2.1 O planejamento em questão

O planejamento organiza e racionaliza o trabalho docente. Para ^{Libâneo (1991)}, ele um processo de sistematização e de organização das ações do professor, a fim de racionalizar o trabalho pedagógico, articulando a atividade escolar com os conteúdos do contexto social. Trata-se de uma busca pela melhoria do ensino, a partir do equilíbrio entre os meios e os fins e entre os recursos e os objetivos a serem realizados. Caracteriza-se por um instrumento ativo que incide sobre a tomada de decisão sistematizada sobre o currículo, os conteúdos, o estudante, o ensino, as metodologias e as formas de avaliação, entre outras questões.

O planejamento se situa na organização de elementos de abordagem dos conhecimentos, disciplinar ou interdisciplinar, de seleção de objetivos, de conteúdos, de metodologias e de formas de avaliação. Desta forma, ele possui dimensões que extrapolam a perspectiva científica e se atrelam às questões técnicas, políticas³, sociais e culturais.

O planejamento do ensino de biodiversidade tem de ser assumido a partir dessas dimensões. A abordagem interdisciplinar, neste contexto, é fundamental para lidar com a complexidade e relação do tema com os desafios éticos, sociais, econômicos, políticos, entre outros (VICENT, 2011).

As relações do planejamento do ensino de biodiversidade com a comunidade são essenciais para que o tema seja estudado a partir da biota local, diferentemente, da utilização de livros didáticos que não favorecem a contextualização de problemas reais e atuais. De fato, este ensino não pode ser dissociado dos demais problemas sociais e locais, ficando apenas sobre conceitos abordados de forma não contextualizada.

2.2 A centralidade dos recursos didáticos

Como recurso didático compreende-se todo tipo de material que o professor usa para direcionar e acompanhar o processo de ensino e aprendizagem. Eles podem ser desde os mais tradicionais como o livro didático, quadro negro e giz, entre outros, até os mais modernos: computadores, aplicativos, entre outros. (SOUZA, 2007).

O ensino de biodiversidade, por sua complexidade e por integrar conhecimentos de várias áreas, possibilita o uso de diferentes recursos, promovendo novas experiências e aprendizagens. Todavia, registra-se que as aprendizagens dos estudantes dependem, sobretudo, da mediação do professor.

^{Orozco (2017)} encontrou uma ampla variedade de materiais e ferramentas, recursos didáticos, que auxiliaram no ensino de biodiversidade. O autor os classificou em: “recursos naturais e do contexto, recursos contemporâneos, recursos dinamizadores, recursos do laboratório e recursos técnicos tradicionais” (p. 182).

Entre os recursos utilizados no ensino de biodiversidade, sobretudo no Ensino Médio, está o livro didático. Todavia, salienta-se que o uso deste material nem sempre possibilita a contextualização dos conhecimentos, com a utilização de problemas do cotidiano (^{FONSECA, 2007}). Esta autora indicou também que muitos livros didáticos apresentam conteúdos de uma forma que contribui pouco para a compreensão integral da biodiversidade local e para promover uma visão crítica sobre ela.

Ressalta-se que os professores podem estudar a biodiversidade a partir do contexto de suas escolas, usando como recursos lupas para apreciar os insetos, as folhas, os microrganismos, entre outros.

2.3 Estratégias ativas de ensino

O ensino, em geral, ainda é no Brasil muito baseado em aulas expositivas, de acordo com a Pesquisa Internacional sobre Ensino e Aprendizagem (Talis), do ano de 2018 (^{TALIS, 2018}). Para ^{Masetto (2010, p. 79)}, “esta estratégia de ensino é utilizada em 95% das aulas.” Este autor argumenta que tal predileção ocorre pela fragmentação dos tempos nas escolas (aulas de 50 min.) e dos conteúdos.

Vários estudiosos já criticaram a aula expositiva como principal recurso didático utilizado nas aulas. Para ^{Anastasiou (2009)}, neste tipo de técnica o professor explica e o aluno anota as informações passivamente. Para ^{Frota-Pessoa, Gevertz e Da Silva (1970, p. 45)} “trata-se de um método que é muito mais favorável para o desenvolvimento do professor, que atua ativamente refletindo, do que para o aluno.” ^{Bordenave e Pereira (2008)} indicaram também que os professores usam esta técnica, pois seus reportórios de ensino são pequenos.

Em que pese à validade da aula expositiva, em alguns casos dentro do campo do ensino, neste tipo de estratégia o estudante tem uma postura, geralmente, passiva.

Há ainda a questão de que alguns professores utilizam o quadro-negro para “passar” os conteúdos, “perdendo” tempo e possibilitando aos jovens maior dispersão em virtude do uso de celulares e afins.

Neste tipo de aula, o estudante fica limitado as explicações do professor, provocando, de acordo com ^{Lopes (2011, p. 43)}, certo “comodismo ou passividade dos alunos que se limitam a absorver tudo o que o professor fala”.

Em outro viés, as metodologias ativas de aprendizagem, que têm origem em John Dewey, entre outros educadores, consideram o aluno como o protagonista central de sua aprendizagem e os professores como mediadores do processo. Este tipo de estratégia desenvolve competências associadas à iniciativa e à criatividade, à reflexão, à cooperação e à responsabilidade, entre outras questões.

Entre as metodologias ativas estão, por exemplo, a aula invertida e a aprendizagem baseada em projetos e em problemas. Está última conhecida pela sigla PBL (Project Based Learning) visa levar os estudantes a aprendizagem com base na resolução colaborativa de desafios e de problemas, promovendo a busca de soluções dentro de um contexto específico de aprendizado, que pode contar com diferentes recursos e tecnologias (LOVATO et al., 2019).

A aprendizagem baseada em problemas se apresenta de forma bem adequada para o ensino de biodiversidade, por suas características. Ela pode possibilitar a aprendizagem de conhecimentos contextualizados inseridos em problemas ou situações da biodiversidade local. Para ^{Orozco (2017, p 184)}, as metodologias ativas “relacionadas com a abordagem de problemas da biodiversidade local”, entre outras, são abordagens apropriadas para orientar as práticas pedagógicas do ensino de biodiversidade.

2.4 Por um processo de avaliação amplo

Na avaliação da aprendizagem, como um ato de investigação da qualidade de uma realidade, fenômeno ou objeto, é necessário definir o objetivo de avaliação na qual será realizada uma descrição, os instrumentos de coleta de dados e os critérios de qualidade para serem comparados com a descrição (^{LUCKEZI, 2018}).

De acordo com ^{Lukas Mujika e Santiago Etxeberria (2009, p. 91-92)}:

A avaliação é o processo de identificação, levantamento e análise de informação relevante de um objeto educacional – que poderá ser quantitativa ou qualitativa –, de forma sistemática, rigorosa, planificada, dirigida, objetiva, crível, fidedigna e válida para emitir juízo de valor baseado em critérios e referências preestabelecidos para determinar o valor e o mérito desse objeto a fim de tomar decisões que ajudem a otimizá-lo.

Para a coleta de dados, os professores têm utilizado vários instrumentos como seminários, questionários, observação, pesquisas, portfólios, provas, entre outros. Ressalta-se, todavia, que a prova tem sido o instrumento mais utilizado, seja pelo interesse, falta de formação para a utilização de outros meios, ou por força regimental da escola.

A prova surgiu a fim de atribuir uma especificidade mais objetiva, quantificável e científica na coleta de informações sobre o que o aluno conhece sobre determinado assunto. Ela se constitui “como a maneira mais ‘objetiva’ e adequada de medir os resultados da aprendizagem por sua pretendida confiabilidade e pela possibilidade de quantificar resultados” (^{QUINQUER, 2003, p. 24}).

Em que pese à validade da prova em uma perspectiva formativa para auxiliar os alunos na superação de obstáculos, como indicado por ^{Moares (2011)}, muitos professores usam esses instrumentos para avaliar os “conteúdos aprendidos mecanicamente. Atribuem notas pensando que elas refletem – sem desvios – a aprendizagem do aluno. Não analisam, não tecem considerações e não realizam ponderações. Apenas corrigem, atribuem notas e classificam os alunos” (MORAES, 2008, p. 63).

^{Villas Boas (2007)} indicou que este processo pode gerar consequências inadequadas, como favorecer a construção de uma autoimagem negativa, sobretudo para as crianças, que poderá perdurar até a idade adulta. Pode também “provocar reprovação e repetência, acarretando mais anos de estudos do que o previsto [...]; obrigar o aluno a se evadir. Tudo isso representa fracasso na vida de uma pessoa e tem preço muito alto (^{VILLAS BOAS, 2007, p. 52}).

Neste contexto, resta em aberto se, de fato, a prova tem potencial, como principal instrumento, às vezes único, para avaliar os conhecimentos relacionados à biodiversidade, considerando sua complexidade, suas relações com outras áreas do conhecimento humano e suas implicações associadas ao campo social, político, econômico e científico, entre outros.

Na utilização de metodologias ativas, a prova poderá ou não ter relevância no processo de avaliação. Na aprendizagem baseada em problemas, por exemplo, a avaliação utiliza vários instrumentos de coleta de dados, tem função diagnóstica e formativa e está a serviço das aprendizagens dos alunos.

4.1 A organização do ensino de biodiversidade

A organização de qualquer ensino é influenciada, entre outras questões, pela importância atribuída pelos professores a ele, pela forma como são realizados os planejamentos e como são selecionados os recursos didáticos para serem utilizados nas aulas.

No primeiro caso, a questão da importância, todos professores que participaram deste estudo, sem exceção, ressaltaram sua relevância, que pode ser agrupada em algumas categorias já desenvolvidas por ^{Alho (2008)}: intrínseca (preservação e conservação), científica (conhecimentos científicos), política (políticas públicas) e utilitária (benefícios para o ser humano).

Em relação à preservação destacamos os depoimentos de alguns professores. Um deles indicou que “o tema é importante para estimular a conservação dos biomas” (P7), e para outro a “biodiversidade é importante para a manutenção da vida, daí ser essencial trabalhar esse tema” (P2). Outro profissional afirmou que o “tema é super relevante principalmente a preservação da biodiversidade, algo que está em risco inclusive para as gerações futuras” (P17).

A importância do tema também foi destacada quando um profissional indicou que a biodiversidade é “fundamental, pois nos remete ao equilíbrio da vida” (P16), ou quando ela é “a vida do planeta, sem ela nós também findamos” (P18), ou ainda que ela é o “suporte para vida, sem ela, o mundo como conhecemos não existiria” (P10).

Por fim, dois professores indicaram que o tema é de grande importância, “pois quando estamos falando de biodiversidade estamos no referindo diretamente ao equilíbrio do nosso planeta” (P8), e também porque ela é essencial para a “manutenção do equilíbrio e estabilidade dos ecossistemas” (P15).

A importância deste “espírito” de preservação e de conservação dos professores indica a compreensão de que os recursos naturais da biodiversidade possuem limites. De acordo com ^{Dourojeanni e Pádua (2001)}, há certo entendimento que o momento é decisivo para a preservação da biodiversidade. Neste sentido, existe a necessidade de uma “valoração” da biodiversidade com o intuito de manter a capacidade dos ecossistemas e tal situação coloca escola como um “instrumento” para auxiliar no desenvolvimento de um mundo mais sustentável e justo, por meio do ensino de biodiversidade.

Em um estudo com professores do ensino fundamental, ^{Moreira e seus colaboradores (2016)} mostraram que os professores consideravam o tema biodiversidade importante e, neste sentido, que alguns docentes valorizavam a função de cada ser vivo na natureza, enquanto outros situavam mais o homem como parte da biodiversidade, mostrando a necessidade da preservação do ambiente.

Um grupo de profissionais ressaltou a importância da biodiversidade atrelada aos conhecimentos científicos. Um professor destacou que ela é “fundamental para a compreensão dos conteúdos e formação científica e social do estudante” (P14). No depoimento de outro docente a “biodiversidade é extremamente importante para a compreensão de conceitos ecológicos e evolucionistas” (P3). Para outro profissional, ela é relevante “para se compreender todas as espécies que convivemos” (P1).

Na declaração de outro professor “a biodiversidade representa e relaciona às diferentes áreas do estudo da biologia. Compreender a importância da biodiversidade direciona o planejamento de ações para sensibilização ao tema” (P6). Outros três profissionais também destacaram a importância do tema. Para um deles, ela é “fundamental para que se possa compreender o ciclo da vida” (P12), para outro “com o tema conseguimos explicar o lugar do ser humano no meio de todo o resto do mundo, mostrando suas contribuições e seus defeitos enquanto ser racional” e, por fim, para outro sua relevância ocorre “por conta do vestibular” (P4).

Para este grupo de profissionais, os conhecimentos sobre a biodiversidade são importantes o que vai ao encontro da sinalização de ^{Palmberg et al, (2015)}. Esses pesquisadores indicaram que tais conhecimentos são fundamentais para promover a preservação da biodiversidade e para manter o interesse dos estudantes por ações de conservação da natureza, que tem se mantido em elevação desde 2007 (^{FRANZOLIN; GARCIA e BIZZO, 2020}).

Em relação à categoria política somente um professor ressaltou que a biodiversidade é “muito importante, ainda mais que estamos num momento em que essa temática é tão relegada pelas políticas públicas atuais” (P20). Apesar de ter sido somente um profissional a sinalizar tal fato, ^{Joly e Queiroz (2020)} já tinham indicado que esse abandono é parte de uma crise de governança socioambiental, que é exasperada “pelo desmonte de todo o arcabouço legal e institucional responsável pela governança ambiental, e da desativação dos mecanismos que regulavam as relações institucionais do Estado com as populações tradicionais do país” (p. 68).

Por fim, quanto à importância utilitária da biodiversidade, um professor indicou que ela é relevante porque podemos “encontrar substâncias que possam ser necessárias para a nossa subsistência assim como os demais seres vivos” (P15). Outro profissional ressaltou que ela nos oferece “vestimentas, alimentação, medicamentos etc.” (P8)

De fato, como indicaram ^{Joly e Bolzani (2017)}, a biodiversidade pode ser considerada, entre outras questões, uma grande farmácia, que possui fontes terrestres ou marinhas, entre outras. Neste cenário, mais de 40% de todos os medicamentos que são produzidos têm origem na biodiversidade. Quase 80 mil plantas são usadas para elaborar medicamentos para a humanidade (^{RAJESWARA et al., 2012}).

No segundo caso, na questão da realização dos planejamentos, observamos, em geral, que os professores planejavam de forma bem diferente. Um professor possuía uma abordagem em que fazia um planejamento preliminar e depois de um tempo ele realizava “uma sondagem dos alunos sobre a temática” para avaliá-los e, por fim, finalizava o documento final para um semestre inteiro (P13). De fato, é importante conhecer o que os alunos já sabem sobre o tema, com base na consolidação dos dados da sondagem, pois os jovens, no fim da escolarização básica, possuem baixo conhecimento sobre o tema (^{FRANZOLIN; GARCIA e BIZZO, 2020}; ^{ZANINI et al., 2020}).

Dados da sondagem, são importantes também, pois possibilitam a elaboração de um planejamento para atender os diversos níveis de conhecimento sobre a biodiversidade. Para ^{Luckezi (2018)}, o uso diagnóstico dos resultados dos alunos subsidia possibilidades de intervenção na realidade para que os jovens alcancem o padrão de qualidade desejado. Ele permite compreender a situação em termos de aprendizagem dos conteúdos e traçar novos rumos para elas.

Três professores realizavam seus planejamentos com a utilização do currículo da escola (P11, P14 e P20) e outros utilizavam as referências curriculares da Base Nacional Comum Curricular (P9 e P21). Para planejar, alguns profissionais selecionavam vídeos, músicas e imagens da internet (P10) em relação ao tema, outros filmes (P11 e P26), com explicações sobre o assunto, ou a partir do uso de atividades complementares (P21), exercícios.

Alguns professores planejavam selecionando artigos de divulgação científica (P3). Um professor buscava os “temas que são recorrentes no cotidiano do estudante, que fazem parte do vestibular e que deem para interligar com outras áreas da biologia” (P4). Alguns profissionais buscavam conteúdos dos livros para serem usados em aulas teóricas e práticas (P15 e P17) e também em aulas expositivas (P11).

Um grupo de profissionais planejava associando os conteúdos de biodiversidade com outros assuntos (P5, P6 e P19), ou com outras áreas como “a ecologia e as interações entre os seres vivos” (P2). Outros planejavam buscando tratar o tema de forma interdisciplinar (P7), transversal (P23) ou inserindo o tema em projetos (P22).

Somente para um professor (P7), a “biodiversidade é tratada de maneira interdisciplinar com história e geografia”, a partir da integração de conhecimentos, o que é relevante dadas às características do tema. Como indicou Vicent (2011), as abordagens interdisciplinares devem focar o meio ambiente e as disciplinas, mas, além disso, estabelecer uma comunicação metodológica entre elas, unificando o processo como um todo nas escolas por meio de programas integrativos que dão conta da complexidade e da interconexão dos vários componentes do ecossistema global. De fato, o ensino de biodiversidade requer a superação de uma abordagem meramente disciplinar que, em geral, se caracteriza pela fragmentação do conhecimento. É necessária uma abordagem interdisciplinar do conhecimento para que os desafios complexos de ordem ética, de gestão ambiental, social, científica, econômica e política sejam compreendidas e enfrentadas.

Apesar da amplitude e da variabilidade de formas de planejar, destaca-se que poucos professores incluíam em seus planejamentos o estudo da biodiversidade local, ainda assim de forma superficial. Um profissional afirmou que tinha “preocupação na seleção de imagens de espécies da região em que leciono, do bioma local e demais biomas brasileiros respectivamente e se possível visitação ao borboletário do município” (P3). Outro docente buscava “exemplos locais de relação e biodiversidade”. Ao mesmo tempo, ele localizava “locais e também trabalhando as relações que geram interesse nos alunos, usando trechos de filmes ou documentários”. Outro, por fim, visava “aproximar a temática e adaptar aos aspectos de vivência dos meus alunos, como estamos no Estado de São Paulo acabo abordando e dando maior ênfase as características animais e vegetais aqui encontradas” (P12).

Essa ausência do estudo da biodiversidade local, talvez possa ser explicada pela falta de formação ou pelo fato de que os currículos de Biologia no Brasil tendem a favorecer o estudo de grandes exemplares carismáticos da megafauna exótica (p. ex. ursos polares, elefantes, girafas, pinguins etc.) nativos de outras regiões em lugar de incentivar o estudo de animais do local (^{OLIVEIRA e COOK, 2019}). Estes mesmos autores indicaram que o estudo da biodiversidade deveria incidir sobre os insetos presentes nos quintais das habitações dos jovens. Ou seja, sobre a biota local.

Ainda em relação à organização do planejamento, a maioria dos professores não realizava nenhum tipo de diferenciação de ensino do tema biodiversidade de outros da Biologia. Um profissional indicou que “o tema é estudado concomitantemente com outros assuntos, nada muito específico” (P20). Para este professor, o assunto tem sido abordado “junto com vários outros conteúdos, como por exemplo quando estudamos os seres vivos como um todo e acabamos abordando sobre a biodiversidade. Também quando estudamos sobre problemas ambientais, acabamos mencionando sobre o tema”.

Um profissional procurava diferenciar o ensino a partir de um planejamento com base na inserção de vários temas, incluindo conteúdos de Evolução e Ecologia (P19). Para outro professor (P4), a base estava no currículo com a priorização de “temas que abrangem outras áreas da biologia para facilitar a compressão da disciplina.” Observase que o tema, apesar de sua importância no contexto atual devido à degradação dos serviços ecossistêmicos e de sua perda (^{BOWLER et al., 2020}; ^{JOLY e QUEIROZ, 2020}), ou de sua crise de governança socioambiental (^{JOLY e QUEIROZ, 2020}), não vem sendo tratado de forma diferenciada nos planejamentos de biologia.

No terceiro caso, da seleção de recursos para serem utilizados para o ensino de biodiversidade, alguns professores buscavam blogs e sites, como o da Ciência hoje (P26), outros selecionavam materiais no Youtube (P1, P11, P12 e P13), ou no Google (P12 e P17), ou em plataformas como a Khan Academy (P21). Outros profissionais preferiam escolher artigos científicos para usar nas aulas (P6 e P19).

Alguns profissionais indicaram selecionar, para utilizar nas aulas, reportagens de jornais (P6), filmes e documentários que tratam do tema biodiversidade (P2), ou o próprio currículo e a Base Nacional Comum Curricular (P9).

Um professor afirmou que selecionava materiais do sítio do Instituto Chico Mendes de Conservação da Biodiversidade do Ministério do Meio Ambiente - ICMBIO - (P24) - para o ensino de biodiversidade.

Neste contexto, por volta de 60% dos professores afirmaram selecionar e utilizar como principal recurso o livro didático para ensinar biodiversidade, muitas vezes, em conjunto com outros materiais. Um professor declarou que utilizava livro didático “de ciências e biologia da editora do Brasil e o caderno do aluno”. Ele procurava “cursos digitais no site do planeta bio, procuro documentários, planos de aulas e outros recursos didáticos no site escola digital para me inspirar ou até mesmo utilizar diretamente com as turmas” (P4).

A utilização do livro didático como único recurso é uma constatação que merece uma reflexão mais aprofundada, dado que, como indicou Fonseca (2007), o uso deste material não tem possibilitado a contextualização dos conhecimentos, com base em problemas reais e atuais. Este material pode até mesmo, em algumas situações em que é solicitado a memorização do conteúdo, limitar a aprendizagem dos jovens.

Várias pesquisas sobre este material mostraram o pouco uso da abordagem da biota local quando comparada as outras faunas de outros países. ^{Silva (2016)} indicou que é frequente o uso de imagens da fauna exótica em livros didáticos para o ensino de biodiversidade, embora existam orientações e recomendações no sentido contrário. Os livros, 70% deles, analisados por este autor, não traziam nenhuma indicação de atividade prática em relação ao estudo da fauna ou flora local.

4.2 A gestão do ensino de biodiversidade

Para investigar a gestão do ensino de biodiversidade foram analisadas as estratégias utilizadas pelos professores, incluindo as atividades extraclasse que eram realizadas, e as formas de avaliação. A Tabela 2 apresenta as estratégias de ensino usadas:

As estratégias utilizadas para o ensino de biodiversidade eram variadas, todavia as aulas expositivas ainda predominavam neste ensino. Este é um tipo de prática pedagógica que pode estar mais associada à pacificidade do estudante frente à construção do conhecimento.

Para ^{Meyers e Jones (1993)}, existem professores que acreditam que o aluno assistindo uma aula expositiva está ativamente envolvido. Mas, os autores mostraram que os jovens necessitam fazer algo mais do que simplesmente ouvir para, de fato, aprenderem. Para ^{Anastasiou (2009)}, a aula expositiva acaba sendo o local em que o professor explica o conteúdo e, neste contexto, o estudante tem de anotar as informações e atuar para memorizá-las. Um cenário que em muitos casos dispensa a presença do próprio aluno, pois, um colega pode copiar o conteúdo e “passar” para ele.

Como indicaram ^{Frota-Pessoa, Gevertz e Da Silva (1970, p. 45)}:

o método tradicional de ensino é de eficiência extraordinária para desenvolver o professor, porque ele é quem executa os atos que conduzem aos objetivos formativos, enquanto os alunos são submetidos a aulas de exposição que não lhes dão oportunidade de desenvolvimento.

Os professores utilizam muito a aula expositiva, pois “possuem um número muito reduzido de técnicas em seu repertório didático” (^{BORDENAVE e PEREIRA, 2008, p. 122}). Todavia, o ensino de biodiversidade requer abordagens ativas para o estudo da biodiversidade local. São metodologias que envolvem a aprendizagem por projetos ou por problemas.

Alguns poucos professores, no entanto, utilizam a aula invertida e o estudo de caso, abordagens que podem ser consideradas ativas, pois desafiam os jovens na realização de tarefas mentais complexas, relacionadas, por exemplo, à análise, à síntese e à avaliação (^{LOVATO et at., 2018}). Tais metodologias induzem os estudantes a se interessarem mais pelas aulas, em virtude da curiosidade em relação a situações do cotidiano, possibilitando descobertas a partir do que já se sabe. Um contexto em que o professor, de acordo com Masetto (2003), tem um papel de corresponsável, planejando com os jovens e buscando estratégias que promovam a participação.

Quanto ao uso de atividades extraclasse, como estratégia de ensino e aprendizagem, elas eram raras e episódicas. Poucos professores realizavam algum tipo de visita a museus ou jardim botânico (P2 e P13), a áreas de conservação (P2) ou algum tipo de visita técnica (P10) ou alguma forma de estudo do meio (P6 e P15). Em geral, elas ocorriam de forma circunstancial, às vezes, uma vez ao ano.

Um professor utilizava a visitação “a museus, jardim botânico, zoológico, instituto biológico” (P2). Outro afirmou que “sempre que possível visitamos o Sistema Cantareira, loja Cobasi etc.” (P10). Outro profissional indicou realizava “visitas a áreas de conservação do município (P24). O que se observa, nos dados analisados sobre as atividades extraclasse, é que a possibilidade do estudo da biodiversidade local se apresenta com sentido episódico e não sistematizado e permanente, o que pode ter origem na formação dos professores, nas indicações curriculares (^{OLIVEIRA e COOK, 2019}), incluindo aquelas derivadas do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM).

Em relação aos instrumentos de coleta de dados para qualificar à aprendizagem dos alunos, todos os professores utilizavam algum tipo de prova. Tratava-se da prova regimental da escola. Todavia, outros profissionais utilizavam uma segunda prova e outros instrumentos. A Tabela 3 sintetiza os dados:

Observa-se que os professores utilizavam vários instrumentos de coleta de dados. Entre eles, aqueles que envolviam aspectos cognitivos e não cognitivos. Os alunos:

são avaliados com a participação e a interação na aula, construção de mapas mentais, avaliações, atividades do caderno do aluno, lista de exercícios e algum outro trabalho (seminário, vídeo de alguma atividade prática) que solicito durante o bimestre (P4).

Observa-se que este profissional (P4) utilizava vários elementos para avaliar os jovens: alguns cognitivos, tais como provas, e outros não cognitivos, como a participação e a interação na aula.

Um profissional (P10) indicou que usava provas “com questões objetivas e/ou dissertativas”. Para outro docente, a prova era realizada forma “escrita apenas juntamente com os demais conteúdos, com algumas questões específicas” (P20). O uso da prova, além dos problemas que este instrumento pode acarretar para coletar informações para realizar a avaliação dos alunos (^{MORAES, 2011}; ^{VILLAS BOAS, 2007}), acredita-se que ela não tem o potencial, como principal instrumento, para avaliar os jovens nos conteúdos de biodiversidade.

Para a realização da avaliação do ensino de biodiversidade é necessário a utilização de um conjunto de instrumentos devido à complexidade e as características do tema. Ele pode incluir provas, evidentemente, mas, por exemplo, o uso da observação é fundamental para analisar a aprendizagem do jovem em ação, estudando a biota local.