-cultural - estas duas últimas consideradas críticas à primeira. As autoras concluíram que não há consenso sobre o tema e que a metodologia, bem como as bases epistemológicas utilizadas pelos pesquisadores, influenciam e definem suas posições teóricas, condutas éticas, opções de tratamento e convicções sobre o transtorno.

Com o objetivo de verificar como explicações biológicas vêm sendo utilizadas e difundidas pelo discurso científico para explicar transtornos mentais, como o TDAH, ^{Brzozowski e Caponi (2017}) analisaram 81 artigos jornalísticos publicados nos jornais Folha de S. Paulo e O Globo, entre 2010 e 2014. Os artigos foram organizados em três categorias: o aumento no número de diagnósticos e a medicalização da vida; o tratamento medicamentoso; e a clínica psiquiátrica, critérios e diagnósticos. As autoras destacaram a simplificação do discurso científico para torná-lo inteligível e notaram que, de um modo geral, as reportagens que apresentavam uma visão crítica do TDAH não ofereceram textos mais aprofundados ou com críticas bem fundamentadas sobre a biologização dos transtornos mentais.

^{Coutinho e Araujo (2018}) apresentaram a contribuição de autores nacionais e latino-americanos à crítica da medicalização da vida e do processo de ensino-aprendizagem a partir das queixas de déficit de atenção e hiperatividade originadas no espaço escolar. As autoras apontaram que, no âmbito escolar, a medicalização se expressa na busca pelas causas das dificuldades de aprendizagem em características inerentes ao aluno, deslocando a discussão político-pedagógica para causas e soluções pretensamente médicas. Nesse contexto, permeado pelo determinismo biológico, os transtornos capturam os professores, transformando-os em extensão das especialidades médicas.

A análise das percepções e práticas dos educadores frente ao TDAH foi realizada por ^{Bezerra e Ribeiro (2020}) em revisão de artigos publicados entre 2011 e 2017. O trabalho foi organizado em três categorias: a visão hegemônica do TDAH, de base biomédica; a visão histórico-cultural, que propõe a ideia de um TDAH social; e concepções e práticas de professores frente ao transtorno. Os autores apontaram limites nas duas principais visões sobre o TDAH, pois, enquanto a primeira descontextualiza o sujeito da sua realidade social, a segunda tende a pormenorizar seu aspecto orgânico. A revisão evidenciou que a maior parte dos professores compreende o TDAH como um problema de natureza neurológica e de origem genética, diante do qual as práticas pedagógicas são frequentemente negligenciadas, em meio a um debate marcado por posições ideológicas.

^{Tavares e Rodrigues (2022}) mapearam a produção brasileira sobre o uso de psicotrópicos em crianças. As autoras selecionaram 32 artigos, cujas contribuições foram organizadas em três categorias: escola; serviços de saúde; e propostas de desmedicalização. A principal temática identificada nos estudos revisados foi o fracasso escolar associado às dificuldades de aprendizagem e o indicativo do uso de psicotrópicos como forma de tratamento para essa questão. A tríade escola/TDAH/psicotrópicos, interligada em todos os estudos, foi considerada expressão da medicalização infantil. O artigo não apresentou uma crítica ampla à medicalização, mas problematizou a expansão e a banalização do uso de medicamentos psicotrópicos em crianças.

O trabalho de ^{Colaço (2016}) objetivou compreender o fenômeno da medicalização e problematizou as contradições existentes entre a prática diagnóstica e prescritiva para os transtornos de aprendizagem e a produção de conhecimento nas áreas da medicina, educação e psicologia da USP. O estudo apresentou um perfil histórico do TDAH ao longo das edições do DSM e uma revisão de pesquisas realizadas por essa universidade sobre transtornos da aprendizagem, com destaque para o TDAH, em um intervalo de 10 anos, de 2005 a 2014. Como resultados, foram discutidas as contribuições de autores críticos à medicalização da educação, com ênfase nos estudos da área da psicologia, problematizadas possíveis desconexões entre a produção científica e a atuação dos profissionais no contexto escolar, além de apontadas contribuições dessas últimas para a formação de professores.

Estratégias pedagógicas para estudantes com TDAH

Onze publicações apontaram a necessidade de organização de encaminhamentos pedagógicos diferenciados para o atendimento e a promoção da aprendizagem de alunos com TDAH. De um modo geral, esses artigos não se pautaram em uma visão crítica em relação aos critérios diagnósticos, ao aumento nos índices de prevalência ou ao uso de medicamentos indicados para esse transtorno. Ao contrário, comungaram de uma perspectiva biomédica, tratando o TDAH como algo natural e esperado diante de uma disfunção na produção de neurotransmissores (^{Silva & Dias, 2014}; ^{Souza, 2016}; ^{Benício & Menezes, 2017}; ^{Nogueira & Menezes, 2021}), de um mau funcionamento da neuroquímica cerebral (^{Souza, 2016}), ou ainda como decorrente de um distúrbio neurológico, genético ou do neurodesenvolvimento (^{Côas, 2016}; ^{Dacroce, 2016}; ^{Gonçalves & Volk, 2016}; ^{Souza, 2016}; ^{Benício & Menezes, 2017}; ^{Cunha & Santos, 2017}; ^{Paiano et al., 2019}; ^{Nogueira & Menezes, 2021}), de genes específicos ou de uma disfunção do Sistema Nervoso Central (^{Silva, 2015}).

Alguns trabalhos sugeriram a possibilidade de que os professores contribuam para o diagnóstico do TDAH e o seu tratamento (^{Silva, 2015}; ^{Souza, 2016}; ^{Benício & Menezes, 2017}; ^{Cunha & Santos, 2017}) e destacaram a importância da sua realização precoce para melhor condução das orientações terapêuticas ou ações pedagógicas (^{Cunha & Santos, 2017}; ^{Benício & Menezes, 2017}; ^{Paiano et al., 2019}; ^{Nogueira & Menezes, 2021}). Nesse aspecto, para ^{Cunha e Santos (2017}), não é papel do professor fazer o diagnóstico, embora o considerem agente promotor de saúde; e, para ^{Benício e Menezes (2017}), a partir dos três ou quatro anos de idade já seria possível identificar comportamentos característicos do TDAH nas crianças. Em alguns casos (^{Côas, 2016}; ^{Silva & Dias, 2014}; ^{Dacroce, 2016}; ^{Gonçalves & Volk, 2016}; ^{Benício & Menezes, 2017}; ^{Cunha & Santos, 2017}), o termo “portador” foi utilizado para se referir ao aluno ou à criança hiperativa e/ou desatenta, o que denota o entendimento de que se trata de uma disfunção intrínseca àqueles que apresentam suas características; em outros, enfatizou-se sua cronicidade (^{Dacroce, 2016}; Gonçalves & Volk, 2016; ^{Souza, 2016}; ^{Benício & Menezes, 2017}; Paiano et al., 2019; ^{Nogueira & Menezes, 2021}).

As dificuldades e/ou problemas de aprendizagem acarretados pelos sintomas do TDAH foram destacados pela maioria dos trabalhos desta seção (^{Silva & Dias, 2014}; ^{Côas, 2016}; ^{Dacroce, 2016}; ^{Souza, 2016}; ^{Benício & Menezes, 2017}; ^{Cunha & Santos, 2017}; ^{Inácio et al., 2017}; ^{Paiano et al., 2019}; ^{Nogueira & Menezes, 2021}). Para Silva e Dias (2014), embora alunos com TDAH tenham atenção necessária para desenvolver as atividades pedagógicas, o transtorno interfere em seu processo de aprendizagem. ^{Inácio et al. (2017}) ressaltaram que o TDAH não é um transtorno específico da aprendizagem, mas que as crianças diagnosticadas têm o desempenho acadêmico comprometido diante dos comportamentos que o caracterizam.

As consequências do conhecimento incipiente dos professores em relação a esse transtorno, como dificuldades em lidar com as crianças que o apresentam, foram apontadas por ^{Silva e Dias (2014}), ^{Silva (2015}), ^{Gonçalves e Volk (2016}), ^{Souza (2016}), ^{Benício e Menezes (2017}), ^{Cunha e Santos (2017}), ^{Inácio et al. (2017}) e ^{Nogueira e Menezes (2021}). Diante dessas dificuldades, todos os onze artigos indicaram a importância ou descreveram metodologias, estratégias e práticas pedagógicas diferenciadas que podem ser adotadas pelos educadores para a promoção da aprendizagem dos alunos com TDAH. ^{Cunha e Santos (2017}) apresentaram um conjunto de ações compreendidas como adequação do ambiente de ensino, uso de estratégias comportamentais, parceria com as famílias, método fônico e atividades artísticas e lúdicas. Já ^{Silva e Dias (2014}) destacaram que o trabalho conjunto entre o professor da sala de recursos e o da sala de aula, associado ao estímulo e à motivação dos alunos, possibilita uma forma positiva e agradável de inclusão escolar para crianças com TDAH.

Por sua vez, o trabalho de ^{Inácio et al. (2017}) apresentou estratégias utilizadas por alunos diagnosticados com TDAH - como sublinhar, anotar, pesquisar, reler e pedir ajuda - bem como as concepções dos professores sobre estilos intelectuais para a efetivação da aprendizagem. O artigo de ^{Paiano et al. (2019}) evidenciou que parte significativa das pesquisas desenvolvidas para subsidiar ações de intervenção às crianças diagnosticadas é direcionada à aplicação clínica. Os autores apontaram o emprego de atividades computadorizadas, trabalhos individuais e em grupo, treinamento para pais e professores e intervenções psicossociais como estratégias pedagógicas.

Embora ^{Gonçalves e Volk (2016}) tenham apresentado ações e metodologias direcionadas aos professores que atendem crianças com TDAH, eles enfatizaram a importância do laudo médico e da intervenção medicamentosa para crianças com hiperatividade, como forma de promover a aprendizagem e o desenvolvimento cognitivo. ^{Cunha e Santos (2017}) destacaram ser necessário que a criança já tenha sido diagnosticada e esteja em tratamento para que essas estratégias sejam conduzidas, pois, caso contrário, há considerável chance de fracasso na implementação de quaisquer estratégias pedagógicas. ^{Benício e Menezes (2017}) apontaram que muitas crianças com TDAH não são diagnosticadas e, por isso, não recebem atendimento adequado. O envolvimento e a parceria da família, fundamentais para o êxito das ações pedagógicas e para o desenvolvimento da aprendizagem do aluno que apresenta TDAH, foram observados por ^{Silva e Dias (2014}), Gonçalves e Volk (2016), Benício e Menezes (2017), ^{Cunha e Santos (2017}) e ^{Inácio et al. (2017}).

^{Côas (2016}) problematizou o conhecimento docente em sua atuação profissional com alunos “portadores” do TDAH, matriculados em escolas públicas do município de Paranaguá. Embora com enfoque educacional, a pesquisa se pautou em uma compreensão médica do transtorno, e seus resultados evidenciaram que os professores apresentam um conhecimento superficial sobre o tema. As dificuldades em lidar com alunos com sinais de TDAH foram atribuídas a uma formação universitária deficiente, o que justificaria a limitação na elaboração de metodologias que os auxiliem no processo de ensino-aprendizagem. A autora concluiu pela necessidade de novos estudos no próprio ambiente escolar para fomentar a capacitação dos profissionais da educação para o atendimento dos alunos diagnosticados.